Личностное развитие учащихся средствами иностранного языка в условиях преемственности между начальной и основной ступенями обучения

Актуальность исследования.

В «Национальной доктрине образования в Российской Федерации» среди требований, которые предъявляет государство к выпускнику школы, можно выделить высокий уровень гражданственности и нравственности, разностороннее развитие и наличие навыков саморазвития (самообразования и самореализации), стремление к непрерывности своего образования в течение всей жизни и др. Обозначенные в Доктрине качества личности на самом деле не являются для нее чем-то извне данным. «Зачатки» их в природе человека, во «врожденной потребности к самоактуализации» (А.Маслоу), «страсти к развитию» (Ш.А.Амонашвили). Важнейшей задачей современного образования является создание условий для развития этих качеств, становления ученика как личности.

Опираясь на существующие периодизации возрастного развития человека (А.В.Петровского, В. И. Слободчикова, Д. Б. Эльконина, Л. Кольберга, Ж. Пиаже, и др.), молено утверждать, что процесс становления личности длится всю жизнь, хотя и распадается на этапы, каждый из которых, обладая собственной неповторимой спецификой, является своеобразной ступенью на пути «восхождения» к личности. Это означает, что личностно-развивающий образовательный процесс должен отличаться целостностью и непрерывностью. Особую роль здесь призвана сыграть преемственность таких ступеней образования, как дошкольt ная, начальная, средняя и послешкольная, существующих сегодня практически изолированно друг от друга.

Можно утверждать, что проблема развития личности ребенка в условиях преемственности дошкольного и начального образовательных звеньев в последние годы находит свое решение (разработан вариант преемственности дошкольной и начальной ступеней в системе развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдовасоздана Концепция содержания непрерывного дошкольно-начального образования (авторы А. А. Леонтьев, Н. Ф. Виноградова и др.)). Однако в системе «начальная-основная школа» указанная проблема все еще требует своего решения. Сказанное может быть в полной мере отнесено к иноязычному образованию в России, где уже более десяти лет существует и ширится практика обучения иностранным языкам в начальных классах массовой общеобразовательной школы, породившая, в свою очередь, проблему преемственности с основным звеном. Среди аспектов данной проблемы — отсутствие стандарта по иностранным языкам для школы I ступенивариативный характер иноязычного образования, вызвавший к жизни множество авторских программ раннего обучения иностранным языкам, часто не соотносимых с программами среднего звенаи, самое главное, — недостаточное понимание роли и места раннего обучения иностранным языкам в системе школьного образования.

Аиализ литературных источников показал, что о преемственности этапов развития и образования личности говорили мыслители (философы, психологи и педагоги) как прошлого, так и современности. В русле гуманистической педагогической мысли наметился своеобразный подход к решению данной проблемы, в основе которого лежит приоритет личностной составляющей образовательного процесса. Так, в трудах А. Дистервега находим обоснование принципа непрерывности образования в его гуманистической трактовке: непрерывность относится к субъекту, обучаемому индивидуму прежде всего.

Интересными и полезными при разработке проблемы исследования оказались положения философии жизни, связанные с идеей субъектности в образовании: о субъектном характере знаний (И.Кант, И. Фихте) — активности познав*. щей личности (И.Песталоцци, А. Шопенгауэр) — понимании как способа бытия человека (Г.-Х.Гадамер) — личностно-ценностном отношении к познаваемому (М.М.Бахтин) — об образовании как развитии-восхождении в мире культуры (В.С.Библер).

Весьма ценной для исследования является идея комплексного развития личности ребенка на этапах образования и жизнедеятельности, развиваемая в трудах психологов-гуманистов. Так, Л. С. Выготский указывал на единство во взаимосвязи и взаимозависимости внешних и внутренних факторов развития личности. Б. С. Братусь утверждал о неразрывной связи социальной позиции личности с нравственной, становление которой определяется сферой эмоций и мотивов.

При разработке проблемы исследования были учтены положения теории учебной деятельности и ее субъекта (В.В.Давыдов, В. В. Репкин, В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман, Д.Б.Эльконин) — теории развивающего обучения (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев) — наработки по проблеме становления механизмов саморазвития личности педагогическими средствами, представленные в трудах Л. И. Божович, В. И. Слободчикова, Г. А. Цукерман.

Особый интерес в контексте диссертационной работы представляют пр

I, риодизации возрастного развития человека (А.В.Петровского, Д. Б. Эльконина, Л. Кольберга, Ж. Пиаже и др.), психолого-педагогические теории развития духовности ребенка (Т.И.Власова, В.И.Слободчиков), а также существующие в современной педагогической теории и практике модели преемственности звеньев образовательного процесса (авторы В. Ф. Кривошеева, А. А. Леонтьев, Н. Г. Пешкова, Н. Ф. Федосеева и др.).

Рассматриваемые концептуальные положения и теории гуманистической психологии и педагогики имеют важное значение для обоснования проблемы преемственности звеньев личностно-развивающего образования, однако их анализ показывает, что до настоящего времени не выработано единого подхода к ее решению, отсутствуют работы, посвященные преемственности начального, А основного этапов иноязычного образования. Попытки установить место раннего обучения иностранному языку в системе общешкольного (учебно-методические комплекты для начальной и средней школы Т. Б Клементьевой, Е. Б. Полякова, А. П. Старкова, и др.) сводятся к состыковке предметного содержания, оказываясь, таким образом, не в состоянии обеспечить комплексного развития личности ученика на этапах начальной и основной школы. Кроме того, в педагогической науке до настоящего времени недостаточно освещены особенности организации преемственно выстроенного личностно-развивающего процесса обучения в начальной и средней школе.

Вышеобозначенные объективные предпосылки исследования опираются на следующие противоречия, актуализирующие рассматриваемые вопросы: между требованиями государства к личности выпускника и тем, как* социальный заказ решается в условиях школьного обучениямежду внутренней потребностью личности в самоактуализации и формирующим (внешним) воздействием современной системы образованиямежду психолого-педагогическим потенциалом иностранного языка и преобладающей знаниевой парадигмой обучения в начальной и основнрй школах.

Актуальность исследования, определяемая требованиями общества, недостаточной разработанностью проблемы, а также выявленными противоречиями, обусловила выбор темы диссертационного исследования: «Личностное развитие учащихся средствами иностранного языка в условиях преемственности между начальной и основной ступенями обучения».

Объект исследования. Взаимосвязанная деятельность учителей начальной и основной школы, обусловливающая личностное развитие учащихся.

Предмет исследования. Преемственность как педагогическое условие личностного развития учащихся средствами иностранного языка.

Цель исследования. Разработка и обоснование концепции и модели преемственности начальной и основной ступеней школьного образования. '.

Гипотеза исследования: личностное развитие учащихся начальной и Основной школы в процессе образования станет более успешным в условиях преемственности всех его компонентов, если:

— обучение будет организовано как взаимосвязанный процесс познания, учения и личностно-смыслового развития учащихсяпроцесс целеполагания образования будет представлять собой сотворчество всех его субъектов (общества, педагога и ученика) с ориентацией на воспитание и развитие личности;

— содержание образования будет представлять собой совокупность компонентов (предметного, внепредметного и надпредметного), обеспечивающих развитие когнитивной, деятельностной и ценностно-смысловой сфер личностиобучение будет строиться на основе деятельностно-личностноv коммуникативного подхода с доминированием методов педагогической помощи и поддержки;

— в качестве критериев личностного роста будут изучаться уровни развития когнитивной, деятельностной и ценностно-смысловой сфер учащихся начальной и основной школы.

В соответствии с предметом, целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

— определить особенности развития когнитивной, деятельностной и ценностно-смысловой сфер личности младшего школьника и младшего подростка в процессе образования;

— сформулировать концептуальные положения преемственности таких компонентов личностно-развивающего образовательного процесса, как целевой, содержательный, процессуальный и диагностический;

— создать учебно-методическую систему для начальной школы, воплотив в ней основные концептуальные положения разработанной модели личностно-развивающего обучения иностранному языку- *.

— опытно-экспериментальным путем проверить правомерность выдвинутой гипотезы исследованияобработать полученные результаты и оформить их в виде диссертационного исследования.

Теоретико-методологическую основу исследования составили основные положения философии жизни, гуманистического направления в психологии и педагогике о движущих силах и факторах развития личностиидеи целостного, комплексного развития личностиаксиологические идеи о смыслах человеческого бытияличностно-развивающие концепции (Л.С.Выготский, В. В. Давыдов, Г. А. Цукерман, Д.Б.Эльконин) — личностно-ориентированные концепции (Е.В.Бондаревская, М. Б. Котова, С. В. Кульневич, В. В. Сериков,.

Е.Н.Шиянов) — психолого-педагогические теории развития духовности ребенка.

Т.И.Власова, В.И.Слободчиков) — культурологический подход к образованию I.

В.С.Библер, Е. В. Бондаревская, Н.Г.Пешкова) — исследования, посвященные целостности и структуре образовательного процесса, особенностям поисковой деятельности учащихся (И.Я.Лернер, Н. Г. Пешкова, В.Т.Фоменко) — исследования по проблемам обучения в начальной школе (Ш.А.Амонашвили, Л. И. Божович, В. В. Давыдов, В. В. Зайцев, А. А. Леонтьев, М. В. Матюхина, Г. А.Цукерман) — деятельностно-личностно-коммуникативный подход в обучении иностранному языку (И.Л.Бим, М. Л. Вайсбурд, Н. Д. Гальскова, Р. П. Мильруд, Е.И.Пассов).

Методы исследования. Теоретический и сравнительный анализ философской, психолого-педагогической и методической литературыизучение директивных документов по начальному и среднему образованиюмоделированиеанкетированиетестированиестатистический и педагогический анализэкспериментинтроспективный метод (осмысление собственного опыта работы в качестве учителя) — научное оформление результатов исследования.

Исследование проходило в несколько этапов.

Первый этап (1996;1997 г. г.). Изучалась психолого-педагогическая литература, была определена методологическая база исследования, формировался понятийный аппаратосуществлялось знакомство с современными подходами в обучении иностранному языку в начальной школе, нормативно-правовыми документами в сфере начального и среднего образования, существующими в российском образовании моделями преемственности ступеней школьного образования. К концу подготовительного периода была разработана структура диссертационного исследования, определены объект, предмет, гипотеза, цель и задачи исследования, подготовлена программа по английскому языку для начальной школы.

Второй этап (1997;2000 г. г.). Выстраивалась концептуальная модель преемственного личностно-развивающего процесса обучения, проводилось ее экспериментальное апробирование в начальной и средней школе на основе разработанной программы с целью выявления истинности выдвинутой гипотезы исследованиязамерялись результаты проделанной работы с использованием Диагностик развивающего и личностно-ориентированного образования.

Третий этап (2000;2001 г. г.). Проводились анализ и обобщение результатов опытно-экспериментального исследования, итоги работы оформлялись в виде данного диссертационного исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что в работе:

— разработана концепция преемственного личностно-развивающего образования в начальной и основной школе;

— уточнено содержание понятия «преемственность в образовании»;

— представлена теоретическая модель личностно-развивающего процесса обучения, построенного на основе преемственности компонентов (целевого, содержательного, процессуального и диагностического) с учетом взаимодействия в образовании познания, учения и ценностно-смыслового развития ученика при ведущей роли последнегообоснованы технологии обучения с учетом становления коллективного и индивидуального субъекта учебной деятельности, особенностей развития ценностно-смысловой сферы ученика;

— разработана система диагностики целостного личностного развития учащихся начальной и основной школы.

Практическая значимость исследования заключается в том, разработанная теоретическая модель преемственного обучения может быть использована в практике работы учителей начальной и основной школы. В русле концептуальных положений данной модели создана авторская программа по иностранному языку для начальной школы, на основе которой возможна подготовка личностно-развивающих программ для основной школы. Представленная в работе учебно-методическая система может быть применена в качестве содержательного компонента курса лекций по педагогике и лингводидактике для студентов педколледжей, педвузов, слушателей курсов повышения квалификации учителей. ,.

На защиту выносятся:

1. Концепция преемственного личностно-развивающего образования в начальной и основной школе.

Концепция преемственного личностно-развивающего образования в начальной и основной школе разработана в парадигме гуманистической педагогики. Основной целью образовательного процесса является развитие личности учащихся, включающее становление когнитивной, деятельностной и ценностно-смысловой сфер. В качестве системообразующего компонента личностного развития выступают ценности ребенка, становление которых происходит в процессе образования. Педагогическим механизмом реализации основной цели образования выступает преемственность. Преемственность в образовании — это педагогический феномен последовательного перехода различных структур единого образовательного процесса, предполагающий педагогически целесообразный учет достижений предыдущего, особенностей последующего и специфики настоящего этапов развития личности. Основным принципом построения лично-стно-развивающего обучения является преемственность процессов познания, учения и личностно-смыслового становления учащихся на этапах начальной и основной школы.

2. Теоретическая модель преемственного личностно-развивающего обуцеI ним в начальной и основной школе (на материале иностранного языка).

Модель личностно-развивающего обучения в начальной и основной школе (Приложение 1) обладает целостностью на основе преемственности его системных компонентов:

— взаимосвязь целевых установок определяется доминированием воспитательно-развивающих задач обучения в начальной школе и практико-коммуникативных — на основной ступени;

— содержание процесса обучения предусматривает функциональную зависимость коммуникативной компетенции учащихся (предметного компонента) — поэтапного становления общеучебных умений (внепредметного компонента) — социокультурных ценностей и личностных смыслов (надпредметного компо нента), играющих системообразующую роль;

— личностно-развивающий характер технологий проявляется в деятельно-стно-личностно-коммуникативном подходе к обучению иностранному языку. На начальной ступени доминируют групповые проективные приемы игровой и творческой деятельностив основной школе — индивидуальные приемы исследовательской деятельности. Преемственность личностно-развивающих технологий проявляется также в постепенном овладении учащимися способами самообучения, самоконтроля и самооценки;

— результаты обучения прослеживаются в различных уровнях предметных знаний и уменийобщеучебных умений (организационных, психолого-характерологических, интеллектуальных, творческих, коммуникативных) — в динамике познавательных интересов и учебной мотивации. Диагностика результатов основана на преемственности изучения когнитивной, деятельностной и ценностно-смысловой сфер личности младших школьников и младших подростков.

3. Учебно-методическая система.

Учебно-методическая система включает теоретическое обоснование, программу по английскому языку, методические рекомендации для учителей и макет диагностик, соответствующие концептуальным положениям личностно-развивающего преемственного обучения.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается: целостным подходом к исследованию проблемынаучно-методологической и теоретической базойиспользованием комплекса методов, соответствующих предмету и задачам исследованиярезультатами опытно-экспериментальной работы, продемонстрировавшими эффективность апробации авторской программы и подтвердившими правомерность выдвинутой гипотезы.

Апробация и внедрение результатов осуществлялись в ходе практической работы диссертанта в качестве учителя иностранного языка в сш № 112 г. Ростова-на-Дону, в работе учителей средних школ № 103, 67. Экспериментальная работа с использованием учебно-методической системы по английскому языку неоднократно обсуждалась на заседаниях кафедры психологии, педагогики и методик начального образования РГПУ, кафедры педагогики РГПУ. Результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях, посвященных проблемам начального образования, преемственности в системе непрерывного образования, нашли отражение в публикациях, статьях и тезисах. Разработанные автором концепция, модель личностно-развивающего преемственного обучения и учебно-методическая система активно использовались в учебном процессе на отделении начального образования Института педагогики и психологии Ростовского педуниверситета, в Донском, Каменском и Тупсин-ском педколледжах. iz.

ВЫВОДЫ по главе 2 Подводя итог сказанному по поводу технологических аспектов деятельности педагога по личностному развитию учащихся в процессе обучения иностранному языку в условиях преемственности начального и среднего звеньев образования, сформулируем следующие выводы:

1. Среди аспектов, учет которых необходим при решении проблемы целеполагания в образовании, необходимо выделить взаимодействие в процессе постановки цели трех субъектов: общества, личности педагога и личности уче ника (В.В.Сбриков, Н.Г.Пешкова). С точки зрения обеспечения личностного развития, в основе которого лежит становление субъектных качеств, решающую роль в постановке образовательной цели играет личность ученика. Сначала это происходит опосредованно (на этапе первоначальной школы), когда ориентиром в деятельности целеполагания для педагога выступает необходимость развития таких сфер личности, как когнитивная, деятельностная и ценностно-смысловая, впоследствии — цели саморазвития и самообразования выдвигаются самим учеником (в среднем школьном звене).

В контексте сказанного приоритетные цели образования могут быть представлены в следующей последовательности: от целей развития к целям саморазвития, что отражает логику становления субъектности личности. В связи с этим нами обозначаются задачи начального и среднего этапов в образовании, решение которых позволит обеспечить преемственность в деятельности целеполагания на указанных этапах.

При определении общей (стратегической) цели иноязычного образования целесообразно устанавливать взаимосвязь между человеком культуры и вторичной языковой личностью (Н.Д.Гальскова, Р.П.Мильруд).

В выстраиваемой нами иерархии тактических целей иноязычного образования в школе I ступени предпочтение отдается воспитательной и развивающей целям в силу общей специфики начального образования, а также пропедевтического характера представляемого в исследовании факультативного курса английского языка.

2. Преемственность в содержательном наполнении процесса обучения инь.

• странному языку учитывает его неоднородный характер, определяемый необходимостью развития в образовательном процессе таких сфер личности, как когнитивная, деятельностная и ценностно-смысловая. Соответственно разрабатываются содержательные компоненты: предметный, внепредметный и надпред-метный — последний из которых выполняет определяющую, системообразующую функцию. С учетом данного положения строится авторская программа по английскому языку для начальной школы (1−3 классы) под названием «Festive English», в содержании которых прослеживается преемственность трех указанных компонентов.

3. Предметно-содержательное наполнение программы «Festive English» разработано с ориентировкой на обучение детей в 5−6 классах по программе «Happy English» (автор Т.Б.Клементьева), учитывая коммуникативные и языковые умения в последовательности: начальный, элементарный уровни коммуникативной компетенции, а также нижний и промежуточный подуровни.

4. В построении внепредметного компонента содержания иноязычного образования на этапе начальной и средней школы исходим из отождествления его с так называемыми «умениями учиться» (В.В.Давыдов, И. Я. Лернер и др.), становление которых является одним их показателей овладения ребенком учебной деятельностью, развития его деятельностной сферы. Классификация умений включает три группы: умения работать, умения думать и умения общаться. Обозначив проблему поэтапного становления общеучебных умений в связи с различными образовательными звеньями, выделяем группу общеучебных умений, формируемых в процессе обучения иностранному языку в начальной шкр-ле и закладываем их в содержание авторской программы «Festive English», предназначенной для работы в 1−3 классах.

5. Другой особенностью разработанной учебно-методической системы является наличие в содержании надпредметного компонента, в огромной мере способствующего развитию ценностно-смысловой сферы личности. В сфере иноязычного образования этот компонент наиболее яркое свое проявление находит в его социокультурном содержательном аспекте (Н.Д.Гальскова, З. Н. Никитенко, О.М.Осиянова). Специфика представленного в программе «Festive English» страноведческого содержания заключается в его способности воздействовать на чувственную сферу младшего школьника, усиливать его з&-I интересованность в изучении предмета, влиять на его ценностные ориентации, что вполне соответствует особенностям проживаемого ребенком эмоционально-когнитивного этапа личностного развития.

6. Раскрывая проблему преемственности личностно-развивающих технологий обучения иностранному языку, следует в первую очередь говорить о применении в практике иноязычного образования на всех его этапах коммуникативно-ориентированного метода, что не только создает благоприятные условия для овладения учащимися иноязычной речевой деятельностью, но и способствует развитию вторичной языковой личности, готовой и стремящейся в межкультурному взаимодействию с носителями языка (И.Л.Бим, М. Л. Вайсбурд,.

Н.Д.Гальскова, Р. П. Мильруд, Е.И.Пассов). Таким образом, коммуникативноориентированный метод применим для организации процесса овладения школьниками как предметным, так и внеи надпредметным компонентами содержания иноязычного образования.

7. Среди приемов коммуникативно-ориентированного метода, позволяющих учащимся наиболее эффективно овладеть надпредметным содержанием иноязычного образования, выступают проективные методики. Нами представляется сравнительная типология проектов для начального и раннего среднего школьного звена (5−6 классы).

8. С точки зрения личностного развития учащихся в процессе обучения следует вести речь о двух аспектах методических проблем. В связи с этим можно выделить группы приемов учения, существующие в тесной связи с обучением различным видам речевой деятельности и способствующие становлений) деятельностной сферы личности. Говоря о необходимости гармонической взаимосвязи деятельностей учителя и обучаемого, мы утверждаем ведущую роль педагога в формировании методики самообучения на этапе начальной школы, способствующей становлению воспроизводящей и преобразующей самостоятельности ученика (К.Э.Безукладников). Развиваясь и совершенствуясь на этапе средне-начальной школы, методика самообучения благотворно сказывается на развитии творческой самостоятельности школьников.

9. Среди технологий личностно-ориентированного образовательного процесса важное место занимают направленные на становление таких компонентов учебной деятельности школьников, как самоконтроль и самооценка, являющихся основой развития способности личности к самоизменению. Огромную роль I в их развитии призвана сыграть школа I ступени, где оценочная деятельность учителя должна носить, с одной стороны, содержательный характер, с другой, -быть направлена на создание условий для развития самооценочной деятельности учащихся (Ш.А.Амонашвили). Оптимальным средством здесь в первые годы обучения становится обучение без отметок, применение которого возможно при условии использования учителем особых приемов оценочной деятельности, применимых в том числе при обучении иностранному языку.

10. Для проверки эффективности процесса обучения, направленного на целостное становление личности учащихся, целесообразно пользоваться методиками, позволяющими определить у них уровни развития когнитивной сферы (успешность овладения предметным содержанием), деятельностной сферы (усвоение внепредметного содержательного компонента), а также ценностноI смысловой сферы (надпредметный компонент). При этом основным критерием эффективности обучения считается развитая ценностно-смысловая сфера детей.

Правомерность такого подхода подтверждают результаты проведенных измерений по указанным направлениям, показавшие, что, во-первых, учащиеся экспериментального класса значительно продвинулись в овладении предметным материалом (количество детей, успешно справившихся с заданиями, возросло с 53% до 62%). Во-вторых, в экспериментальном пятом классе количество детей, осознающих необходимость самоконтроля, возрастает на 60%. К пятому классу возрастает также количество учащихся, способных как к внутрипредметному (на 14%), так и межпредметному обобщению (на 26%). Вдвое воз" растает к пятому классу количество детей, способных строить учебное общение с учителем на высшем уровне инициативности (с 33% до 66%). В-третьих, диагностика уровня овладения надпредметным содержанием образования доказывает, что учащиеся экспериментального класса на всех этапах обучения обладают достаточно глубокой заинтересованностью в изучении иностранного языка (интерес к содержательной стороне обучения возрос в 5 классе на 13%, к процессуальной — на 27%).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Подводя итоги нашего исследования, отметим следующие наиболее важные его моменты:

1. В решении проблемы личностного развития учащихся в условиях преемственного обучения мы считаем возможным опираться на следующие методологические положения: образование представляет собой процесс развития-восхождения человека в мире культуры, диалога культурв овладении культурными ценностями огромную роль играет субъектность личностипсихологической основой образования-восхождения выступает периодизация возрастного развития, обозначающая ступени духовного становления человека в связи с развитием его субъектных свойствобразовательный процесс представляет собой взаимодействие процессов познания, учения и духовно-смыслового становления ученика при ведущей роли последнегоцелостному становлению личности, ее субъектных качеств способствует комплексное развитие в процессе образования таких ее сфер, как когнитивная, деятельностная и ценностно-смысловая, последняя из которых содержит в себе «рычаги» саморазвития личности. I.

2. Взяв в качестве психологической основы образовательного процесса, способствующего становлению личности, периодизацию, в которой отражены механизмы развития ее субъектности, можно утверждать, что начальный и средний этапы школьного обучения являются единой ступенью личностного развития. Здесь происходит непосредственное становление субъектности личности, что, однако, не отрицает специфики каждого из этапов. Так, в начальной школе ребенок субъектом собственного развития еще не является. Это тот этап образования, когда решаются задачи развития младшего школьника средствами обучения. В раннем среднем звене, в возрасте 11−12 лет, являющемся высшей точкой развития, можно наблюдать первые «проблески» субъектности ребенка. Логика развития субъектности может быть положена в основу преемственного построения этапов образовательного процесса.

3. С учетом целостности и непрерывности личностного развития, а также взаимодействия в образовании процессов познания, учения и личностно-смыслового становления ученика, необходимо говорить о развитии на всех этапах образования таких сфер личности, как когнитивная, деятельностная и ценностно-смысловая, признавая их взаимосвязь и взаимообусловленность на основе приоритета последней.

4. В качестве варианта решения проблемы личностного развития на различных этапах образования нами предлагается модель образовательного процесса, преемственное построение компонентов которого (целевого, содержательного, процессуального и диагностического) обусловлено необходимостью комплексного развития когнитивной, деятельностной и ценностно-смысловой сфер личности. Данная модель рассматривается нами на примере обучения иностранному языку в начальной и средней школе.

5. К когнитивной сфере личности, развивающейся в процессе обучения, мы относим те знания, умения и навыки, овладение которыми происходит при изучении учебных предметов. Деятельностная сфера складывается из способов многообразных видов деятельности, овладение которыми происходит в процессе образования личности и является важным показателем ее субъектно-сти. Учет специфики деятельностной сферы младшего школьника и младшего подростка является необходимым условием преемственного построения образовательного процесса в начальной школе и раннем среднем звене. Ценностно-смысловая сфера, включающая с себя индивидуально значимые личностнв1е ценности, ценности возрастного характера и усвоенные культурные ценности, является тем основным «рычагом», который запускает и регулирует механизмы саморазвития и самоактуализации личности. Учет специфики развития детей в возрасте от 6 до 12 лет на этапе, получившем название эмоционально-когнитивного, является важнейшим условием становления ценностно-смысловой сферы младших школьников и младших подростков.

6. Что касается такого технологического аспекта в деятельности педагога, как целеполагание, то необходимо учитывать его интегративный характер в силу взаимодействия в процессе постановки цели трех субъектов: общества, педагога и ученика. При этом личностно-развивающий характер образовательный процесс приобретает в том случае, когда решающую роль в деятельности целеI полагания играет личность ученика: сначала опосредованно (на этапе первоначальной школы), где ориентиром при постановке педагогом целей образования выступает развитие когнитивной, деятельностной и ценностно-смысловой сфер ребенкавпоследствии, в среднем школьном звене, ученик непосредственно выдвигает цели саморазвития и самообразования. Таким образом проявляется преемственность целей начального и среднего этапов образования.

7. При преемственном построении содержания личностно-развивающего обучения на различных этапах следует учитывать наличие в нем таких компонентов, как предметный, внепредметный и надпредметный, где последний выполняет определяющую, системообразующую функцию.

При определении предметно-содержательных линий на различных этапах школьного обучения мы предлагаем исходить из требований, предъявляемых' к I знаниям, умениям и навыкам в той или иной предметной области Государственным образовательным стандартом, выстраивая подобным образом программу «Festive English», в которую закладывались речевые и языковые умения, соответствующие начальному уровню коммуникативной компетенции.

В сфере ннепредметного компонента содержания образования преемственность в его построении предполагает, что овладение учащимися основными способами деятельности ('Имениями думать", «умениями работать» и умениями общаться) должно произойти в начальной школе.

Надпредметный компонент содержания образования на различных этапах мы предлагаем выстраивать с учетом критериев развитой ценностно-смысловой сферы ребенка. Периоды начального и раннего среднего образования мы относим к эмоционально-когнитивному этапу ценностно-смыслового становления личности. Функции данного этапа личностного развития в сфере иноязычного образования, по нашему мнению, может выполнять социокультурный (лингво-и страноведческий) компонент содержания.

8. В системе личностно-ориентированного образования методы организации учебно-познавательной деятельности учащихся мы рассматриваем в плане оказания детям педагогической помощи и поддержки в развитии и саморазвитии. В связи с этим считаем, что на этапе начальной школы, в условиях становления коллективного субъекта учебной деятельности, в учебном процессе будут преобладать средства коллективной педагогической помощи и поддержки, способствующие овладению учащимися способами учебного сотрудничества и.

Ф учебного общения. В области иноязычного образования это проявится в ис пользовании, групповых проективных приемов игрового и творческого харакпе-ра.

На этапе 5−6 классов, когда происходит развитие саморефлексии ребенка, необходимо создать условия для проявления и развития его индивидуальности, особую роль призваны сыграть средства индивидуальной педагогической по* мощи и поддержки. В обучении иностранному языку преобладают индивидуальные приемы исследовательского характера.

9. Говоря об образовании, обеспечивающем целостное развитие личности, следует вести речь о двух аспектах методических проблем: в обучающей деятельности учителя и в деятельности учения школьников. Развиваясь и совершенствуясь на этапе средне-начальной школы, методика самообучения блако-творно сказывается на развитии творческой самостоятельности школьников. .

Среди технологий личностно-развивающего образовательного процесса важное место занимают направленные на становление таких компонентов учебной деятельности школьников, как самоконтроль и самооценка, являющихся условием развития способности личности к самоизменению. Оптимальным средством развития такой способности в школе I ступени становится обучение без отметок, применение которого возможно при использовании учителем особых приемов оценочной деятельности.

10. Результаты апробации авторской программы обучения английскому * языку, построенной в русле основных концептуальных положений представленной в данной работе модели личностно-развивающего образовательного I процесса, свидетельствуют об эффективности проводившейся опытно-экспериментальной работы и говорят о правомерности выдвинутой в начале исследования гипотезы. Этот вывод подтверждают измерения когнитивной, деятельностной и ценностно-смысловой сфер учащихся, показавшие, что, во первых, учащиеся экспериментального класса значительно продвинулись 'в овладении предметным материалом (количество детей, успешно справившихся с заданиями, возросло с 53% до 62%). Во-вторых, в экспериментальном пятом классе количество детей, осознающих необходимость самоконтроля, возрастает на 60%. К пятому классу возрастает также количество учащихся, способных как к внутрипредметному (на 14%), так и межпредметному обобщению (на 26%). Вдвое возрастает к пятому классу количество детей, способных строить учебное общение с учителем на высшем уровне инициативности (с 33% до 66%). В-третьих, диагностика уровня овладения надпредметным содержанием образования доказывает, что учащиеся экспериментального класса на всех этапах обучения обладают достаточно глубокой заинтересованностью в изучении иностранного языка (интерес к содержательной стороне обучения возрос в 5 классе Щ на 13%, к процессуальной — на 27%). t.

Понимая, что наше исследование проблемы личностного развития учащихся в условиях преемственного построения образовательного процесса не является исчерпывающим, мы намечаем следующие перспективы работы в этой области:

1. Исследовать особенности развития личности в условиях преемственности таких этапов образования, как дошкольное, начальное, среднее (включая старшие классы) и послешкольное, предполагая, что в основе их взаимосвязи может лежать представленная в данной работе модель образовательного процесса.

2. В силу недостаточной разработанности и систематизированности на современном этапе развития педагогической науки диагностик в сфере надпред-метного содержания образования, подготовить педагогическую диагностику выявления уровней развития ценностно-смысловой сферы учащихся на различных этапах обучения.

3. Продумать особенности системы подготовки учителя начальных классов, способствующей осуществлению им личностно-развивающего образовательного процесса в школе I ступени на основе преемственности и перспективности.