Развитие теории и практики свободного воспитания в зарубежной педагогике: XX в

Актуальность исследования. В мировом сообществе сегодня происходят процессы, которые связаны с изменением представлений о сущности и целях образования. Эти процессы вызывают к жизни потребность в поиске иных подходов к организации учебно-воспитательного процесса, способных обеспечить возможность саморазвития и самореализации личности. Современное общество, как никогда, нуждается в активном, творческом человеке, внутренне свободном и умеющем жить в условиях свободы, сориентированном на общечеловеческие ценности и осознающем свою самоценность, уникальность и ощущающем взаимосвязь с миром в целом. В этой связи особо актуальным для отечественного образования оказывается зарубежный опыт, содержащий конструктивные идеи гуманистически ориентированной педагогики.

В свете сказанного наблюдается огромный незадействованный потенциал теории и практики свободного воспитания. Самоценность личности, самоценность детства, свобода и свободоспособность, природосообраз-ность воспитания и развития человека — именно эти идеи педагогики свободы жизненны и актуальны, несмотря на всю сложность их реализации. Ориентация отечественной педагогики на новое видение антропологических основ образования, разработанных педагогами-гуманистами, очень созвучна современной направленности педагогических поисков.

Действительность такова, что в связи с кризисными явлениями переходного периода возникают острые противоречия между процессом саморазвития личности и системой традиционного воспитаниямежду потребностью развития творческих способностей индивида и снижением общей культурыналичием интеллектуальных потенций молодежи и их невос-требованностыо обществомобщим ростом развития общества и консерватизмом подходов в воспитании. Данные противоречия и многие другие можно, как нам представляется, разрешить посредством использования положительного опыта свободного воспитания.

Осмысление традиций свободного воспитания предполагает усиление исследовательских поисков, позволяющих вывести идеи педагогики свободы на уровень системной реализации, что может стать решающим фактором гуманизации образования.

Сегодня педагогика свободного воспитания находит все больше и больше своих сторонников по всему миру, которых привлекают такие ее характеристики, как:

— выдвижение на первый план человека как одного из высших ценностей общества, признание его уникальной природы, уважение его индивидуальных жизненных целей, запросов и интересов;

— организация своей структуры как гибкой, вариативной и постоянно развивающейся системы, ассимилирующей в себе любые новые гуманистические концепции образования;

— предложение конкретных путей реализации принципа свободы в образовании, направленных на обеспечение условий для самоопределения, самореализации и самодвижения личности в развитии, а также на поддержку каждого растущего человека в проявлении его творческой индивидуальности.

Все это вместе взятое подводит нас к актуальности исследования теории и практики свободного воспитания в зарубежной педагогике как многомерного историко-культурного явления. Это обуславливается, прежде всего, своеобразной ситуацией, сложившейся в системе отечественного образования, характеризующейся поиском новых парадигм развития педагогической науки и практики на основе гуманистических и культурных приоритетов, а также наметившейся тенденцией повышенного интереса к наследию зарубежных представителей альтернативной педагогики XX века и осуществлением попыток адаптирования созданных за прошедший век моделей воспитания в современных условиях. Таким образом, гуманистическая направленность российского образования создает сегодня благоприятные условия для нового осмысления педагогики свободного воспитания, имеющей глубокие исторические корни. Расширение и углублео ние исторически сложившихся межкультурных связей с западноевропейскими странами, богатый опыт, накопленный за рубежом в деле создания многовариантных свободных школ, обуславливает наше стремление изучить теорию и практику свободного воспитания на Западе в XX веке, когда оно достигло своего наивысшего расцвета.

Таким образом, потребность в вычленении и анализе наиболее стабильных, сохраняющих современность и значимость элементов теории свободного воспитания, системы ее принципов, определяющих общую образовательную доктрину, и обусловили выбор нашего научного исследования.

Состояние изученности проблемы. Сравнительно-теоретический анализ зарубежной и отечественной литературы по проблеме свободного воспитания показывает, что этот феномен, всевозможные его стороны и грани в настоящее время получили новый импульс для исследований. В конце двадцатого века в связи с повышением интереса педагогической общественности к проблемам гуманизации образования стали появляться различные материалы, связанные с деятельностью свободных школ. Среди этих изданий мы хотели бы отметить работы Т. В. Цырлиной, исследовавшей феномен гуманистической авторской школы в педагогической культуре XX в.- монографию Р. А. Валеевой, посвященную анализу опыта реформаторских школ Европы первой половины XX в.- научные работы Е. В. Иванова, Н. В. Кеберле, Н. Л. Клячкиной, Т. А. Кузьменко, Н. М. Магомедова, Т. П. Толмачевой, М. Н. Ушевой в которых рассматривается развитие идеи свободного воспитания как в России, так и за рубежом.

Тематика диссертационных работ последних лет демонстрирует возросший интерес исследователей к проблемам свободного воспитания, анализу различных аспектов этой проблемы, поиску путей и форм реализации идей педагогики свободы в воспитательной практике. К сегодняшнему дню вышло немало целостных монографических исследований, тематически охватывающих историко-педагогические аспекты развития принципа гуманизма (З.Г.Нигматов), цивилизационный подход к анализу мирового историко-педагогического процесса (Г.Б.Корнетов), основополагающие принципы отечественной теории свободного воспитания (О.Н.Аринина), методологические и социально-педагогические основы теории и практики свободного воспитания (Н.М.Магомедов), проблему свободы в философии образования (Н.В.Порублева), феномен свободы в педагогике Западной Европы и России во вторую половину Х1Х-начале XX вв. (Е.В.Иванов), альтернативные идеи в современных западно-европейских концепциях образовательного процесса (А.А.Рахкошкин), развитие идей свободного воспитания в отечественной педагогике (Н.П.Юдина, Ян Минуй, Л. Л. Ворошилова, А. П. Ромаев, Н.В.Самойличенко) и другие. Феномен свободы изучен в трудах по философии (А.И.Коломак, А.Н.Кирюшин) и психологии (Е.И.Кузьмина). Отдельные аспекты развития гуманистической педагогики в XX в. нашли отражение в различных монографических сборниках и трудах ряда исследователей (Б.М.Бим-Бад, Н. М. Воскресенская, Б. Л. Вульфсон, А. Н. Джуринский, Г. Б. Корнетов, З. А. Малькова, Н. Д. Никандров, В. Я. Пилиповский, Ф. Л. Ратнер, К.И.Салимова).

Достаточно широко педагоги свободного воспитания представлены за рубежом. Этому способствовало, прежде всего, то, что, например, М. Монтессори, Р. Штейнер, А. Нейлл сами достаточно широко пропагандировали свои взгляды не только в Европе, но и в США, Скандинавии, Южной Африке. Их книги были изданы и распространялись во многих странах. Кроме того, их школы носят интернациональный характер и в них учатся дети из разных стран (Германии, Франции, Америки, Кореи, Тайваня, Японии, Индии и др.), которые тоже содействуют распространению идеи свободного воспитания во всем мире. В ходе исследования мы изучили труды таких зарубежных педагогов, создателей школ свободного воспитания, как А. Нейлл, Дж. Кришнамурти, Д. Гринберг, М. Монтессори, Р. Штейнер и др. Особую значимость для нас имели исследования феномена свободного воспитания в образовательной практике И. Иллиша (I.Illich), М. Аплтона (M.Appleton), Р. Барроу (R.Barrow), Дж. Кроула (J.Croall), Р. Хеммингса (R.Hemmings), Д. Гриббла (D.Gribble) — труды по истории образования в XX веке Г. Гарольда и В. Стыоарта (H.Harold, W.A.C.Stewart).

В ходе исследования мы рассматривали:

— философско-теоретические традиции в образовании с точки зрения общих вопросов свободного воспитания (Б.М.Бим-Бад, М. В. Богуславский, Н. В. Вейкшан, С. И. Гессен, Е. Г. Кагаров, Э. Кей, Г. Б. Корнетов и др.);

— исследования, освещающие различные аспекты становления и развития педагогики свободного воспитания в Англии, Бельгии, Германии, Италии, Франции, США, Японии и т. д. (А.Буткевич, А. Н. Джуринский,.

A.Зеленко, Ф. Карсен и др.);

— многочисленные публикации, описывающие и анализирующие взгляды и деятельность наиболее видных представителей педагогики свободного воспитания Запада XX века (Е.А.Александрова, Э. Александрович, М. Арапов, У. Бойд, Э. М. Грюнелиус, Е. Н. Гусинский, Ю. И. Турчанинова,.

B.К.Загвозкин, А. Зеленко, Г. С. Ивантер, Т. Л. Сухотина, Ф. Калгрен и т. д.).

Как свидетельствует обзор состояния изученности избранной нами темы, несмотря на довольно устойчивый интерес к ней широкого круга ученых и педагогов и наличие обширной литературы по данной проблематике, до сих пор нет всеобъемлющего и цельного монографического исследования теории и практики свободного воспитания в зарубежной школе XX века, хотя имеющиеся работы составляют для этого серьезную научную источниковедческую базу. В то время как ознакомление, углубленное изучение и распространение реализованных идей и находок концепций свободного воспитания педагогов-гуманистов может способствовать усовершенствованию теории и практики современного воспитания. В связи с этим исследования в данной области позволили бы шире раскрыть как исторические и культурные, так и личностные грани феномена педагогики свободы, а также выявить его диалектическую сущность и дать прогностическую оценку современному российскому образованию с учетом его дальнейшей модернизации.

Между тем утверждение свободного воспитания до сих пор сопряжено с рядом трудностей, связанных с распространенностью в учительской среде устойчивых стереотипов отношения к ребенку как к объекту педагогического воздействия. С другой стороны, вряд ли есть необходимость доказывать растущую потребность общества в педагогах гуманистической ориентации, которые способны оказать ребенку похмощь в процессе его творческой самореализации, в самоопределении и обеспечить защиту личности ребенка и его статуса в школьной среде. Сложившееся противоречие между всеобщим признанием необходимости гуманизации воспитания и трудностями в ее реализации на практике вызывает сегодня повышенный интерес к педагогическому наследию тех педагогов, которые сумели воплотить эту идею в своей деятельности.

Таким образом, актуальность исследования на научно-методическом уровне вызвана противоречием между объективной необходимостью гуманизации общества в целом и воспитания и обучения подрастающего поколения в частности и недостаточной разработанностью теории свободного воспитания в его сущностном, системном и концептуальном смысле и его реализации в практике зарубежной школы в XX веке.

Это общее противоречие на социально-педагогическом уровне детерминировано несоответствием между:

— ориентацией отечественной школы на демократические преобразования и традиционной, устоявшейся системой воспитания;

— гуманистической направленностью современного российского образования на формирование педагогического идеала саморазвивающейся личности и продолжающейся авторитарной практикой воспитания;

— потребностью осмысления педагогики свободного воспитания в контексте его теоретического обоснования и научно-методического обеспечения процесса воспитания и отсутствием всеобъемлющего анализа реализации свободного воспитания в практике зарубежной школы.

В процессе работы над диссертацией мы изучили большинство концепций воспитания, получивших распространение за рубежом. Кроме того, было рассмотрено наследие педагогов, оказавших влияние на развитие всей зарубежной педагогики рассматриваемого периода — Э. Кей, Л. Гурлитта, Дж.Дьюи. С целью получения наиболее полного и четкого представления о различных течениях внутри свободного воспитания мы исследовали образовательную философию и опыт практической деятельности различных зарубежных школ исследуемого периода. К этому следует добавить анализ сайтов в Интернете, посвященных свободным школам за рубежом (в пределах двухсот свободных школ). Однако для полноты и достоверности выводов о механизмах реализации свободного воспитания нам необходимо было обратиться к изучению ряда конкретных альтернативных свободных школ. Мы остановили свой выбор на школе Саммер-хилл А. Нейлла, свободной школьной общине Виккерсдорф Г. Винекена, вальдорфской школе Р. Штейнера, образовательных учреждениях М. Монтессори, системы школ Садбери Вэлли, школе «Дубовая роща» Джиду Кришнамурти, Махариши Скул и ряде других.

Определяя для анализа конкретное учебно-воспитательное учреждение, мы остановились на тех школах, которые представляют интерес не в смысле перестройки учебных планов и совершенствования методов преподавания, а как новые школы, в основу внутренней организации которых положены идеи свободного воспитания. При этом основной акцент мы уделяли стройности построенных педагогами-гуманистами педагогических системуспешности практического воплощения идеи свободного воспитанияжизнеспособности свободных школ, прошедших испытание временем и добившихся общественного признания. Это дало нам возможность выявить закономерности эффективного функционирования этих школ и привело к плодотворной попытке рассмотреть воспитание в рамках жизнедеятельности школы как социально-педагогической целостности.

В выборе школ для анализа мы отталкивались и от того, насколько длительной была жизнь этого учебно-воспитательного учреждения в истории педагогики. В основном это школы-долгожители, которые в несколько измененном виде продолжают действовать и поныне, после смерти их создателей. Все это позволяет утверждать, что целостный анализ педагогических концепций названных педагогов-гуманистов и путей и средств воплощения их идей в воспитательной практике может стать основанием для достоверных выводов об организационно-педагогических условиях реализации свободного воспитания в зарубежной педагогике.

С учетом выше изложенного, научная проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы ведущие тенденции и закономерности развития концепций свободного воспитания в контексте многообразия форм его реализации, их интегрирования в воспитательную систему образовательного учреждения и педагогические принципы, актуализирующие теорию свободного воспитания в зарубежной педагогике.

Таким образом, необходимость концептуального осмысления исторического опыта свободного воспитания как научного основания объективной оценки его современного состояния в практике зарубежной школы и прогнозирования перспектив его применения в отечественном образовании, с одной стороны, и отсутствие в науке комплексного (с учетом анализа уровня постановки задач) исследования всего спектра развития свободного воспитания — с другой, обусловили выбор темы исследования «Развитие теории и практики свободного воспитания в зарубежной педагогике (XX в.)».

Цель исследования: на основе многоаспектного историко-педагогического и теоретико-методологического анализа процесса становления и развития теории и практики свободного воспитания как многомерного историко-культурного явления в зарубежной педагогике XX в. выявить его общую методологию, тенденции и закономерности развития, дать оценку его результативности в технологическом аспекте и на этой основе определить перспективы использования этого опыта в отечественной школе.

Объект исследования: зарубежное педагогическое наследие XX века по проблемам гуманизации образования.

Предмет исследования: историко-теоретические предпосылки становления, тенденции развития, закономерности эффективного функционирования, принципы и условия реализации свободного воспитания в зарубежной педагогике двадцатого столетия.

Гипотеза исследования: существенному обновлению отечественного образования в направлении его демократизации и гуманизации может содействовать объективное исследование историко-культурного опыта реализации идей свободного воспитания в зарубежной педагогике XX века. Использование концептуальных особенностей свободного воспитания в практике зарубежной школы может дать возможность расширить рамки гуманизации воспитательного процесса и создать предпосылки для адаптации рассмотренного зарубежного опыта в отечественном образовании. Таким образом, гипотеза исследования основана на нашем предположении о том, что если:

— теория свободного воспитания будет рассмотрена как многомерный историко-культурный феномен гуманистической педагогики;

— на базе научно-философских и психолого-педагогических материалов будет дан объективный анализ историко-методологических предпосылок становления свободного воспитания в зарубежной педагогике;

— будут определены закономерности и принципы реализации свободного воспитания в практике школ и выявлены основные направления влияния свободного воспитания на развитие гуманистической педагогической традиции в зарубежной педагогике XX в.;

— разработаны прогностические условия для адаптации зарубежного опыта теории и практики свободного воспитания в отечественном образовании, то будет представлено объективное, целостное, научно-обоснованное исследование историко-теоретических основ развития свободного воспитания в зарубежной педагогике XX века, результаты которого обогатят представления о многообразии форм функционирования воспитательного пространства образовательного учреждения в условиях свободного воспитания, а оптимальное применение полученных знаний об историко-культурном опыте организации обучения и жизнедеятельности детей в свободных школах за рубежом обеспечат более эффективное протекание модернизации отечественной школы.

Для решения названной цели и доказательства выдвинутой гипотезы были поставлены следующие задачи исследования:

1. Выявить историко-теоретические предпосылки становления теории свободного воспитания в зарубежной педагогике, обосновать ее связь с научно-философскими идеями и психологическими теориями XX века.

2. Синтезировать концептуальные основы свободного воспитания как формы проявления общечеловеческих духовно-нравственных ценностей.

3. Раскрыть сущность и содержание принципов и педагогических условий реализации свободного воспитания при организации жизнедеятельности детей в свободных школах за рубежом.

4. Вскрыть тенденции и обосновать периодизацию развития теории и практики свободного воспитания в современной зарубежной педагогике.

5. Выявить общее, особенное и единичное в реализации идеи свободного воспитания в практике зарубежной школы XX века и обосновать закономерности эффективного функционирования свободных школ.

6. Определить основные направления влияния педагогической парадигмы свободного воспитания на развитие гуманистической педагогической традиции в зарубежной и отечественной педагогике XX века, обосновать перспективы реализации ведущих положений концепции свободного воспитания в процессе гуманизации и демократизации современной школы.

Методологическую и общетеоретическую основу исследования составляют философский принцип системности, предполагающий рассмотрение историко-педагогических явлений и процессов с точки зрения их целостных характеристикфилософский принцип детерминизма, рассматривающий объект исследования в системе причинно-следственных отношений, принцип единства логического, исторического и культурологического в педагогическом познании, аксиологический, цивилизационный и культурологический подходы. Особое место в методологии исследования занял принцип диалога, обеспечивающий актуализацию исторического опыта в зависимости от наиболее насущных проблем современности.

Теоретико-методологическую базу исследования составляют теории личностно-деятельностного подхода к воспитанию (О.С.Богданова, З. И. Васильева, В. А. Сластенин, Н. М. Таланчук, И. Ф. Харламов, Н.Е.Щуркова), воспитательных систем и воспитательного пространства (Р.А.Валеева, А. В. Гаврилин, И. Д. Демакова, И. А. Зимняя, Л. И. Новикова,.

В.А.Караковский, С. Д. Поляков, Н. Л. Селиванова, Т. В. Цырлина и др.), развития воспитательных функций коллектива (Т.Е.Конникова, В. М. Коротов, Т. Н. Мальковская, А. В. Мудрик и др.), концепции формирования гуманистического мировоззрения (Ш.А.Амонашвили, Л. А. Волович, В. Г. Закирова, З. Г. Нигматов Э.И.Моносзон, Г. В. Мухаметзянова и др.), концепции лично-стно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская).

Для нашего исследования существенное значение имели положения экзистенциальной философии (М.Хайдеггер, К. Ясперс, М. Бубер), социологические и психологические научные концепции, в частности, теоретические положения гуманистической психологии (А.Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм), индивидуальной психологии (А.Адлер), психологии личности (Б.Г.Ананьев, А. А. Бодалев, Л. И. Божович, В. В. Давыдов, А.Н.Леонтьев). Автор также исходил из ряда концептуальных идей историко-педагогических исследований (М.В.Богуславский, Е. М. Галишникова, Г. Б. Корнетов, Р. Ш. Маликов, З. Г. Нигматов, Е. Г. Осовский, А. И. Пискунов, З. И. Равкин, Я.И.Ханбиков).

Решение поставленных задач и проверка выдвинутой гипотезы осуществлялись с помощью комплекса методов исследования. В частности, автор широко использовал сочетание исторического и теоретического методов. Исторический метод позволил проследить генезис и развитие теории свободного воспитания в философии образования и ее воплощение в практике зарубежной школы, определив тем самым ее значимость для педагогической науки. Методы теоретического анализа (ретроспективный анализ, систематизация, классификация, обобщение и сравнение) позволили определить место концепций рассмотренных педагогов-гуманистов среди психологических теорий и в контексте педагогики свободного воспитания, ведущие теоретические и практические подходы к его реализации в воспитательной практике.

Концепция исследования. Основная идея концепции исследования заключается в том, что гуманистическая парадигма свободного воспитания представляет собой противоречивое явление и вместе с тем многомерный историко-культурный феномен в философии образования и является важным элементом общепедагогической системы, которая сложилась и развивается в контексте философских воззрений и психологических теорий XX века и имеет свои концептуальные особенности.

В связи с этим мы рассматриваем теорию свободного воспитания как объективную историческую и культурную составляющую базисной гуманистической традиции зарубежного образования, с одной стороны, а с другой, — как субъективный компонент содержательного наполнения этой традиции во взаимосвязи с проблемами, решаемыми педагогикой свободы. Мы полагаем, что педагогику свободного воспитания в зарубежных странах в XX веке можно изучать только в органической связи с динамикой всех основных сфер Западной и Восточной цивилизаций в условиях ее филогенеза.

Исходя из этого, в процессе исследования мы выявили, что относясь к философской категории, свобода является культурным феноменом и имеет разнообразные проявления во всех сферах жизнедеятельности человека, в частности, в образовании, представляя там многомерный теоретический и практический пластсвоеобразие педагогических трактовок свободного воспитания в XX веке ассимилировало в себе различные психологические учения, придавшие новое содержательное наполнение теории свободного воспитанияспецифика концепций свободного воспитания субъективно обусловлена авторскими мировоззренческим позициями, что, в конечном счете, определило существование на образовательном поле свободного воспитания оригинальных учебно-воспитательных моделей.

Поскольку исследование посвящено педагогическому осмыслению и обобщению свободного воспитания в практике зарубежной школы, его исходной посылкой явилась идея о том, что существуют закономерности жизнеспособности и эффективного функционирования свободных школ, среди которых ведущими являются детерминированность эффективности процесса свободного воспитания наличием соответствующих условий для реализации экзистенциальных ценностей ребенкамерой гармонизации свободы и ответственности с помощью детского самоуправленияуровнем фасилитаторских способностей педагога, стимулирующих у детей самопроцессы (самосознание, самообразование, самоконтроль, самоопределение, самореализация).

Источниковедческой базой исследования послужила отечественная и зарубежная психологическая, историко-педагогическая литература по исследуемой проблеме, среди которых особое место занимают печатные произведения А. Нейлла, Г. Винекена, Э. Кей, М. Монтессори, Р. Штейнера, Дж. Кришнамурти, Д. Гринберга как переведенные на русский язык, так и на языке оригинала. Мы широко опирались на работы зарубежных исследователей выше названных авторов, а также педагогическое наследие Л. Н. Толстого и К. Н. Вентцеля. В работе привлекались и такие материалы, как:

• материалы Интернет-сайтов свободных школ по всему миру, где мы обнаружили информацию, освещающую сегодняшнее состояние и характер деятельности этих учебных заведенийинтервью с выпускниками школ, их директорами и сотрудниками;

• специальные видеоматериалы о деятельности зарубежных свободных школ, работающих по системе М. Монтессори, Р. Штейнера, А. Нейлла, Д. Гринберга, Дж. Кришнамурти, М. Й. Махариши;

• учебники и учебные пособия по истории педагогики и психологии различного периода, как отечественные, так и изданные на Западе:

• переписка автора исследования с директорами и учителями некоторых альтернативных школ Запада (Великобритании, США).

• личные беседы автора исследования с директорами, учителями и учащимися ряда зарубежных школ (Нидерландов, Германии, Франции).

Основные этапы исследования. Исследование выполнено в следующей логической последовательности: поставлена исследовательская проблема, разработана исходная гипотеза, определена и обоснована стратегия исследования, его цели и задачи, выбраны и обоснованы методологические основы, проанализированы и интерпретированы основные теоретические посылки, концептуальные понятия, разработана схема исследования. В соответствии с поставленными задачами исследование осуществлялось с 1996 по 2007 гг. Таким образом, работа над диссертацией проходила несколько этапов, на которых решались свои задачи и использовались соответствующие методы.

Первый этап исследования (1996;1999) включал обоснование выбора проблемы исследования, его актуальности и существующих в данной области противоречийвыявлен уровень разработанности исследуемой проблемы в наукеосуществлялось изучение и обобщение реализации свободного воспитания в практике зарубежной школыанализировалась философская, педагогическая, психологическая литература, выдвинута предварительная гипотеза исследования, намечены направления исследовательской работы.

Второй этап исследования (2000;2002) посвящен разработке концептуальных основ, научной базы, научно-логического и понятийного аппарата исследованиявыявлялась взаимосвязь теории свободного воспитания с философскими течениями и психологическими теориямиуточнялись теоретические основы и реализация педагогических принципов теории свободного воспитания в условиях свободной школы Саммерхилл А.Нейлла.

Третий этап исследования (2003;2005) был ориентирован на выявление многообразия форм развития воспитательного пространства зарубежных школ в условиях свободного воспитанияисследование в полном объеме реализации идей детского самоуправления в свободных школах Западаопределение основных тенденций развития теории и практики свободного воспитания в философии образования.

Четвертый этап исследования (2006;2007) представляет собой заключительный этап работы над диссертацией, в которой была уточнена концепция исследованиясужены хронологические рамки исследования (XX век) — территориальные рамки включили в себя весь спектр практики зарубежной свободной школыопределены перспективы дальнейших исследований в данной областиосуществлено оформление результатов исследования, апробация, публикация и внедрение результатов исследования в теорию и практику обучения и воспитания. Все это нашло отражение в учебных пособиях «Теория и практика свободного воспитания в истории гуманистической педагогики» (2003),"Гуманистическая педагогика Марии Монтессори" (2005), «Вальдорфская педагогика и ее реализация в практике школы» (2006) и монографиях «Педагогика свободы Александра Ней-ла» (2002), «Историко-культурный опыт педагогики свободы» (2007), «Теория и практика свободного воспитания в зарубежной педагогике (XX в.)» (2007).

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые в отечественной историко-педагогической науке изучены генезис и развитие теории и практики свободного воспитания в зарубежной педагогике XX века, осуществлен его анализ в сущностно-содержательном и технологическом аспектах, а также дано историко-педагогическое обобщение исследуемого процесса в конкретных исторических условиях рассматриваемого периода.

1 .Уточнено понятие «свободное воспитание» в контексте практики зарубежной школы XX века, которое мы понимаем как направление в педагогической теории и практике, ориентированное на обеспечение в специально организованных педагогических условиях негосударственного образовательного учреждения подлинной внутренней свободы и самореализации ребенка, раскрытие и развитие его природных задатков в процессе освоения им окружающего мира.

2. Определены историко-теоретические предпосылки становления теории свободного воспитания в зарубежной педагогике:

— философско-педагогическое наследие видных представителей науки разных эпох (от Античности до Просвещения) в области человекознания, особенно гуманистические идеи естественной свободы и равенства людей и природно-спонтанного, свободного развития ребенка как важнейшего из условий формирования индивидуальности;

— идеи философии свободы: примат естественного и природного начала над культурнымсвобода человека в выборе собственного пути развитияусмотрение в каждой личности творческого и активного началазависимость развития человека от его конкретного индивидуального опытарассмотрение человека субъектом свободного и ответственного самосозидания, признание конечным продуктом образования автономной человеческой личности;

— положения гуманистических психологических теорий личности о позитивной свободе, в основе которой лежит спонтанная активность и деятельность в соответствии со своей внутренней природой, а не согласно социальным нормам и запретамо заложенных в природе человека уникальных экзистенциальных потребностейотказе от абсолютизации социальных влиянийрассмотрении целью воспитания развития внутренней независимости ребенка и его неповторимой индивидуальности;

— актуализация и широкое распространение педоцентристских идей в зарубежной реформаторской педагогике начала XX в. в контексте оживления педагогической мысли, появления различных педагогических течений, направленных на преодоление авторитаризма в воспитании, делающих ставку на внутреннюю активность и самостоятельность ребенка и рассматривающих его субъектом воспитания самого себя.

3. Выявлены и раскрыты тенденции развития свободного воспитания в XXв.:

— постепенное перемещение педагогического идеала от социально-ориентированной цели образования к личностно-ориентированной, с установкой на максимальный учет особенностей внутреннего мира ребенка, его возможностей, интересов и индивидуальных особенностей.

— признание принципов гуманизации и демократизации образования как основы свободного воспитания, которое трактуется как деятельность, направленная на обеспечение наиболее благоприятных условий для счастья ребенка и его свободного творческого развития;

— утверждение в общественном сознании идей защиты и реализации прав детей, среди которых право ребенка на свободу управлять своей собственной общественной жизнью является ведущим;

— усиление внимания к экспериментальной работе, к изучению ребёнка, связанное с исследованием процесса развития детей и подростков, их физического, умственного и эмоционального состояния, интересов и отношений к окружающему миру;

— активно развивающийся на основе широкой дискуссии в западном обществе процесс реформирования школы и создание нового типа альтернативной школы, базирующейся на свободной деятельности ребенка и отвечающей его интересам и потребностям.

4. Обоснована периодизация развития свободного воспитания в зарубежной образовательной практикеXXв.:

I период (рубеж XIX — XX вв.) — актуализация идеи саморазвития ребенка в процессе обучения в школе как предпосылки педагогики свободытеоретическое обоснование свободного воспитания в работах педагогов-гуманистов и реализация отдельных идей в практике «новых школ».

II период (20−30-е гг. XX в.) — зарождение концепций свободного воспитания и появление первых свободных школсохранение ценностно-смысловых основ педагогики свободы.

III период (40−50-е гг. XX в.) — окончательное оформление идеала и цели свободного воспитания и утверждение феномена свободного воспитания как парадигмы гуманистической педагогики в образовательной практике, развитие многообразия подходов к реализации педагогики свободы;

IV период (60−90-е гг. XX в.) — распространение концепций педагогики свободы в массовой образовательной практике.

5. На основе обобщения в историко-педагогическом и прогностично-проективном аспектах опыта педагогов-гуманистов по созданию модели свободной школы, были выделены главные сущностные черты свободного воспитания в их целостной совокупности: признание счастья ребенка целью воспитанияставка на внутреннюю активность ребенка, исключающую авторитарную позицию воспитателя в педагогическом процессеосвобождение ребенка от необходимости делать то, чего ему не дано от природы, и чего не требует его собственная природарассмотрение ребенка субъектом воспитания самого себяпредоставление детям свободы управлять своей общественной жизнью посредством совместного нормотворчестваорганизация учебно-воспитательного процесса как процесса создания условий для развития прирожденных свойств ребенка, а также предоставления полной свободы его самореализации.

6. Раскрыт механизм действия модели организации воспитательного пространства свободных школ как сложного целостного организма, в котором все элементы взаимоподчинены и взаимосвязаны. Показан процесс создания демократической модели педагогического процесса в социокультурном контексте теории свободного воспитания, ее зарождение, становление и проецирование результатов на будущее в жизни выпускников всех свободных школ. Определены сущностные особенности организации свободных школ: субъектная роль создателейреализация оригинальной концепции, формирующей определенную философию данного образовательного учреждениясоздание специфической культуры школы со своей системой ценностей. Обоснована основная характеристика воспитательного пространства свободных школ, которой является его активность, понимаемая как способность поддерживать на этом образовательном поле достаточный для всех участников взаимодействия уровень эмоциональной и интеллектуальной напряженности.

7. Выявлены и обоснованы закономерности жизнеспособности и эффективного функционирования свободных школ:

• детерминированность эффективности процесса свободного воспитания наличием соответствующих условий для реализации экзистенциальных ценностей ребенка;

• обусловленность эффективной организации воспитательного пространства свободных школ мерой гармонизации свободы и ответственности с помощью детского самоуправления;

•зависимость процесса воспитания свободоспособности ребенка от способности педагога к уважению личности подрастающего человека, своевременной педагогической поддержки и сопровождения, стимулирующих самопроцессы (самосознание, самообразование, самоконтроль, самоопределение, самореализация).

8. Раскрыты сущность и специфика основополагающих педагогических принципов практики свободного воспитания:

• принцип свободы (свобода от навязываемых извне атрибутов образовательного процесса, позволяющая детям самим регулировать и осуществлять свои собственные цели и достижениясвобода в оценках явлений окружающей жизнисвобода выбора и возможностей, позволяющих учащимся развиваться с их внутренней природой и потенциейсвобода самоопределения путем осознания самого себя (своего «Я») — свобода в возможности играть без ограничения времени);

• принцип диалога (организация образовательного взаимодействия, в процессе которого взрослый и ребенок могут вести себя естественно, принимать другого человека и рассчитывать на принятие, стремиться к взаимопониманию и согласованию своих позиций, а также создание атмосферы равноправия сторон, взаимного уважения, принятия и сопереживания);

• принцип гармонизации отношений ребенка и детского сообщества (развитие у ребенка социального чувствавоспитание у него умения совмещать свои интересы, опыт и знания с интересами того сообщества, где он живетвведение его в социальную жизньобеспечение свободы каждого в одновременном сочетании в ней дисциплины и порядка);

• принцип педагогической поддержки (направленность всех педагогических усилий на благо ребенкасодействие педагога в самовоспитании у ребенка ответственного поведенческого актапомощь ему в создании у себя ощущения собственной значимости, а также построение перед ним перспективы и точки опоры для собственного самопознания, самоанализа, самоопределения и самореализациизащита ребенка перед страхом действия, ошибки и наказания за нее);

• принцип саморегуляции (право ребенка жить свободно, без внешнего давления — физического или психологическоговыстраивание своих собственных личностных позицийпомощь ребенку в конструировании себя и формировании своей личностинаправление собственных усилий на повышение своего роста);

• принцип педагогического сопровождения (содействие свободному росту и развитию ребенка, помогая ему в нахождении путей для проявления своей жизненной энергиивоспитание у ребенка умения самостоятельно решать свои личностные и учебные проблемыформирование у него четкого осознания необходимости разнообразной полезной деятельности, ориентированной на себя).

9. Обоснованы организационно-педагогические условия реализации свободного воспитания в зарубежной школе двадцатого столетия:

— обеспечение педагогической свободы (право на принятие решений по методике обучения и способов его организации);

— предоставление свободы внутришкольной организации (право на определение форм демократии и специфики управления данным учебным заведением, активное участие в этом процессе учащихся и повышение роли родителей в управлении школой);

— исключение запрета на свободу идей (право на противодействие и противостояние навязываемым идеям извне);

— согласие вышестоящих органов образования на свободу назначений (право на собственную кадровую политику);

— получение реальной экономической свободы (право на собственное использование финансовых средств);

— создание эмоционально-комфортного климата детского учреждения;

— расширение степени свободы учащихся в. жизнедеятельности школы (в целеполагании, выборе содержания, форм, средств и методов обучения, оценивания результатов деятельности).

10. Выявлено прогностическое значение основных ценностей, присущих рассмотренным зарубежным учебным заведениям и принимаемых школьным сообществом в отечественном образовательном пространстве. К этим ценностям, несущим в себе совокупность факторов, инициирующих, стабилизирующих и оптимизирующих жизнедеятельность свободных школ, относятся: свобода и ответственностьсправедливость и реальное правосудиеуваэ/сение к каждой личности, независимо от возраста, происхождения, религиисамоуправляемость сообществаготовностъ сотрудничать с окружаюгцими в прогрессе любой полезной деятельностидостижение мирного исхода во всевозможных конфликтных ситуациях, личностная мотивация и личная инициативаспособность к игре, атмосфера семейственностивсяческое поощрение практической ч — деятельностиравноправный диалог между всеми. I.

Теоретическая значимость исследования. Актуальность Н’широкии диапазон рассмотренных философских, психологических и педагогических воззрений позволяет рассматривать теоретический и практический опыт педагогики свободы как источник дальнейшего развития философии абразования, научного обоснования современных инновационных теоретиче 1 ских и процессуально-технологических поисков в области ''гуманизации образования.

Исследование представляет интерес для обогащения историко-педагогического знания: восполняется определенный пробел в истории теории воспитания о предпосылках, этапах становления и развития теории I * - «' ' свободного воспитания. Установленная, в диссертации взаимосвязь те отри и свободного воспитания с философскими течениями и психологическими теориями Х1Х-ХХ вв., оказавшими существенное влияние на становление педагогики свободы, а также общие подходы к формированию данной педагогической теории как институциональной основы педагогики свободы на фоне влияния научных, культурных и педагогических представлении: о сущности человека как природного и духовного существа на формирование мировоззренческих позиций деятелей свободного воспитания откры.

I < вают перспективы дальнейшего изучения генезиса гуманистической парадигмы воспитания.

Раскрытые в диссертации концептуальные основы свободного 'воспитания имеют значение для развития общеметодологических и теоретических подходов к теории и практике воспитания. Результаты исследования позволяют расширить представления об аксиологической и культурологической сущности гуманистической парадигмы свободного воспитания. Обоснованные в работе целевой концепт, сущность, специфика и продуктивность педагогических принципов теории свободного воспитания в зарубежной педагогике, а также выявленный опыт организации педагогического процесса в условиях педагогики свободы, его структурирование и проецирование результатов на будущее в жизни выпускников свободных школ рассматриваются как резерв для преодоления технократизма в научно-педагогическом обосновании и организации педагогического процесса и для преодоления кризиса в воспитании внутренне свободной, активной личности, умеющей жить в услс^виях свободы. Утверждение этого взгляда возможно при переосмыслении смыслов ключевых педагогических понятий, закономерностей и условий их действенности, что и предпринято в данном исследовании.

Педагогическая теория обогащается знаниями о направлениях и видах организации жизнедеятельности детей в свободных школах за рубежом, закономерностях эффективного функционирования свободных школ, общих параметрах и вариативных подходах к организации воспитательного пространства свободной школы.

Новый взгляд на возможности реализации свободного воспитания в образовательной практике расширяет представления исследователей данной проблемы и служит основанием для исследования других ее малоизученных аспектов. Исследование открывает перспективы для фундаментальных научных и прикладных разработок в области истории педагогики и образования, теории и методики воспитания, сравнительной педагогики, научного обоснования современных инновационных стратегий и концепций воспитания.

Практическая значимость исследования связана с возможностью использования его результатов для поддержания и усиления гуманистических тенденций в практике воспитания, содействуя организации воспитательной работы на фундаментальных основаниях — толерантности, справедливости, уважении, человеколюбии, которые делают ребенка равноправным партнером педагогического взаимодействия. Такой подход упреждает бездуховность, нигилизм, авторитаризм и способствует гуманизации общественных отношений.

Выявленный положительный опыт реализации концепций свободного воспитания М. Монтессори, Г. Винекена, Р. Штейнера, А. Нейлла и других представителей педагогики свободы обогащает отечественное образование технологией этого процесса. Представленные в диссертации теоретические положения и выводы могут быть использованы в организации современного образовательного процесса, в системе дошкольного и школьного образования, подготовки и усовершенствования педагогических кадров, в работе по месту жительства с родителями и органами самоуправления.

Исследование открывает новые перспективы для практики проектировочной деятельности в образовании при создании программ воспитания в системе образования регионов, образовательных учрежденийпрактики экспертной деятельности в образовании при определении критериев гуманитарной экспертизы педагогических систем и инноваций в них.

Результаты исследования могут быть использованы при чтении учебных курсов по истории психологии и педагогики в педагогических институтах и университетах, при составлении учебных пособий по зарубежной психолого-педагогической мысли XX в., философии образования, а также для повышения педагогической культуры широкой общественности.

На защиту выносятся:

1. Теоретическое обоснование генезиса и историко-методологических предпосылок становления теории свободного воспитания в зарубежной педагогике XX века.

2. Основные тенденции и периодизация развития свободного воспитания в зарубежной образовательной практике двадцатого столетия.

3. Концептуальные основы свободного воспитания в зарубежной педагогике XX в. в совокупности аксиологических детерминантов, целевого концепта, системы основополагающих педагогических принципов, построенной на приоритетах воспитания в контексте педагогики свободы и требований к личности педагога.

4. Синтетическое представление многообразия форм реализации теории свободного воспитания в зарубежной школе XX века, раскрытие общего, особенного и единичного в организации воспитательного пространства свободных школ и выявленные на этой основе педагогические условия и закономерности жизнеспособности и эффективного функционирования свободных школ.

5. Обоснование значимости теории и практики свободного воспитания для развития гуманистической педагогической традиции в современной педагогике и возможностей адаптации зарубежного опыта свободного воспитания в отечественном образовании.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены целостным подходом к исследованию проблемы, корректностью его методологического аппаратаиспользованием не-противоречащих друг другу и взаимодополняющих научных подходов, соответствующих изучаемой проблемеадекватной для решения, исследовательских задач совокупностью научных идей, концепций и теоретических построенийнаучной и практической согласованностью исходных теоретико-методологических позиций и итоговых результатов исследованиямногообразием и согласованностью использованных методов исследования, адекватных его цели и задачамнепротиворечивостью организации и логики проведения исследования современным представлениям о научном, в частности, историко-педагогическом исследовании.

Достоверность исследования достигнута также опорой на современные исследования по философии, педагогике и психологии, на зарубежный и отечественный опыт реализации идей теории свободного воспитания в практике школынаучной обоснованностью возможностей адаптации зарубежного опыта теории и практики свободного воспитания в отечественном образовании.

Личное участие автора состоит в теоретической разработке общего замысла, основных идей и концептуальных положений по исследуемой теме, пропаганде разработанных теоретических положений и практических рекомендаций, анализе и обсуждении результатов исследования. Исследование проводилось поэтапно в течение 10 лет. Ход исследования, его основные положения и результаты были представлены автором научной аудитории на 15 международных, 12 всероссийских и 2 региональных научно-практических конференциях: «Проблемы образования на рубеже XXI века: Международный диалог» (Курск, 1996) — «Духовно-нравственное возрождение семьи: теория и практика» (Казань, 2001) — «Педагогика Януша Корчака и современные проблемы воспитания» (Казань, 2003) — «Психолого-педагогические проблемы этической психологии» (Шадринск, 2003) — «Свободная работа — новый путь в образовании человека» (Красноярск-Мюнхен, 2005) — «Психолого-педагогические проблемы содержания, организации и управления образовательными и воспитательными процессами» (Калуга, 2005) — «Образовательное пространство детства: исторический опыт, проблемы, перспективы» (Коломна, 2006) — «Актуальные проблемы социального воспитания» (Ульяновск, 2006), «Новые образовательные технологии и принципы организации учебного процесса» (Рим-Флоренция-Венеция, 2007) — «Актуальные проблемы науки и образования» (Куба-Варадеро, 2007), «Детское счастье как цель воспитания» (Казань, 2007) и др.

В рамках участия в Международной научно-практической конференции «Новые демократические тенденции в школьном образовании» (Амстердам, 2007 г.) автор посетил ряд свободных школ Нидерландов, где познакомился с организацией учебно-воспитательного процесса, посетил учебные занятия, беседовал с директорами, учителями и учащимися этих школ. Эти встречи позволили автору сделать достоверные выводы об особенностях и закономерностях эффективного функционирования свободных школ.

Апробация и внедрение результатов работы. Основа апробации — 3 книги автора, учебные пособия, методические рекомендации для преподавателей и студентов педвузов, научно-популярные статьи для учителей, родителей и широкого круга читателей — общим объемом около 88 печатных листов. Монографии «Педагогика свободы Александра Нейлла» (2002г.) — 8,25 п.л., «Историко-культурный опыт педагогики свободы» (2007г.) — 14,5 п.л. «Развитие теории и практики свободного воспитания в зарубежной педагогике (XX в.)» (2007г.) — 20 п.л. получили положительную оценку педагогической общественности в пашей стране. Автором разработаны спецкурсы, апробированные на ряде факультетов Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета.

Результаты исследовательской работы внедрялись также в процессе преподавания курса истории педагогики и образования в Татарском государственном гуманитарно-педагогическом университете, Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, Казанском педколедже, в городских и сельских школах.

Структура работы. Работа состоит из введения, четырех глав, включающих шестнадцать параграфов, заключения, библиографии, приложений.

20. Результаты исследования концептуальных особенностей свободного воспитания в практике зарубежной школы XX века показали его большое многообразие. Вместе с тем были также выявлены и общие характеристики, присущие свободным школам, к которым можно отнести следующее: наличие авторства создаваемого свободного образовательного учрежденияуправление учебным заведением (автор школы либо педколлектив совместно с родителями) — специально подобранный персонал, проникнутый идеями свободного воспитаниянебольшое количество детей (до.

50, до 100, свыше 100) — особенности принимаемых детей (дети из традиционных школ, дети из неблагополучных семей, дети с психическими заболеваниями) — условия обучения (работа по плану учителя, работа по плану учеников, свободный выбор учебных предметов) — условия жизнедеятельности, основанных на свободном выборе занятийстепень свободы (права и обязанностипосещение занятий) — система самоуправление, в основе которой лежит совместное со взрослыми нормотворчествопроблема дисциплины, которая зиждется на самодисциплине и ответственностистепень открытости образовательного процесса, включающего в себя обращенность к ученику как к субъекту, учет актуальных изменений индивида и т. д.- реальность и своевременность педагогической поддержки и педагогического сопровожденияразветвленность той или иной авторской школыосновная философия и образовательная доктрина.

21. В результате проведенного исследования удалось определить факторы успеха свободных школ, которые изначально создавались на идеях свободы, равенства и единства, диалога, принятия, соразвития. На примере ряда зарубежных школ, работающих в контексте теории свободного воспитания, было получено ясное представление о слагаемых успеха, сопровождающего рассмотренные выше учебные заведения. К ним мы относим, в частности, следующие факторы:

— осуществление организации жизнедеятельности сообщества, ее структуры и характера при прозрачном и ясном руководстве;

— высокий уровень осведомленности и осознания всего того, что делается в школе на всех уровнях школьной жизни;

— ответственность всех членов сообщества за свои поступки при ясном осознании своей ответственности;

— создание неформальной школьной среды при поощрении таких форм поведения, которые способствуют общению и признанию друг друга;

— признание и культивирование у детей активной жизненной позиции.

22. Проведенный анализ различных форм развития воспитательного пространства зарубежных школ в условиях свободного воспитания и представленная в исследовании обобщенная характеристика педагогических принципов теории свободного воспитания в зарубежной педагогике представляет особую актуальность и значимость. На основе полученных данных стало возможным выявить прогностическое значение основных ценностей, присущих рассмотренным учебным заведениям и принимаемых сегодня всем школьным сообществом, как за рубежом, так и на отечественном образовательном поле. К этим ценностям, несущих в себе совокупность факторов, инициирующих, стабилизирующих и оптимизирующих жизнедеятельность свободных школ, относятся, в частности, следующие: свобода и ответственностьсправедливость и реальное правосудиеуважение к каждой личности, независимо от возраста, происхоэ/сдения, религии или сексуальной ориентациисамоуправляелюсть сообществаготовность сотрудничать во всем и вездедостижение мирного исхода любых коллизийличностная мотивация и личная инициативаспособность к игреатмосфера семейственностивсяческое поощрение практической деятельностиравноправный диалог между всемитвердая вера в социальную значимость людей, посвятивших себя достижению общих целей.

23. В ходе изучения перспектив педагогики свободы в современной школе, было выявлено, что свободное воспитание является одним из важнейших источников обогащения педагогической теории и совершенствования образовательного процесса. В соответствии с этим выводом мы разработали научный прогноз возможностей использования гуманистических идей педагогов-гуманистов в современной практике обучения и воспитания подрастающего человека. Сегодня можно видеть, как педагогические концепции свободного воспитания, применяемые в демократических школах Запада, оказывают существенное влияние на образовательные процессы в современной педагогике, например, в части применения педагогических технологий рассматриваемой парадигмы гуманистической педагогики.

С этой точки зрения, как показало исследование, представленные в нем педагогические технологии включают в себя, прежде всего, такие перспективные направления, как: самоуправление, вовлечение ребенка в деятельность, эмоциональная насыщенность организации деятельности детей. В связи с этим для современной воспитательной практики несомненное значение может иметь богатый опыт педагогов-гуманистов, которые свою задачу видели в том, чтобы ориентировать ребенка на справедливый и правильный нравственный выбор. Эта задача, как нам представляется, и определила в дальнейшем основные направления в сторону развития гуманистической педагогической традиции.

24. Все выше сказанное подтверждает вывод о влиянии свободного воспитания на развитие гуманистической педагогической традиции в зарубежной педагогике XX века. Вместе с тем, в рамках выполненного исследования не представляется возможным раскрыть в полной мере все аспекты такого сложного и многогранного явления как практика свободного воспитания. В связи с этим перспективными в теоретическом отношении и требующими самостоятельного исследования, являются следующие вопросы: создание педагогически, психологически и социально обусловленной концепции свободного воспитания работы с детьми в образовательных учреждениях интернатного типанаучно-методическое обеспечение подготовки отечественных специалистов для работы в системе свободного воспитанияадаптация на отечественном образовательном поле педагогического принципа «идти за каждым ребенком" — сохранение всех ценностей, относящихся к педагогике свободы. Однако все это, как нам представляется, может стать реальностью только в том случае, если общество воплотит в себе черты гражданственности и демократичности, а именно, если в нем будут гарантированы гражданские свободы, и деятельность социальных институтов будет ограждена от вмешательства законом.

25. Настоящее исследование, являясь первым опытом изучения практики зарубежных свободных школ, не претендует на исчерпывающее освещение многочисленных вопросов темы исследования. В нем обобщен и проанализирован материал, на основании которого можно будет вести дальнейшие исследования для эффективного и творческого использования положительных педагогических находок и решения тех проблем, что вызывает законный интерес как у учительства, так и у родителей школьников и общественности. К этим проблемам мы бы отнесли следующие: качество школьного образования и успех каждого ученикаобеспечение выбора школ для учащихсяориентация на саморазвитие ребенкаразделение ответственности за результаты учебного труда школьниковсокращение загруженности школ и классоввозможность создания альтернативных школпредоставление равных возможностей образования всем детямповышенное внимание сельским школамдефицит школьных учителей, проникнутых идеями личностно-ориентированного образования.

26. Проведенное исследование позволяет сделать вывод о том, что в системе дальнейших исследований зарубежной практики свободных школ особую ценность может представлять изучение опыта, связанного с методикой познания ребенка и детского коллективавоспитанием воспитателейперевоспитанием педагогически-запущенных детейпедагогической технологией самопознания и саморазвития ребенка в условиях школьного коллектива. Важны дальнейшие исследования возможностей развития и использования прогрессивного опыта школы Запада и Востока.

Мы предлагаем также:

— ввести в педагогических вузах спецкурсы и организовать чтение лекций, посвященных реализации свободного воспитания в практике зарубежной школы и модификации педагогических системв учебники по истории образования и педагогической мысли для студентов педагогических учебных заведений ввести материал, содержащий сведения о педагогической деятельности педагогов-гуманистов и анализ их взглядов.

Заключение

.

Исследование проблемы становления и развития свободного воспитания вызвано рядом обстоятельств, имеющих важное значение для современного общества. Прежде всего, это связано с проблемами отечественного образования, в системе которого российская школа до сих пор сохраняет старое содержание и старые методы преподавания. В то время как сегодня на повестку дня остро поставлены такие приоритеты образования, как: облегчение социализации молодежи в рыночной среде через воспитание ответственности за собственное благосостояние и за состояние обществапротиводействие негативным социальным процессам: алкоголизму, наркомании, табакокурению, криминогенное&tradeв молодежной средеобеспечение социальной мобильности в обществе через поддержку наиболее талантливых и активных молодых людейподдержка вхождения новых поколений в глобализированный мир путем развития у молодых людей коммуникативности, способностей к межкультурному взаимопониманию и т. д.

В связи с этим данная проблема качественного обучения и воспитания аккумулирует в себе актуальную значимость всех названных приоритетов и требует от науки разработки ее содержания и форм опосредования на практике.

Данное исследование представляет собой попытку комплексного освещения исторического наследия опыта свободных школ в зарубежной педагогике XX века, поскольку именно в рамках этих образовательных учреждений апробировались новые подходы к ребенку, опираясь на учет его интересов, возможностей и способностей, развивали личность, выдвигали идею самодеятельности и активности. Таким образом, переход от репродуктивной парадигмы воспитания к реактивной требует сегодня тщательного анализа исторического опыта, с тем, чтобы его ценные наработки в этом плане можно было бы успешно адаптировать в отечественном образовании.

Объективное раскрытие теоретико-методологических основ и тенденций развития парадигмы свободного воспитания, перспектив использования гуманистических идей педагогики свободы в практике отечественной школы в условиях ее обновления позволили сделать следующие общие выводы.

1. Результаты изучения генезиса теории свободного воспитания дали основание сделать вывод о том, что первый этап становления педагогики свободы приходится уже на период Античности, когда были заложены такие предпосылки формирования данной парадигмы гуманистической педагогики, как: зарождение идеи гуманизма и свободы в области духовной культуры античных гражданразработка древней философией вопроса о сущности и предназначении человека, его свободы и способности формировать собственный образ жизни, исходя из возможностей своей природы.

Изученный историко-педагогический материал позволяет судить, что становление гуманистической педагогической традиции, зародившейся в Древней Греции, продолжилось в эпоху эллинизма (конец IVсередина I в. до н. э.), когда философов и общественных деятелей главной задачей воспитания определяли подготовку индивида к реализации своей индивидуальности.

В эпоху Возрождения и Реформации (Х1У-ХУ1 вв.) впервые на исторической сцене в виде целостной системы взглядов появился гуманизм, в сферу которого прочно вошло понятие «призвание человека», рассматриваемое с этого времени как право индивида на выбор деятельности в соответствии с его личными наклонностями.

2. Исторический анализ становления системы свободного воспитания в Западной цивилизации показал дальнейшую эволюцию идеи при-родно-спонтанного, свободного развития ребенка как важнейшего из условий формирования индивидуальности в изысканиях Дж. Локка (призыв к подготовке «добродетельного и мудрого» человека), К. А. Гельвеция (выдвижение приоритета в процессе воспитания индивида формирование его интересов), В. Ратке (дидактическая рекомендация «все без принуждения»), Я. А. Коменского (понимание образования, прежде всего, как способа развития природных дарований личности). Эти идеи привели в XVIII веке к возникновению феномена свободного воспитания, одним из идеологов которого был автор «естественного воспитания» Ж.-Ж. Руссо, выдвинувший идею естественной свободы и равенства людей и природно-спонтанного, свободного развития ребенка как важнейшего из условий формирования индивидуальности.

3. Задача раскрытия и обоснования теоретико-методологических основ теории свободного воспитания поставила перед нас перед необходимостью изучения философского, педагогического и психологического наследия известных философов, педагогов-гуманистов и психологов. Рассматривая педагогику свободы в контексте ее философского базиса, мы выяснили, что истоки философии свободного воспитания наблюдаются в воззрениях таких философов, как М. Монтень (воспитателем для ребенка должна явиться сама природа, а способность к суждению возникнет в опыте из сопоставления разума с действительностью) — И. Кант (главной задачей воспитания является развитие у каждого индивида его истинной природычто касается нравственных поступков, то их может осуществлять только внутренне свободный человек) — Г. Спенсер (правильное воспитание детей должно опираться на принцип «учения с интересом» и деятельного использования досуга) — К. Ясперс и Ж.-П.Сартр (возложение на отдельного человека полной ответственности за его собственную судьбу).

Для становления и развития теории свободного воспитания имели особое значение следующие философские идеи: свобода представляет собой не только необходимое условие деятельности, но это еще и цель проявления субъективной активности, которая заключается в инициативе, направленной на творческое самоутверждение личностисвобода генетически включена в каждый акт творчества индивида, однако как таковой она становится только при осознании им цели своих действий, а именно преодолении необходимости, которую несет в себе объект его труда. 4. Результаты изучения генезиса теории свободного воспитания и анализ ее взаимосвязи с психологическими теориями З. Фрейда, В. Райха, Э. Фромма и А. Адлера, позволяет утверждать, что между ними есть много общего, так же, как и существенных различий. В обосновании теории свободного воспитания и организации практики воспитания в свободных школах педагоги-гуманисты опирались на следующие постулаты исследованных психологических теорий: психоанализа З. Фрейда (усмотрение в бессознательном побудительных сил развития личности и ее проявлений в психических состояниях и поведенческих реакцияхпризнание задачей педагога выявление бессознательных мотивов, являющихся причиной фрустрации и неврозоврассмотрение чрезмерной агрессивности детей утрированным протестом против ненависти, направленной на нихидеи о защитных механизмах организма: репрессии, рационализации, сублимации, проекции и аутизмаиспользование методов, помогающих освободить ребенка от неврозов и снять комплексы — метод свободных ассоциаций (индивидуальные уроки Нейлла) — идея о процессе психосинтеза) — телесной терапии Вильгельма Райха (идея о страхе и тревожности детей как причине неврозов и о возможности лечения неврозов посредством снятия с ребенка мышечного напряжения) — гуманистической теории личности Эриха Фромма (идея о том, что личность является продуктом динамического взаимодействия между врожденными потребностями и давлением социальных норм и предписанийидея о позитивной свободе, в основе которой лежит спонтанная активность и деятельность в соответствии со своей внутренней природой, а не согласно социальным нормам и запретампризнание любви и труда главными средствами развития позитивной свободыидея о заложенных в природе человека уникальных экзистенциальных потребностейотказ от абсолютизации социальных влиянийидея о переносе центра тяжести психоанализа на межличностные отношениярассмотрение целью воспитания развитие внутренней независимости ребенка и его неповторимой индивидуальности) — индивидуальной психологии Альфреда Адлера (признание социальной природы личностиидея об уникальности творческой индивидуальности человекапредставление о человеческой жизни как постоянном активном стремлении к совершенствуидея и развитии социального чувства как важного условия преодоления ребенком различных комплексов и его перевоспитанияиспользование в психотерапии понимания стиля жизни пациента, осознания им своих проблем).

5. Разработка категориального аппарата диссертации позволила уточнить базовое понятие «свободное воспитание». Рассмотрев эволюцию понятия «свобода» в истории философской мысли (Сократ, Эпикур, Фома Аквинский, И. Кант, де Монтень, Г. Спенсер, К. Ясперс и др.), ознакомившись со взглядами по этой проблеме сторонников свободного воспитания (Ж.-Ж.Руссо, Л. Н. Толстой, К. Н. Вентцель, Э. Кей, М. Монтессори, Р. Штейнер, А. Нейлл), а также найдя не целостное, а аспектные решения рассматриваемой проблемы, мы сформулировали следующее определение свободного воспитания, под которым мы понимаем направление в педагогической теории и практике, ориентированное на обеспечение в специально организованных педагогических условиях негосударственного образовательного учреждения подлинной внутренней свободы и самореализации ребенка, раскрытие и развитие его природных задатков в процессе освоения им окружающего мира.

6. В контексте проведенного исследования мы получили возможность выявить многообразие педагогических трактовок идеи свободного воспитания в зарубежной педагогической мысли изучаемого периода, которые были обусловлены различными причинами, в частности, такими, как: взаимосвязь стремительного роста значимости интеллектуального образования и расширения и углубления научных представлений о человекевлияние научных, культурных и педагогических представлений о сущности человека как природного и духовного существа на формирование мировоззренческих позиций деятелей свободного воспитаниясуществование в организации учебно-воспитательного процесса в образовательных пространствах свободных школ такого фактора как личностная характеристика педагогов-гуманистов, их самобытность и неутомимость к новаторству.

7. Рассмотрев и обобщив в историко-педагогическом и прогностич-но-проективном аспектах опыт педагогов-гуманистов по созданию модели свободной школы, мы считаем, что на основе этого материала можно эксплицировать главные сущностные черты свободного воспитания с тем, чтобы найти точки соприкосновения в системе современного образования. Как показало специальное исследование данного вопроса, сущностью свободного воспитания является следующее:

— отказ от отношения к каждому ребенку с шаблонной меркой;

— вера в творческие силы ребенка и его стремление к саморазвитию;

— убеждение в том, что в основе полноценного развития личности лежит накопление ее собственного опыта, на базе которого осуществляется становление ее человеческих качеств и свойств;

— ставка на внутреннюю активность ребенка, исключающую авторитарную позицию воспитателя в педагогическом процессе;

— признание счастья ребенка целью воспитания;

— освобождение ребенка от необходимости делать то, чего ему не дано от природы, и чего не требует его собственная природа;

— рассмотрение ребенка субъектом воспитания себя;

— предоставление ребенку свободы управлять своей собственной общественной жизнью посредством совместного нормотворчества;

— организация учебно-воспитательного процесса как процесса создания условий для развития прирожденных свойств ребенка, а также предоставления полной свободы его самореализации.

8. Проведенный концептуальный анализ теоретических основ и практики воплощения свободного воспитания в зарубежной образовательной практике позволил нам выявить тенденции развития свободного воспитания в XX в.

— постепенное перемещение педагогического идеала от социально-ориентированной цели образования к личностно-ориентированной, с установкой на максимальный учет особенностей внутреннего мира ребенка, его возможностей, интересов и индивидуальных особенностей.

— признание принципов гуманизации и демократизации образования как основы свободного воспитания, которое трактуется как деятельность, направленная на обеспечение наиболее благоприятных условий для счастья ребенка и его свободного творческого развития;

— утверждение в общественном сознании идей защиты и реализации прав детей, среди которых право ребенка на свободу управлять своей собственной общественной жизнью является ведущим;

— усиление внимания к экспериментальной работе, к изучению ребёнка, связанное с исследованием процесса развития детей и подростков, их физического, умственного и эмоционального состояния, интересов и отношений к окружающему миру;

— активно развивающийся на основе широкой дискуссии в западном обществе процесс реформирования школы и создание нового типа альтернативной школы, базирующейся на свободной деятельности ребенка и отвечающей его интересам и потребностям.

9. На основе выявленных тенденций обоснована периодизация развития свободного воспитания в зарубежной образовательной практике XX в.:

I период (рубеж XIX — XX вв.) — актуализация идеи саморазвития ребенка в процессе обучения в школе как предпосылки педагогики свободытеоретическое обоснование свободного воспитания в работах педагогов-гуманистов и реализация отдельных идей в практике «новых школ».

II период (20−30-е гг. XX в.) — зарождение концепций свободного воспитания и появление первых свободных школсохранение ценностно-смысловых основ педагогики свободы.

III период (40−50-е гг. XX в.) — окончательное оформление идеала и цели свободного воспитания и утверждение феномена свободного воспитания как парадигмы гуманистической педагогики в образовательной практике, развитие многообразия подходов к реализации педагогики свободы;

IV период (60−90-е гг. XX в.) — распространение концепций педагогики свободы в массовой образовательной практике.

9. В результате комплексного многофакторного исследования феномена свободного воспитания в общей системе свободных школ мы:

• определили общие параметры их образовательного пространства: сравнительно небольшое число воспитанниковравенство детей и взрослыхвозложение ответственности за процесс образования на самого ученикапринятие педагогом на себя роли фасилитатораподбор кадров из числа единомышленников, четко понимающих основные цели своей педагогической деятельностисовместная выработка взрослыми и детьми равных для всех правил и границпрактика проведения совместных собраний всех субъектов сообщества;

• охарактеризовали принципы и вариативные подходы в организации образовательного пространства: максимальное приближение учебного заведения к природеналичие открытых предметных кабинетов, куда волен заходить каждый нуждающийсяподвижность учебной мебели в кабинетах для свободного ее перемещения с целью создания условий для групповой и индивидуальной работыналичие площадок для ручного или иного трудасоздание максимальных условий для эстетического развития детей и т. д.- • раскрыли особенности методических подходов, в частности, таких, как: формирование содержания образования не с позиции педагога, а с позиции ученикастремление к максимально возможной свободе учеников в выборе занятийопора учителя на индивидуальный опыт деятельности ребенкарегулярное проведение совместных со взрослыми и детьми всех возрастных групп школьных праздниковтрадиция постановки спектаклей силами детей по собственным сценариям, самостоятельное создание ими школьных газет, журналов, фильмов, и т. д.

10. Описание модели организации образовательного пространства свободных школ, данное в диссертационном исследовании, позволило представить механизмы действия данной педагогической системы как сложного целостного организма, в котором все элементы взаимоподчине-ны и взаимопродолжены друг в друга. Показан процесс создания основы демократической модели педагогического процесса, вписавшейся в социокультурный контекст теории свободного воспитания, ее зарождение, становление и проецирование результатов на будущее в жизни выпускников всех свободных школ.

Обобщение наиболее важных из признаков организации свободных школ позволило утверждать, что концептуально они структурировали в себе определенную специфику, как-то: субъектную роль создателейреализация оригинальной концепции, формирующей определенную философию данного образовательного учреждениясоздание специфической культуры школы со своей системой ценностейобеспечение всех условий для формирования личности ученика по заданной моделинаработка опыта по формированию соответствующих профессионально-личностных особенностей педагогов, разделяющих данную авторскую концепциюстабильность положительных результатов деятельности свободных школ.

11. Как показало исследование, основной миссией свободных школ являются сформулированные педагогами-гуманистами постулаты, которые они реализовывали в своих авторских школах. В ходе исследования массива публикаций по проблеме свободного воспитания нами выявлены следующие положения, зафиксированные в современных образовательных доктринах: соответствие логике внутреннего развития детей содержания и организации учебно-воспитательного процессапостроение процесса обучения и воспитания на широкой основе межличностных контактовцеленаправленное создание условий для мотивационно-ценностного развития ребенка, обусловленное свободным характером процесса воспитанияобеспечение в стенах школы полноценного развития интеллектуальных и художественных задатков детей, а также формирования их практических умений и навыков.

12. Анализ различных моделей реализации данной миссии свободных школ были обоснованы закономерности жизнеспособности и эффективного функционирования этих школ:

1. Детерминированность эффективности процесса свободного воспитания наличием соответствующих условий для реализации экзистенциальных ценностей ребенка.

2. Обусловленность эффективной организации свободных школ мерой гармонизации свободы и ответственности с помощью детского самоуправления.

3. Зависимость процесса воспитания свободоспособности ребенка от способности педагога к уважению личности подрастающего человека, своевременной педагогической поддержки и сопровождения, стимулирующих самопроцессы (самосознание, самообразование, самоконтроль, самоопределение, самореализация).

На основе выявленных закономерностей были определены и обоснованы основные педагогические принципы свободного воспитания:

— принцип свободы (свобода от навязываемых извне атрибутов образовательного процессасвобода в оценках явлений окружающей жизнисвобода выбора вещей путем их осмыслениясвобода самоопределения);

— принцип диалога (способ образовательного взаимодействия, при котором взрослый и ребенок могут вести себя естественно, принимать другого человека и рассчитывать на принятие, стремиться к взаимопониманию и согласованию своих позиций);

— принцип гармонизации отношений ребенка и детского сообщества (введение ребенка в социальную жизнь);

— принцип педагогической поддержки (направленность всех педагогических усилий на благо личности ребенка);

— принцип саморегуляции (право ребенка жить свободно, без внешнего давления — физического или психологического);

— принцип педагогического сопровождения (содействие свободному росту и развитию ребенка, помощь в нахождении путей для проявления своей жизненной энергии).

13. Автор подчеркивает в диссертации такую важнейшую характеристику воспитательного пространства свободных школ как его активность, которое в отечественных исследованиях последних лет стало прослеживаться наиболее отчетливо. Изучение практической стороны исследуемой проблемы позволило автору выявить, что активное воспитательное пространство свободной школы способствует тому, что происходит активизация личного интереса каждого ребенка к происходящему. Исходя из указанного анализа, в диссертации делается вывод о том, что именно жизнедеятельность детей в детском сообществе, его такие виды, как: игра, труд, театр, художественное творчество создают возможности для самореализации ребенка, развития его творческих сил и способностей. При этом нами обосновывается вывод о том, что активное проявление себя есть жизненная потребность любого здорового ребенка. Таким образом, исследуемая здесь взаимосвязь свободы и активности доказывает необходимость для любого типа школы давать толчок уму ребенка, развивая в нем наблюдательность, воображение, склонность размышлять и творить. Из этого посыла делается вывод, что активность личности должна рассматриваться не только как предпосылка, но и как результат педагогически правильно организованного воспитательного пространства.

14. В исследовании доказывается, что одним из важнейших условий эффективного функционирования и развития свободных школ является детское самоуправление, которое в зарубежных альтернативных школах XX века имел такие сущностные черты, как: удовлетворение детской потребности самостоятельно организовывать свою жизньбезукоснительное следование правилу совместного решения в сообществе сложных проблем деятельности школыотказ в работе самоуправления от характера организованной игры, а также от повторения моделей детского города или детской республикинаделения функциями высшего органа при организации самоуправления общего собрания школысовместное со взрослыми нормотворчества и выработки норм и правил общежитиядинамичность органов детского самоуправления (их улучшение, изменение и исправление в соответствии с потребностями и воспитательными задачами).

15. В результате проведенного исследования удалось определить факторы успеха свободных школ, которые изначально создавались на идеях свободы, равенства и единства, диалога, принятия, соразвития. К ним мы относим следующее:

— осуществление организации жизнедеятельности сообщества, ее структуры и характера при прозрачном и ясном руководстве;

— высокий уровень осведомленности и осознания всего того, что делается в школе на всех уровнях школьной жизни;

— ответственность всех членов сообщества за свои поступки при ясном осознании своей ответственности;

— создание неформальной школьной среды при поощрении таких форм поведения, которые способствуют общению и признанию друг друга;

— признание и культивирование у детей активной жизненной позиции.

16. Теоретическая разработанность вопросов свободного воспитания не только в степени, достигнутой нами, но и с учетом дальнейших разработок в психологии и педагогике) дает нам достоверное представление о глубинных резервах образовательного процесса в контексте теории свободного воспитания, включая и такой существенный аспект, как позиция педагога. Мы пришли к выводу, что только парадигма гуманистической педагогики имеет возможность ориентировать учителя на то, чтобы сделать ребенка своим единомышленником и соратником, превратить его не просто в равноправного участника, но и соавтора собственного образования. И условием для этого должны стать следующие качества учителя:

— любовь к ребенку, умение видеть, слышать и прощать;

— понимание интересов, ожиданий и устремлений ребенка;

— признание права ребенка на свободу поступка и выбора самовыражения;

— признание педагогом равных прав ребенка в процессе взаимодействия с ним;

— готовность и способность учителя быть на стороне ребенка;

— приверженность диалоговым формам общения с детьми;

— постоянное проявление эмпатии;

— ожидание постоянного успеха в деятельности ребенка;

— поощрение и одобрение самостоятельности, независимости и уверенности в себе ребенка;

— наличие у учителя устойчивой педагогической направленности на целостное развитие каждого ребенка.

17. В диссертации раскрыты основные механизмы реализации теории свободного воспитания. Суммируя теорию и практику данной парадигмы гуманистической педагогики, диссертант выделил следующие завоевания педагогической мысли: привлечение любых форм учебной работы, согласующиеся с потребностями и выбором детей, возможно, как правило, только в том случае, если педагог принимает ребенка таким, каков он есть, а также если он умеет поставить себя на его место, проявляя при этом искренность и открытостьименно в условиях свободного воспитания в образовательном учреждении возможно создание условий, при которых детьми достигаются осознание и реализация своих потребностей и интересовструктура свободной школы организована таким образом, что образовательный процесс в нем ориентирован на открытие для детей, независимо от их умственного развития или типа темперамента, значимость знаний и на основе этого успешное освоение выбранных ими учебных дисциплинвыдвижение на первый план образовательного процесса развитие эмоционально-потребностной сферы личности ребенка, что достигается посредством нерасторжимой связи обучения с морально-психологическим климатом учебного учреждениястремление к полному отрицанию обезличенного характера образовательного процесса, а также явной или завау-валированной регламентированности всей жизнедеятельности ребенка на развивающем пространствесоздание условий, отвергающих формальные принципы обучения, а также подлаживание его под зачастую чуждые ребенку всевозможные образовательные программыкритическое отношение к тенденциозному отбору сообщаемых ученику знаний и формируемых установок в соответствии с выполнением определенного социального заказалюбая концептуальная идея свободного воспитания направлена, прежде всего, на помощь ребенку с целью помочь ему осознать особенности своей личности и свое отношение к миру.

18. Предпринятое исследование позволило нам утвердиться в следующем убеждении: ставя вопрос об организации свободной школы, функционирующей в рамках общей школьной системы, необходимо реализовать организационно-педагогических условий. К этим условиям, требующим своего воплощения при осуществлении свободы школы как таковой, можно отнести следующее:

— обеспечение педагогической свободы (право на принятие решений по методике обучения и способов его организации);

— предоставление свободы внутришкольной организации (право на определение форм демократии и специфики управления данным учебным заведением, а также на возвышение роли участия родителей в жизни школы);

— исключение запрета на свободу идей (право на противодействие и противостояние навязываемым идеям извне);

— согласие выше стоящих органов образования на свободу назначений (право на собственную кадровую политику);

— получение реальной экономической свободы (право на собственное использование финансовых средств);

— согласование вопроса о свободе принятия в школу учащихся (право на принятие или отказ ученику, равно как и право на исключение его или его родителей из школы).

19. В системе дальнейших исследований практики зарубежных свободных школ особую ценность, как нам представляется, может дать реализация свободного воспитания, развивающегося в современной педагогической действительности по следующим направлениям.

1. Ориентирование педагогов свободного воспитания от одностороннего интеллектуального развития в сторону деятельностного подхода, предполагающего формирование целостной личности с развитой культурой чувств, вкуса, личности ответственной и думающей.

2. Признание главным условием правильного воспитания знание ребенка, что предполагает принятие основной целью воспитания — содействие свободной самореализации и самовоспитанию ребенка.

3. Не противопоставление личности ребенка и детского сообщества, а попытки найти возможности для разрешения существующих противоречий.

4. Переход к соответствию школьных программ, адекватных подготовке детей к возможным демократическим преобразованиям общества будущего.

5. Создание условий для внедрения субъект-субъектного характера взаимоотношений в диаде «учитель — ученик», что предполагает личностную ориентацию воспитателя видеть в каждом воспитаннике уникальную личность.

6. Предоставление всех возможностей в школе для спонтанной жизни ребенка и для полного его самораскрытия.

7. Создание условий для осуществления на практике альтернативного образования в противовес существующей старой системы, предполагающей признание за свободной личностью права на собственную жизнь и на саморазвитие.