Философия образования: Поиски выхода из антропологического кризиса

Актуальность темы

исследования. На рубеже ХХ-ХХ1 веков современная цивилизация оказалась перед лицом целого ряда глобальных проблем, которые поставили человечество па грань выживания. В поисках ответа па вопрос о причинах сложившегося положения философская мысль последних десятилетий обращает внимание, прежде всего, па хищнический характер современной технической цивилизации. Сегодня совершенно очевидно, что преодоление кризисной ситуации невозможно лишь па пути технических, материальпо-вещпых преобразований, по требует изменений в духовной сфере.

Кризисное состояние современного человечества есть результат не только технической экспансии, по п следствие связанного с пей, вытекающего из нее антропологического кризиса, выразившегося в утрате человеком смысложизненных ориентации, ощущения целостности, единства с природой, шаткостью и размытостью представлений о своем месте в социуме, в универсуме в целом.

В России отмеченные тенденции усиливаются неустойчивостью переходного состояния общества последних лет, разрушением прежних идейно-нравственных ориентиров и отсутствием новых духовных оснований. Это делает чрезвычайно актуальными любые усилия, связанные с поисками нового образа человека. В современном сознании все более ясно вырисовывается мысль о невозможности эффективного реформирования нашего общества без соответствующей подготовки субъекта этих преобразований — человека. Важнейшая роль в решении этой ключевой проблемы принадлежит сфере образования, исследование которой становится в настоящее время одной из самых актуальных и практически значимых задач философского и научного мышления.

Одной из актуальных задач реформирования системы образования, обусловленных современной культурной ситуацией, является повышение значения гуманитарного образования, причем по только его дисциплинарном ценности. Увлскшнсь действительно впечатляющими достижениями пауки и техники в XX веке, сфера образования во всех странах мира занялась и занимается поныне главным образом трансляцией из поколения в поколение сугубо прагматичных данных разных паук, передачей нацеленных па быструю отдачу достаточно узких, фрагментарных, технократически ориентированных знаний. При этом образование утрачивает важнейшую функцию формирования культурного самосознания, ставя перед собой задачу всего лишь подготовки человека к профессиональной деятельности.

Значимость философского исследования образования обусловливается также тем, что теории, принятые в педагогических науках в качестве образцов для решения практических задач, как правило, не обеспечивают выполнение этой функции. Педагогика в современном ее виде, односторонне суммируя методики, направленные па достижение частых результатов обучения и воспитания, не решает проблему человека. В связи с этим образование в целом нуждается как в методологической поддержке, так и в теоретическом осмыслении. Осуществляя именно философский подход к проблемам образования, представляется возможным выявить те направления, на путях которых образование как процесс становления человека приобретет свою наибольшую эффективность.

Целесообразность исследования означенной темы подкрепляется и те: фактом, что современным образованием утрачен подлинный субъег образованияличность подменена массой в ее количественном, а н качественном значении, она задавлена тем сложившимся порядком обученп: который сдерживает человека в порыве реализации им своих сущностные сил. Образование превращено в некую безликую функциональную систему. Тенденция вывести за скобки познающего человека, сделать вид, что онвторостепенный фактор процесса обучения пли даже мешает получить значимый результат, должна быть преодолена.

С другой стороны, необходима реабилитация преподавателя — образовательном процессе, несколько стушеванная в результате идеологического единообразия прежних лет и потому нетворческой интерпретации подаваемого материала. Все более пыпе осознается, что гам, где присутствует человек, — преподаватель или познающий субъект, — он всегда значим и пе может бы ть элиминирован без последствий для видения п понимания самого процесса позпапия пли события.

Современное образование протекает па неблагоприятном социокультурном фоне утраченного единства человека с внешним миром, что чрезвычайно затрудняет выполнение поставленных перед образованием задач. Дело в том, что коммуникативная функция образования должна способствовать такому духовному становлению человека, при котором он прорывается до возможности общения со всем мирозданием как с целым и «живым». Благодаря такому прорыву, при глуби иной коммуникации с внешним миром, возникает сопричастность человека п мира, устраняется ощущение холодной безличности мирозданияисчезает неизбежная узкокогнитивная, физпкалнстская бездушная связь с миром. Очевидно, достичь человеку такого уровня коммуникации с миром непросто. Интегративная роль образования видится поэтому в усилении коммуникативно-диалогического ракурса, который, в свою очередь, предполагает и подчеркивает возрастающую роль механизмов понимания в интерсубъективных отношениях.

Актуальность данного исследования обусловлена также изменением ситуации в науке, которая является теоретической основой системы образования. На протяжении долгого времени паука и научная рациональность рассматривались как средство освобождения человека, превращения его из объекта манипуляции и внешнего контроля в субъект свободной деятельности. В современном научном познании происходит смена идеалов рациональности, переход от классической к неклассической рациональности, поэтому восстановление и укрепление связи пауки и образования с гносеологическим субъектом, осуществляющим познавательную деятельность, должна происходить па новом уровне, соответствующем современной ситуации.

Степень научно" разработанности проблемы. Обсуждение проблем образования началось со времен возникновения самого образования как социального института, и проходило оно в сфере «специально приспособленной)) для этого пауки — педагогики. В русле педагогики тема образования исследовалась преимущественно с функциональной, дидактической и информационно-содержательной точки зрения, т. е. рассматривалась как некая совокупность когнитивных приемов и методов с тщательной детализацией и регламентацией этих приемов. Если дать наиболее объективную оценку подобным исследованиям, то они, скорее, представляли собой методику научения, обучения — собственно дидактику, а пе философский анализ вопросов образования. При всей важности и плодотворности педагогического подхода к проблемам образования, следует, однако, отметить, что в этом случае из поля зрения исследователей выпадает целый ряд важных вопросов, касающихся сущностных характеристик самого предмета исследования.

Несмотря на обращение отдельных авторов к проблемам образования попытки целостного и обстоятельного изучения феномена образования именно в философском направлении предпринимаются в основном в последние годы, когда данный феномен рассматривается по взаимопересечении различных подходов. Комплексном)' изучению проблем образования способствует выделившаяся из общей философии специальна)1 отрасль знания — философия образования, благодаря которой философская и научная рефлексия над процессом образования заметно активизировалась.

Среди философских источников, посвященных анализу общих проблем образования, в диссертации использованы труды ряда авторов, которые внесли особенно весомым оклад в развитие отечественной теории познания:

11.'Г. Абрамовой, I l.C. Автопомовоп, 11.11. Гайдепко, Б. С. Гершупского, В. В. Давыдова, В. А. Лекторского, И. Д. Невважам, JI.A. Мнкешппон, 13.11. Порус, А. И. Ракитова, B.C. Степипа, З. В. Фоминой, B.C. Швырсва, Г. П. Щедровицкого, 11.С. ЮлипоП. 11а страницах журнала «Вопросм философии» в режиме «круглых столов» затрагиваются весьма важные вопросы, что помогает научному сообществу формулировать основные проблемы, стоящие, в частнос ти, перед образованием.

Однако, несмотря на, казалось бы, широкий охват философией всех сфер бытия, па сегодняшний момен т имеются недостаточно исследованные, «белые пятна» и в образовательной тематике. Их наличие объясняется тем, что до сих пор феномен образования исследовался в основном с точки зрения 11едагоги ческой практики.

Недостаточная философская разработанность феномена образования объясняется не только его сложностью и неоднозначностью. Классическая гносеология, из «корней» которой развивается современная философия образования, сформировалась в истории философии как некоторый абстрактно-понятийный конструкт, предписывающий видеть и интерпретировать познавательную деятельность человека в субъектпо-объектном ракурсе, опираясь на метафоры зеркала и картины, исходя из идеи отражения и репрезентации. Работы М. М. Бахтина, В. А. Кутырева, М. К. Мамардашвили, Л. А. Микешиной, II.С. Мудрагей подвергли сомнению когнитивные и объяснительные потенции традиционной гносеологии, а наиболее радикальный для нашего времени Дж. Дьюи и попсе поставил поч вопрос ее соотносительность с реальностью образовательного процесса и знания.

Предпринятое в данной работе исследование можно представи ть 'также как попытку обновления традиционной теории иозпапия, поскольку опо старается охватить феномен образования в целостности всех его ипостасей п проявлений. Выяснить отношения современной философии образования, например, с герменевтикой помогли работы Г. Гадамера, Ж. Делеза, М.

Хайдеп ерас гумашпарпым знанием исследования Д. Афанасьева, К. Яеперсас впепаучпым знанием груды Л. lieiijin, Д. Ьома, 15.11. 'Зппчепко. Ф. Кайры, 11.С. Мудрагей, Т. Ь. Романовской, 11. Г. Касавпиа, Ч. В. Фоминой. Исследовать jcyji ь i у pi 1011 (.и^ функции образования помогли груды.

JI.II. liyenoii, '). Касепрсра, М. К. Петрова, М. В. Шугурова.

Философия образования, если она стремился быи. «приложпмой» к реальному, живому знанию н познавательной деятельности, немыслима без проблематизацпп такой фундаментальной темы, как неявное знание. 11 в '>гом смысле труды С. С. Абрамова, М. Т. Абрамовой, lSy Герапзопа, М. Полаип позволяют ввести в исследовательское поле диссертации знания повои релевантной предметности в образовании — неосознаваемых, неявных составляющих знания.

Одной из центральных проблем настоящей работы стало исследование образования с точки зреппя антропологической составляющей. Осмысление глобальной задачи — выхода из антропологического iуника — связывается в диссертации с потенциалом теоретических возможностей философии образования. Автор опирало! здесь па работыпсследова гелей, занимающихся проблемами антропологического кризиса: П. С. Киселева, В. Д. Кучырева, ГЛ. Тульчипского, В. Г. Федотовойв том числе зарубежных, таких как Р. Гвардини, В. Дпльтей, Г. Лебоп, Ж.-Л. Паисп. J la оценку степени деструктивпоети кризиса повлияли труды философов К". Ясперса, '). Фромма. М. Фуко, М. Шел ера. Интересны интерпретации ан фонологического кризиса, данные современными немецкими авюрамп I. Ионлсом г Г. Эбелппгом.

Выбор 1 емы исследования обусловлен кисжс еще одним ва/кным фактором. Дело в том, что некоторые философские категории, широко анализируемые научной общественностью в общефилософском плане, остались «за бортом» внимания именно тех сфер, па которые тгп категории непосредственно «работают». Такова, например, категория рациональности, исходя из которой в диссертации предпринята попытка переосмысления оспом образования. Формированию нового понимания рациональное ni способствовали труды таких авчорив, как 11.0. Лвтопомова, I'. 1>ашляр, A. Ьешш, 11.11. Гапдепко, 1>.Г. Капустин, 15. Л. Копен, Г. Маркузс, J1.A. Мпкешппа, II С. Мудрагей, 15.В. Налимом, 15.11.1 lopvc, Jl.ll. Родион, 13.С. Стсппи, i.B. Фомина, 1С). Хабсрмас, B.C. Шнырем.

В последние годы и научных исследованиях заменю возрастает интерес к герменевтической проблематике. Однако, рассматриваемая м общефилософском плане, гта проблема остается до нынешнего времени почти совершенно незатронутой применительно к сфере познавательной функциональности. Попытка подобного рассмотрения была инициирована м данной работе 'такими признанными мастерами философского дискурса, как Г. Гадамср, Ж. Делез, М. ХайдеггерB. l 1. Белом и 11.11. Петровсовременными немецкими авторами 1С. Вухтерлем, О. Марквардом, К. Ммме.

Объект п предмет пселедои: пл. Объект настоящего дпссер’тациоипого псследования — образование как" феномен кулыуры. Предметом псследования является воздействие образования па процесс формирования личности.

Цель н задачи исследования. Основная цель диссертации заключается в том, чтобы выявить потенциальные возможности образования как фактора, способствующего преодолению деструктивных тенденций в современной культуре, рассматриваемых как выражение антропологического кризиса. Достижение поставленной пели предусматривав решение следующего рчпп задач: осуществления философского анализа образования как феномена кл.п.прьг.

— определения предмета и статуса философии образования;

— проведения демаркации предметных областей философии образования и 'теоретической педагогики;

— рассмотрения феномена образования в контексте проявлений современного антропологического кризисаисследования основных типов образовательного воздсйсгппм на личноеi ьосуществления теоретического анализа исторических систем образования в контексте их воздействия на формирование личностиопределения основных задач реформирования образования в соответствии с потребностями современной эпохивыявления и теоретического анализа возможных путей реформирования образованияисследования ситуации, складывающейся в системе образования в связи с внедрением новых информационных технологии.

Методологической н теоретической основой диссертационного исследования послужили груды классиков мировой и отечественной философии, работы современных русских и западных философовпринципы системного, социокультурного п антропологического подходов.

Своеобразным методологическим ориентиром при определении проблемного ноля данного диссертационного исследования явилось высказывание В. Розанова, относящееся к 1899 году, когда о философском анализе образования еще не было п речи: «Мы имеем дидактику п ряА дидактик, мы имеем педагогику вообще как теорию некоторою ремесла ли, искусства ли. Но мы не имели п не имеем того, что можно назвать философией воспитания и образования, т. е. обсуждения самого образования, самого воспитания в ряду остальных культурных факторов и 'также в отношении к вечным чертам человеческой природы и постянным идлчлм истории"1.

Обеспечивая ускшовку па реалпе i пчеекпп п вшешеппып л нал и: образования, диссертант опирался па принципы современной jeopnn позпапия, хотя п сформировавшиеся па основе рационализма и историзма, по, тем не менее, составившие ядро пскласепческоп философии. Во внимание.

1 Розанов В. В. Сумерки просвещения. М.,) W0. С. 601. принимался также концептуально-теоретический базис различных подходок и принципов отечественной и мировой философской мысли, открывающий возможности для более полного исследования феномена образования. Исходя из таких метаосповаппн п задач исследовании, для автора были прежде всего важны: принцип историзма и единства логического и историческогопринцип компаративпостнпринцип дополнительностипринцип генерализации или системности — анализ различных итогов научных исследований и точек зрения, завершающийся синтезом, где предлагается повое, орпгипалыюе решение.

Для осмысления методологических вопросов философской теории образования существенное значение имели работы J1.A. Мпкешиноп, В.II. Поруса, B.C. Швырева. В целом, исследование выполнено с учетом антропологической составляющей процесса образования, с учетом неизбежного влияния системы образования на человека и на социокультурную динамику общества.

Научная новизна исследовании определяется, прежде всего, повой постановкой цели исследования п заключается в следующих момен тах:

— впервые определена предметная область и статус философии образования как самостоятельного раздела философского знания;

— проведена демаркация нредметпых областей философии образования и теоретической педагогики;

— с новых позиций, с учетом aniропологпческоп сосiагочютей. ос тестло" анализ нововременной модели образования и дана орт пнальн. л характеристика типа личности, формируемого и процессе реализации .мог модели;

— обнаружена и впервые четко определена взаимосвязь различных проявлений антропологического кризиса с особенностями традиционной системы образования;

— предложена оригинальная аиторекам модель человека, представляющая образ потребного будущего с точки зрения задач образования;

— с авторских позиций проанализированы и обоснованы возможные направления обновления образования, которое представляется гуманизирующей деятельностью, ориентированной па личность как цель образованиявпервые широкая и многофункциональная тема рациональности рассмотрена в конкретном фплософско-образователыюм преломлении. 11а основе анализа типов рациональности в современном позпаипп выявлены основные характеристики повой рациональности: коммуникативность, компаративиость, ассоциативность, символизация, включение элементов впепаучпого познания (интуиция, медитация) — проанализированы их функциональные возможности в образовательном процессе;

— впервые с прагматических позиций методологической функциональности и применимости в образовательном процессе проанализированы вопросы герменевтики и герменевтической текстуальностиобосновано собственное авторское видение границ использования новейших технологий в образовательном процессе.

Положения, выноснмыс на защиту:

1. Философия образования представляет собой самостоятельную область знания, представляющую собой философскую рефлексию над феноменом образовании.

2. Характер и специфика нововременной системы образования (сииенппм. мопологпзм, перефлексивпое воспримше шанпя. механическое чпвание без понимания) выступают в настоящее время одной из причин антропологического кризиса.

3. Условия современного общественного развития требуют формирования нового типа личности, обладающем" ! следующими адаптивными чертами: индивидуальность, предприимчивость, ориентированность на будущее, па созидание, задействоиапность креативного потенциала в широком масштабе, способность к преодолению стереотипов, способность п потребность в самоосуществлеппи, бытпп.

4. Возможные направления обновления образования, способствующие преодолению антропологического кризиса и формированию новой личности: переосмысление границ рациональности, в том числе в контексте коммуникативной функциональности с привлечением иррациональных элементов познанияиспользование герменевтических стратегийкритическое осмысление и использование новейших технологий в образованиииспользование коммуникативных практик, осуществляющихся в диалоговом режиме и нацеленных па продуктивное общение поколений и передачу техники выживания.

5. Переосмысление и расширение традиционных рамок рационализма не означает его отрицанияв процессе образовательного воздействия па человека продолжают оставаться приоритетными рациональные методы познания.

6. Использование герменевтических подходов к обучению и их осмысление способствуют переходу процесса понимания па качественно иной уровень познания, когда человек поднимается до понимания глубинного смысла мира в целом. Прежнюю информационную модель образования, таким образом, заменяет новая герменевтическая модель.

Теоретический значимость работы. Разрабокшные в nncceprnnii" вопросы способствуют, прежде всею, приращению фп. тософскчч о ша.чпя. Результаты исследования мог) i быть пеполыоваиы для рапшш. ч методологических и теоретических областей паук, имеющих своим объектом человека в многогранности его социальных проявлении: в педагогической теории — для выработки метода и методик образовательного воздействия па человекав социологии — для выявления типичного образа личности и определения ее социальной динамики в историческом контекстев исследованиях морально — •>тпчсекого п художсстиенпо-ктстичсского плана — для выработки ориентиров в исследовании новой типологии личности п определения доминирующих структур рефлексии в типе мышлении и восприятия человекав психологии для осмысления повои адаптационной модели психики человекав культурологии — для понимания рол и п места субъекта культуры, средств и способов его материальной и духовной деятельности в историческом становлении культуры.

Практическая значимость работы. Основные выводы диссертации могут быть использованы в процессе реформирования системы образования. Разработанная в исследовании новая модель личности может быть применена в качестве методологического инструмент-! педагогических наук. Кроме того, практика современного образования получает иной взгляд на организацию образовательного процесса: материалы диссертации помогут работникам школ, вузов при разработке лекций, спецкурсов, семинаров по философии, социологии, педагогике и другим социальным и гуманитарным дисциплинам.

Апробация работы. По теме диссертации опубликовано 7 работ-, в которых нашло отражение основное содержание исследования. Теоретические положения и выводы работы обсуждались на международных конгрессах, международных, всероссийских, межвузовских и научнопрактических конференциях (Санкт-Петербург. (°°S г.: 2⁰! i. Екатеринбург, 1999 г.- Москва, 1999 г.- Минск, 2UUUj .: Саратов. 2002 т.).

Автор приняла участие г. конкурсе диссер i ацпоппых проектов, проводимом Европейским Университетом в Сапкт-11етербурге в рамках программы «Развитие социальных исследований образования в России» (2000г.).

Отдельные идеи диссертации апробированы в педагогической работе па базе средней школы № 43 г. Саратова.

Структура диссертационного исследовании. Диссертация состоит in введения, двух глав (одна из которых содержит 2 параграфа, другая — 3), заключения, библиографического списка.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Образование в контексте мифологизируемой пауки // Философский век. Альманах. Вып. 7. Между физикой и метафизикой: наука и философия. СПб.: Алетейя, 1999. С. 415−418.

2. Философия образования: становление новой концепции // Философия духовности, образования, религии. Екатеринбург, 1999. Т. 4. Ч. 2. С.77−78.

3. Компьютеризация в развивающей модели образования // Стратегия опережающего развития для России XXI века. Материалы международной научной конференции. М., 1999. С. 136−138.

4. Проблемы образования в контексте смены типов рациональности // Наука и образование па пороге III тысячелетня. Материалы международного конгресса. Минск, 2000. С.94−98.

5. Проектирование нового склада мышления в образовании как методологическая задача гуманитарного познания // Методология гуманитарного знания в перспективе XXI века. СПб., 2001. С. 129−134.

6. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках истории // Педагогика. Вып. 3. Мсжвуз. Сб. науч. тр. Саратов: Н-п-ио «Стило». 2002 С.80−84.

7. Герменевтическая методология в зеркале практической педагогики /¦•' Актуальные проблемы качественного обновления современного образования в школе и вузе: диагностика, апробация, внедрение. Материалы межвузовской паучпо-практпческой конференции. Саратов: 11зд-во «Сателлит», 2002. С. 12−17.

Заключение

.

Проведенный философский анализ проблем образования, в отличие от господствующего утилитарно-педагогического, позволил иначе, именно с позиций философии, рассмотреть многие наметившиеся проблемы, реактуализировать некоторые философские категории конкретно в контексте проблем образования, по-новому взглянуть на место и роль образования в человеческой жизнедеятельности.

Осуществляя в основном гносеологический и антропологический подходы, мы не ставили целью нашего исследования создание целостной и емкой дефиниции образования, которая, тем не менее, неотступно подразумевалась и высвечивалась, причем в онтологическом ее значении. В этом значении задача социального института «система образования» видится в организации учебно — воспитательного процесса в непротиворечии с 1}енноетями и смыслами собственно человеческого бытия. Эта система способна дать дополнительные степени свободы человеку. Образовательная среда выражает степень активности человека по отношению к открытости бытия, его непотаенности, что позволяет нам сказать, что человек — всегда учащийся, а бытие всегда — среда образования, т. е. образование — это и есть бытие, это сама жизнь, а не подготовка к жизни.

Несмотря на тривиальность данного утверждения, оно вносит ясность во многие образовательные и философские проблемы, предлагая для их решения в качестве основания такое априори, которое бы, с одной стороны, исключало сведение эмпирико-гносеологического субъекта к чистой знательности, с другой, — предлагало почти неограниченные возможности для развития человека. Ведь при своем последовательном осуществлении декартовское cogito — наследство Нового времени, основанное на принципе сомнения и освобождающее философскую рефлексию от каких бы то ни было зависимостей, — способно привести субъекта лишь к перманентному самобичеванию и абсолютному пессимизму.

Последнее замечание приобретает особую значимость в связи с раздающимися голосами о химеричности гуманизма, его фантомности и недостижимости как идеалаизвестны попытки полного отождествления гуманизма и антропоцентризма. В самом деле, пововременпоп антропоцентризм, «подаренный» религиозными учениями (христианством), укрепил человека в мысли о его самоценности, дал ему тот онлот, о котором человек грезил много лет. Но, как известно, у каждой идеи — своя жизнь и свои стадии развития. Тот же самый антропоцентризм предуготовил и культуру технической цивилизации, и, собственно, ее последствия, — т. е. антропологический кризис.

Говоря о кризисе человека, мы имеем в виду, прежде всего, те искаженные социальные отношения, ту усредненность человека в коллективных образованиях и ту дискретность, раздробленность индивидуального существования, которые стали возможны в результате последовательной цепи упрощений в образовании (задачей института образования на заре его возникновения ставилась доходчивая трактовка научных идей — вот основная концепция упрощенного образования). Поставив вопрос о гуманизации образования, мы имели в виду ту высокую v благородную разумность, недостаток которой так остро ощущается в современной ситуации на уровне социальной и индивидуальной функциональности.

В противовес утверждению о необходимости реформирования (обновления) системы образования существует мнение о том, что реформирование, осуществляющееся в рамках западной схемы, способно упростить российское образование, сведя его до мелких практических элементов обыденного сознания. Данное исследование, постулаты которого u v* носят не обязательный, а рекомендательный характер, проводилось в соображениях постепенного, организованного совершенствования системы образования, что само по себе не лишено смысла по причине имеющихся у системы недостатков, а также под сильным влиянием патриотических интенций.

Возрождение философского подхода к проблемам образования, которое не было неожиданным и случайным и в исторической, и в конкретной перспективах, а было предуготовано всем ходом событий прошедшего века, имело для настоящего и имеет для дальнейших исследований образования фундаментальное значение. Оно придало новый импульс и специфическую направленность анализу проблем образования, которые зачастую исследовались с позиций естественно-научного познания, отличавшегося консервативностью и господством натурализма. В то же время все попытки обновления теории образования часто выглядели как потеря легитимности рациональности, «научности» и иных опор ее амбиций. Наши поиски выхода образования из того кризиса, в котором оно ныне оказалось, привели нас к убеждению в необходимости выверенное&tradeсвязей философии образования с антропологией, герменевтикой, педагогикой, а также гуманитарным, вненаучным и отчасти художественным знанием. Настоящая концепция выражена в тенденции диалога, дополнительности, выявления возможностей синтеза, понимания разных подходов как различных ипостасей проблемы.

Обоснование корреляции образования и таких феноменов, как разум, смысл, язык, ни в коей мере не претендует на открытие критериальности научного, в том числе философского, познания. Наша задача лежала в иной плоскости: ее цель — обновление взгляда, выбор такой точки зрения, которая позволит раскрепостить мысль (достаточно устоявшуюся, консервативную в теории познания), дать другую жизнь старым проблемам, по-новому их представив, осмыслив. Только единый, а не раздробленный разум, единая, а не раздробленная рациональность (хоть и синтетичная по своей структуре) способна, по нашему мнению, противостоять единой, в своей сущности, иррациональной стихии. Даже такая субстанциальная характеристика социальных взаимосвязей, как интерсубъективность, имеет в своей основе понятность и осмысленность, т. е. характеристики рациональности. Плодотворная коммуникативность во вновь нарисованной схеме образования — не жупел упрощенчества, не отвлекающий от сути жизни маневр, с «помощью» которого истина тонет в перекрестных диалогах, а эффективное средство общения поколений, передача техники вылсивания. Это трудно: организовать межсубъектную коммуникацию и добиться при этом нераспыления мысли в ней, не дать шанс торжеству дебольного мышления. Но именно эту задачу и должно взять на себя обновленное, но не упрощенное образование.

Рамки кандидатской диссертации не позволили в должной мере выяснить важную взаимосвязь образования и языка. Ведь образовательная среда позволяет учащимся, опираясь на генезис языка, как бы проходить путь познания, уже проделанный человечеством, проследить динамику семантических полей, сопутствующую историческому пути познания. В гуманизированной же среде эти деабстрактизированные смыслы будут естественно восприняты учащимися.

Очевидно, что философия образования, если она стремится быть «приложимой» к реальному, живому знанию и познавательной деятельности, не мыслима без современной проблематизации такой фундаментальной темы, как «познание времени и время в познании». В перспективе возможно освоить более глубоко и богатый опыт герменевтики, в частности, где время осмысливается во многих ипостасях: как темпоральность жизни и переживание времени, временная дистанция между автором (текстом) и интерпретатором, как параметр «исторического разума», элемент биографического метода, компонента традиции и обновляющихся смыслов. Следует специально отметить, что в нашей диссертации герменевтические аспекты исследовались в основном в ракурсе текстуальности. Но ведь существует еще и, как можно выразиться, устный, контекстуально-коммуникативный аспект герменевтики, когда смысл и понимание настигают субъекта как раз не «между строчками», а между жестами, интонациями, ч аллегориях, метафорах, в недосказанности — почти на уровне семантических полей. И в этом коммуникативном аспекте герменевтический опыт выглядит весьма практически, деятельно.

В результате уже выполненного исследования сам его объектобразование — дает возможность представить своп границы (па предмет последующих исследований) не в виде глухих степ, закрытыми, а представить их прозрачными, с одной стороны, и способными к расширению в результате увеличения объема отграниченного, — с другой.

Мы надеемся, что представленное исследование образования послужит задаче дальнейшего поиска действительных ориентиров развития человека и общества.