Преобразование ситуации в педагогическую задачу как средство формирования профессиональной компетентности будущего учителя

Актуальность диссертационного исследования определяется практическими потребностями совершенствования профессионального педагогического образования. В настоящее время, профессиональная компетентность широко используется для качественных характеристик изменений, протекающих в образовании, во многом отражает степень их выраженности и адекватности общественному мнению о миссии образования.

Возросшая роль образования в обеспечении успешности протекания социальных процессов гуманизации всего общества, обострила потребность в учителях, компетентных в осуществлении педагогической деятельности, продуктивно преобразующей действительность, обеспечивающей эффективное, положительное изменение ситуаций, составляющих базис любых общественных взаимоотношений.

Удовлетворение потребности общества в обеспечении учебных заведений такими учителями может быть обусловлено многими факторами: повышением квалификации учителя, организацией его самообразования и самосовершенствования, освоением им новых, гуманистических принципов работы и т. д. Но огромная роль в этом процессе, несомненно, принадлежит системе профессионального образования, изменению подходов к профессиональной подготовке будущего специалиста. Особенность этих подходов мы связываем с трансформацией цели формирования у будущего учителя профессионально адекватной системы знаний, умений и навыков в цель формирования у него профессиональной компетентности (в которую знаниевая составляющая обязательно входит, но уже на правах отдельного ее компонента), обеспечивающей ему успешность педагогической деятельности гуманистическиориентированного изменения ситуаций, наполняющих образовательное пространство, а, следовательно, и его профессиональное бытие. Таким образом, речь идет о подготовке компетентного специалиста уже в период профессионального обучения. Компетентность будущего учителя мы принимаем в качестве условия, обеспечивающего ему педагогическую активность, опосредованную реальной ситуацией, побуждающего его к действиям на основе глубокого и детального исследования ситуации, вычленения в ней социально-значимой проблемы и нахождения пути ее положительного изменения.

Идея подготовки компетентного специалиста, породившая новое направление в образовании (компететнтностный подход), насчитывает не многим более тридцати лет. В нашей стране попытки ее реализации начали освещаться в литературе с конца 80-хгг, хотя понятие «компетентность» в речевом обиходе используется давно. Сегодня мы слышим о компетентности учащихся общеобразовательных школ, студентов, специалистов разных областей, в том числе преподавателей и учителей.

Компетентность, как педагогический феномен, изучена В. А. Адольфом, JI.H. Бережновой, В. Н. Введенским, Г. И. Захаровой, М. М. Кашаповым, Н. В. Кузьминой, Ю. Н. Кулюткиным, А. К. Марковой, JI.M. Митиной, А. А. Орловым, В. А. Петровским, В. И. Слободчиковым и др. В этих исследованиях мы сталкиваемся с веером различных точек зрения на компетентность, что проявляет ее неоднозначный характер и множественность подходов к ее пониманию. Высокая многоаспектность современного феномена «компетентность» не позволяет поставить точку в изучении ее сущности, более того, требует продолжения выполнения широкомасштабных, комплексных исследований способов формирования компетентности в разных образовательных условиях, а так же изучения и апробирования разных средств, обуславливающих эффективность ее формирования.

Значительный вклад в исследование специфики формирования компетентности в разных педагогических условиях внесли следующие работы: А. В. Добудько — в условиях информатизации образованияА.А. Фомина — в условиях соблюдения педагогических требований современным учителемГ.С. Смирновой — в условиях коллективно-творческой деятельности педагоговР.Х. Гильмеевой — в условиях постдипломной деятельности педагогов и т. д. Э. А. Аксеновой изучены особенности понимания компетентности школьников ФРГ, как способа овладения евроквалификациями, развития интеллектуальных, коммуникативных способностей личности.

В настоящее время накоплен значительный материал об особенностях формирования разных видов компетентности, например: гражданской (З.Тарутина) — педагогической (Н.П. Иванищев, П. П. Терехов, J1.B. Шмелько-ва) — методической (Т.Н. Гущина) — психолого-педагогической (Д.В. Андрю-щенко, Н. В. Остапчук, Н.Н. Языкова) — дидактико-методической (Т.Б. Руден-ко) — интеркультурной (Л.Б.Зубарева) — коммуникативной (Е В. Прозорова) и т. д.

Исследования В. А. Адольфа, J1. H Бережновой, Р. Х. Гильмеевой, М. В. Гончар, Е. В. Майнай, В. М. Монахова, В. А. Сластенина, А. А. Фомина и др. направлены на изучение компетентности учителя. В этих работах раскрыта специфика формирования профессиональной компетентности, особенности повышения квалификации, особенностей процесса изменения профессионального мышления учителя — практика, выделены компоненты компетентности учителя — предметника.

Существенное влияние на поиск наиболее эффективных путей изменения образования оказали работы А. П. Тряпицыной, в которых автором дано объяснение, что еще в период обучения человек должен приобрести опыт целостного системного видения профессиональной деятельности, научиться системно действовать в ней, решать новые задачи, и раскрыта методика формирования компетентности в условиях общеобразовательной школы.

Таким образом, на сегодняшний день феномен компетентности изучен в разных аспектах. Тем не менее, мы можем отметить, что не уделено должного внимания изучению компетентности в ее соотнесенности с реалиями профессиональной жизни педагога, которые заключаются в постоянном проживании педагогических ситуаций, видении в них педагогических проблем, стремлении к положительному изменению ситуации. Мы можем сказать, что преобразование ситуации в педагогическую задачу как средство формирования профессиональной компетентности будущего учителя пока изучено не достаточно.

С нашей точки зрения, такое положение в профессиональном образовании, ведет сегодня к обострению ряда противоречий, которые или были не видимы в рамках знаниевого подхода, или не могли найти своего разрешения:

— между потребностями системы образования в теоретическом обосновании особенностей подготовки учителей, способных к принятию ситуации, содержащей противоречия, проблему и потенциально требующей ее разрешения и отсутствием такого обоснования;

— между потребностью школы в учителях, способных преобразовывать ситуацию в педагогическую задачу и продуктивно решать ее и отсутствием в системе их подготовки соответствующих подходов.

Выделенные противоречия актуализируют проблему нашего исследования, которая заключается в исследовании возможностей формирования профессиональной компетентности будущего учителя средствами преобразования ситуации в педагогическую задачу. Выделенная проблема обусловила необходимость данного исследования и определила его тему: «Преобразование ситуации в педагогическую задачу как средство формирования профессиональной компетентности будущего учителя».

Цель исследования — теоретически обосновать и экспериментально проверить возможности формирования профессиональной компетентности будущего учителя через преобразование ситуации в педагогическую задачу.

Объект исследования: процесс формирования профессиональной компетентности будущего учителя.

Предмет исследования: формирование профессиональной компетентности будущего учителя через преобразование ситуации в педагогическую задачу.

Гипотеза исследования: исходя из понимания профессиональной компетентности будущего учителя как его способности выделять из ситуации педагогическую проблему, переводить ее в статус педагогической задачи и решать полученную задачу на основе сформированной системы общепедагогических ценностей, совокупности обобщенных знаний и умений можно предположить, что процесс ее формирования (профессиональной компетентности у будущих учителей) будет эффективным, если:

— учебная деятельность будет строиться по законам их будущей деятельности, с использованием учебных заданий по преобразованию ситуации в педагогическую задачу;

— организация учебной деятельности будет направлена на освоение им (будущим учителем) совокупности действий (или общего способа) преобразования ситуации в педагогическую задачу включающей анализ предметного поля ситуациивычленение в ситуации педагогически значимых противоречийформулирование проблемыпостановку цели дальнейших действийвыбор средств, методов, форм действий, обеспечивающих достижение поставленной цели, положительное изменение ситуациирефлексию всей совокупности действий моделирования педагогической задачи.

Выделенная совокупность действий будет определять структуру процесса преобразования ситуации в педагогическую задачу (моделирование педагогической задачи).

Объект, предмет и цель исследования определили следующие задачи исследования:

1. Определить содержание понятия «профессиональная компетентность будущего учителя», выявить сущность, компоненты, показатели, средства и критерии сформированности профессиональной компетентности будущего учителя;

2. Разработать структуру процесса преобразования ситуации в педагогическую задачу: выделить совокупность действий (общий способ) и этапы данного преобразования;

3. Определить особенности учебного процесса, обеспечивающие успешность преобразования ситуации в педагогическую задачу;

4. Экспериментально проверить эффективность преобразования ситуации в педагогическую задачу как средства формирования профессиональной компетентности будущих учителей.

Методологической основой исследования являются:

— теории компетентности учителя В. А. Адольфа, М. И. Лукьяновой, А. К. Марковой, А. П. Тряпицыной и др.- теория о самовыражении педагога А. С Косоговой;

— теория образовательных систем Т. М. Давыденко, Т. И. Шамовой, Г. Н. Шибановойсистемный подход, основанный на поиске и нахождении целостных, комплексных характеристик изучаемых педагогических фактов и явлений Ю. К. Бабанского, В. П. Беспалько, В. И. Загвязинского, Г. И. Саранцева, Г. П. Щедровицкого;

— теории деятельности Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и др.- теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперинатеория способностей Б. М. Теплова;

— педагогические теории учебных и педагогических задач, педагогических ситуаций Г. А. Балл, Л. Ф. Спирина, М. А. Степинского, Л. М. Фридмана, М. Л. Фрумкина и др.;

— аксиология образования А. Н. Дахина, И. Ф. Исаева и др.

Тема, цель, задачи и гипотеза исследования обусловили выбор методов исследования.

Теоретические методы: изучение и анализ филосоской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследованияанализ диссертационных исследованийизучение нормативных документов профессионального (педагогического) образованияизучение и анализ реальных педагогических процессов, сопоставительный анализ, синтез, сравнение, аналогия, обобщение, проектирование, моделирование, методы математической статистики: измерения в порядковой шкале и шкале отношений в условиях динамики и многокритериальности.

Эмпирические методы: наблюдение, анкетирование студентов, анализ письменных работ и устных ответов студентовпедагогический эксперимент.

База исследования. Экспериментальной базой исследования выступил Иркутский государственный педагогический колледж № 1. В соответствии с выдвинутой гипотезой и задачами исследования экспериментальная работа проводилась с 2000 по 2006 год в три этапа. В исследовании приняло участие 277 студентов, обучающихся по специальностям 5 030 152 Математика и 5 020 152 Русский язык и литература.

Этапы исследования.

На первом этапе (2000;2003 гг.) — теоретическом — изучалось состояние исследуемой проблемы формирования профессиональной компетентности будущего учителя в профессиональных образовательных учреждениях, осуществлялось обоснование актуальности рассматриваемой проблемы. Была изучена степень разработанности проблемы в теории и практике, проводился анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследованияанализ диссертационных исследованийизучение нормативных документов профессионального (педагогического) образованияизучение и анализ реальных педагогических процессов. На данном этапе мы выявили средство и определили педагогические условия (особенности учебного процесса), обеспечивающие успешность преобразования ситуации в педагогическую задачу, выделили компоненты профессиональной компетентности, подлежащие формированию у студентовпровели изучение сформированное&tradeпрофессиональной компетентности у будущих педагогов.

Второй этап (2003;2004 гг.) — экспериментальный. В ходе его проведения был осуществлен педагогический эксперимент по организации учебного процесса, направленного на формирование профессиональной компетентности будущего учителя средствами преобразования ситуации в педагогическую задачу с использованием кейс-метода на занятиях дисциплины «Практикум по преобразованию ситуации в педагогическую задачу». На этом этапе корректировались и уточнялись содержание компонентов профессиональной компетентности, особенности продуктивного подхода к ее формированию, состав действий, определяющих общий прием преобразования ситуации в педагогическую задачу.

Третий этап (2005;2006 гг.) — обобщающий. На этом этапе мы анализировали результаты экспериментальной работы, проводили их математическую и статистическую обработку, оформляли диссертационное исследование.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов обеспечивается общим методологическим подходом к разработке теоретических положений исследованияпредметностью, полнотой, непротиворечивостью теоретических выводовразнообразием и взаимодополняемостью методов, применяемых в экспериментальной работе, соответствием этих методов предмету и задачам диссертационного исследования, их объективностью, адекватностью критериям, нейтральностьюдостаточной полнотой совокупности выбранных критериев для оценки сформированности компонентов компетентностиположительными результатами экспериментальной работы, подтвержденными методами математической статистики.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

1. сущность понятия и дано определение профессиональной компетентности будущего учителя в ее соотнесенности с деятельностью по преобразованию ситуации в педагогическую задачу.

2. Выявлена структура профессиональной компетентности будущего учителя — определены ее компоненты, показатели, средства и критерии ее сформированное&trade-.

3. Разработана структура процесса преобразования ситуации в педагогическую задачу: выделена совокупность действий (общий способ) и этапы данного преобразования.

4. Определены особенности учебного процесса, обеспечивающие успешность преобразования ситуации в педагогическую задачу.

Практическая значимость работы заключается в том, что разработаны:

— технология применения кейс-метода для формирования профессиональной компетентности будущего учителя;

— структура и содержание кейса и его информационного блока;

— рабочая программа дисциплины «Практикум по преобразованию ситуации в педагогическую задачу», нацеленной на создание условий и обеспечение формирования у будущего специалиста профессиональной компетентности;

— методические рекомендации, пользуясь которыми преподаватели могут способствовать формированию профессиональной компетентности будущего учителя в условиях использования кейс-метода.

Результаты диссертационного исследования могут быть положены в основу учебных материалов, предназначенных для студентов и преподавателей профессиональных учебных заведений, стремящихся к освоению приемов преобразования ситуации в педагогическую задачу как средства формирования профессиональной компетентности будущего специалиста.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональная компетентность будущего учителя — это интегральный процесс, базирующийся на его способность выделять из ситуации педагогическую проблему, переводить ее в статус педагогической задачи и решать полученную задачу.

2. Формированию профессиональной компетентности будущего учителя будет способствовать организация учебной деятельности, направленная на освоение им (будущим учителем) способов преобразования ситуации в педагогическую задачу на основе сформированности системы общепедагогических ценностей, совокупности обобщенных знаний и умений.

3. Процесс преобразования ситуации в педагогическую задачу включает совокупность таких действий, как: анализ предметного поля ситуациивычленение в ситуации педагогически значимых противоречийформулирование проблемыпостановку цели дальнейших действийвыбор средств, методов, форм действий, обеспечивающих достижение поставленной цели, положительное изменение ситуациирефлексию всей совокупности действий моделирования педагогической задачи.

4. Преобразование ситуации в педагогическую задачу успешно в условиях специально организованных занятий при использовании кейс-метода, где кейс — это описание ситуации и прилагаемый информационный блок, позволяющий вычленять педагогические проблемы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались и докладывались на VIII, Х-й, XI-й Межрегиональных научно-практических конференциях преподавателей школ, инновационных учебных заведений и вузов (Иркутск, ИГПУ, 2001, 2003, 2004 г. г.) — Областной августовской конференции преподавателей пед-колледжей (Иркутск, ГлавУОиПО администрации Иркутской области, 2002 г.) — Всероссийском совещании «Состояние нормативно-законодательного обеспечения деятельности учебно-научно-педагогических комплексов непрерывного педагогического образования» (Иркутск, ИГПУ, 2002) — XXII-м всероссийском семинаре преподавателей математики педвузов и университетов (Тверь, ТГУ, 2003) — XXIII-м всероссийском семинаре преподавателей математики педвузов и университетов «Актуальные проблемы преподавания математики в педагогических вузах и средней школе» (Челябинск, ЧТУ,.

2004 г.) — Всероссийской научно-практической конференции (Улан-Удэ, БГУ. Ун-т, 2005) — Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация образования: и проблемы и решения» (Иркутск, ИГПУ, 2006 г.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.

Выводы по второй главе.

Завершая вторую главу «Организация и проведение экспериментальной работы по формированию профессиональной компетентности будущего учителя» подведем итоги и обобщим результаты экспериментальной деятельности.

В эксперименте приняли участие 277 будущих педагогов — студенты Иркутского государственного педагогического колледжа № 1.

В ходе организации и проведения эксперимента нами получены следующие результаты.

На констатирующем этапе (2001;2003гг.) изучение аксиологического компонента показало слабую выраженность ценностной ориентации в будущей профессиональной деятельности, фрагментарность и достаточную ограниченность системы ценностей у студентов контрольных и экспериментальных групп. Полученные усредненные ряды гуманистических, нормативных ценностей и ценностей саморазвития демонстрировали, что наиболее значимыми для студентов обеих групп выступают гуманистические и ценности саморазвития. Менее значимы — ценности нормативного характера.

Оценка когнитивного компонента проявила достаточно высокий (продуктивный) уровень владения выпускниками предметными знаниями: 63% -68% студентов в обеих группах понимают функциональные зависимости между изучаемыми явлениями внутри одной дисциплины. При выполнении междисциплинарного задания 85,7% - 86,3% этих же студентов продемонстрировали только репродуктивные знания (умение дать определение, пересказать содержание). Это позволило сделать вывод, что к глубокому обобщению знаний большая часть студентов не готова.

Оценка компонента умений производилась по результатам выполнения действий по преобразованию ситуации в педагогическую задачу. Большинство студентов обеих групп выполнили указанные действия, но качество их было низкое. При выполнении задания, связанного с целостным преобразованием ситуации в педагогическую задачу, студенты сразу предлагали варианты изменения ситуации без анализа ее предметного поля, вычленения противоречий, формулирования проблем, постановки цели дальнейших действий. Полученные данные позволили констатировать следующее. Студенты, в основном, к преобразованию не готовы: они не умеют работать с ситуацией, не способны принимать ее каждый раз как уникальную, в своем поиске решений используют стандартные рекомендации, т. е. их компетентность (по оценке ее компонентов) не обеспечивает продуктивность деятельности преобразования ситуации в педагогическую задачу.

На формирующем этапе формирование у будущих педагогов профессиональной компетентности обеспечивалось использованием кейс-метод, позволяющего выполнять моделирование педагогической задачи.

Наш кейс состоит из описания ситуаций, произошедших в педагогической действительности, и информационного блока, включающего следующие данные об участниках ситуации (ее субъектах): состоянии их познавательных процессов, эмоционально-волевой характеристике, психологических особенностях учащегосяпедагогических способностях учителя (воспитателя) — личности родителей, семьи учащегосявидах отношений между субъектами ситуациисостоянии образовательного процесса учебного заведения (или класса).

Источниками ситуаций служат педагогическая литература, реальная действительность, а также ресурсы Internet.

Использование кейс-метода осуществлялось в рамках дисциплины «Практикум по преобразованию педагогической ситуации в педагогическую задачу», содержание которой разработано нами.

Основными формами реализации кейс-метода выступили открытые дискуссии, работы малых групп, презентации, самостоятельные теоретические исследования.

На следующем этапе эксперимента (2003; 2006 гг.) были использованы те же методики, что и на констатирующем этапе. Исследования показали наличие положительной динамики по всем выделенным показателям в экспериментальных группах и стабильность (кроме когнитивного критерия) в контрольных группах. Значительно (в 1,4 раза) расширился арсенал ценностей будущего учителя, усилилось понимание значимости ценностей, соотносимых с воспитанием и развитием учащихся. Исследование ценностей по частоте их встречаемости показало рост значимости гуманистических, нормативных ценностей и ценностей саморазвития.

По когнитивному критерию отмечена положительная динамика у студентов обеих групп. Тем не менее, в экспериментальной группе низкий уровень обобщенных знаний продемонстрировало 36,4% студентов, что меньше на 14,8%, чем в контрольных группах. Высокий уровень обобщенных знаний в экспериментальных группах показало 38,6% студентов, это на 24,7% больше, чем в контрольных группах.

Достоверность совпадений и различий в сформированности когнитивного компонента по критерию однородности показало совпадение на констатирующем этапе эксперимента характеристики сравниваемых выборок контрольной и экспериментальной групп с уровнем значимости 0,05,что говорит о совпадении их состояния. На констатирующем этапе мы наблюдали следующее: достоверность различий характеристик контрольных групп до и после экспериментаэкспериментальных групп до и после экспериментаконтрольной и экспериментальной групп после эксперимента, составляющую 95%. Наличие достоверных различий до и после эксперимента в контрольных группах обусловлено целенаправленной подготовкой студентов этих групп к междисциплинарному экзамену. Но, тем не менее, %2эмпиРическос до и после эксперимента в экспериментальных группах составляет 35,252, что выше Эмпирическое до и после эксперимента в контрольных группах, равного 17,256.

В ходе изучения сформированности познавательных, коммуникативных, аналитических конструктивно-проектировочных умений и способности преобразовать ситуацию в педагогическую задачу мы наблюдали, что количество и качество выполненных операций студентами контрольных групп осталось без существенных изменений, но увеличилось в экспериментальных группах. Преобразование ситуации в педагогическую задачу в экспериментальных группах сопровождалось глубоким анализом предметного поля ситуациилогикой рассуждений при поиске противоречий, проблем и целей дальнейших действийвыходом за рамки стандартности в принятии решенийстремлением к обобщенным психолого-педагогическим знаниям.

Таким образом, заметная положительная динамика в экспериментальных группах по всем показателям позволяет сделать вывод об эффективности разработанной технологии формирования у будущих педагогов профессиональной компетентности. В результате использования кейс-метода студенты овладевают совокупностью действий (общим способом) преобразования ситуации в педагогическую задачу.

Заключение

.

Современные изменения в обществе, определившие новый взгляд на личность человека, гуманистическую особенность отношений, привели к новому видению задач современного образования, заключающихся в подготовке компетентных специалистов в период их профессионального обучения.

Особенность и содержание термина «компетентность» обусловливается характером деятельности специалиста. Поэтому, профессиональная компетентность будущего учителя определена нами как его способность выделять из ситуации педагогическую проблему, переводить ее в статус педагогической задачи и решать полученную задачу.

Структура профессиональной компетентности будущего учителя включает в себя аксиологический компонент — совокупность общепедагогических, нравственных, нормативных ценностей и ценностей саморазвитиякогнитивный компонент — совокупность профессионально-значимых, обобщенных знанийи компонент познавательных, коммуникативных, аналитических, конструктивно-проектировочных умений Структура и этапы процесса преобразования ситуации в педагогическую задачу предусматривают: анализ предметного поля ситуациивычленение в ситуации педагогически значимых противоречийформулирование проблемыпостановку цели дальнейших действийвыбор средств, методов, форм действий, обеспечивающих достижение поставленной цели, положительное изменение ситуациирефлексию всей совокупности действий преобразования ситуации в педагогическую задачу.

Для формирования профессиональной компетентности у будущих педагогов возможно использование кейс-метода в рамках дисциплины «Практикум по преобразованию ситуаций в педагогическую задачу». Кейс при этом выступает как описание ситуации и информационный блок, содержащий сведения об участниках ситуации.

Структура информационного блока кейса позволяет на достаточно высоком уровне выполнить анализ предметного поля ситуации, вычленить в ней значимые противоречия и проблему, сформулировать цель дальнейших действий по положительному изменению ситуации.

Информационный блок кейса включает следующие данные об участниках ситуации: о состоянии их познавательных процессов, эмоционально-волевой характеристике, психологических особенностяхо педагогических способностях учителя, воспитателя, педагогао личности родителей, семьи в целомо видах отношений между субъектами ситуациио состоянии образовательного процесса учебного заведения (или класса, группы), в пространстве которого возникла ситуация. Эти данные задают содержание предметного поля ситуации.

Данные об участниках одной и той же ситуации могут изменяться, что позволяет моделировать разные педагогические задачи. Это способствует формированию у студентов понимания зависимости вычленяемой ими из ситуации педагогической проблемы от содержания предметного поля ситуации.

Кейс-метод обеспечивает выполнение студентами моделирования педагогической задачи, проявление внутри учебной деятельности элементов деятельности профессиональной. Находясь в активной позиции обсуждения содержания и особенностей всех действий преобразования ситуации в педагогическую проблему, студенты высказывают свою собственную, оригинальную и, в своем роде, уникальную точку зрения на ситуацию. Процесс обсуждения разных вариантов преобразования ситуации проявляет неоднозначность моделируемых педагогических задач, привлекает внимание студентов к тому, что не только предметное поле ситуации, но и разные ценностные ориентиры, содержательная особенность обобщенных знаний, умений педагогов приводит к разным педагогическим задачам.

Для реализации кейс-метода и достижения цели формирования у будущего специалиста профессиональной компетентности в учебный план специальности вводится дисциплина «Практикум по преобразованию ситуаций в педагогическую задачу».

Задачей этой дисциплины выступает создание условий и обеспечение формирования у будущего специалиста профессиональной компетентности.

Предметом усвоения дисциплины являются как отдельные действия, так и общий способ преобразования ситуации в педагогическую задачу (моделирование педагогической задачи). Средством усвоения выступают: актуа1 лизированная совокупность общепедагогических ценностейобобщенная совокупность профессионально значимых знанийсовокупность когнитивных, аналитических, коммуникативных, конструктивно — проектировочных умений.

Оценка профессиональной компетентности будущего учителя дается по сформированности каждого из ее компонентов — аксиологического, когнитивного и компонента умений. При этом, в качестве показателей роста и сформированности каждого из этих компонентов компетентности выступают:

— по аксиологическому компоненту — овладение студентами системой общепедагогических ценностей — гуманистических и нормативных, а так же ценностей саморазвития;

— по когнитивному компоненту — овладение студентами профессионально-значимыми знаниями и обобщенный характер их проявления в деятельности по преобразованию ситуации в педагогическую задачу;

— по компоненту умений — овладение студентами познавательными, коммуникативными, аналитическими, конструктивно-проектировочными умениями. Кроме этого, мы выделяем комплексный показатель — способность будущего педагога выполнять целостную деятельность по моделированию педагогической задачи, включающую выполнение всей совокупности действий и прохождение всех по преобразованию ситуации в педагогическую задачу.

Степень выраженности данных компонентов может проявляться на 4-х уровнях. При этом овладение компетентностью на втором и третьем уровнях выступает для будущего педагога обязательным условием успешного выполнения ими преобразования ситуации в педагогическую задачу, четвертый уровень владения компетентностью может проявляться у особо одаренных студентов.

Результаты контрольного эксперимента подтвердили выдвинутую нами гипотезу о том, что процесс формирования профессиональной компетентности у будущих учителей будет эффективным, если:

— учебная деятельность будет строиться по законам их будущей деятельности, с использованием учебных заданий по преобразованию ситуации в педагогическую задачу;

— организация учебной деятельности будет направлена на освоение им (будущим учителем) совокупности действий (или общего способа) преобразования ситуации в педагогическую задачу, включающей анализ предметного поля ситуациивычленение в ситуации педагогически значимых противоречийформулирование проблемыпостановку цели дальнейших действийвыбор средств, методов, форм действий, обеспечивающих достижение поставленной цели, положительное изменение ситуациирефлексию всей совокупности действий моделирования педагогической задачи.

Выполненное исследование не раскрывает всей полноты возможностей формирования профессиональной компетентности будущего учителя средствами преобразования ситуации в педагогическую задачу, а представляет собой один из возможных вариантов решения этой проблемы. Предлагаемая нами технология формирования профессиональной компетентности будущего учителя вполне реальна и воспроизводима как в условиях педагогического колледжа, так и в условиях вуза.