Становление гуманитарно-художественной компетентности будущего дизайнера костюма в процессе высшего профессионального образования

Актуальность исследования. Продуктом системы высшего профессионального образования в контексте реализации идей Болонского процесса является личность, обладающая индивидуальностью, способная к совершенствованию своей профессиональной и социальной деятельности. В качестве результата образования выступает компетентность как личностное качество, включающее мотивационный, когнитивный, операционно-деятельностный, этический и социальный компоненты. В современном подходе к построению образовательных программ ВПО, компетентность оценивается как совокупность профессиональных и общих компетенций, реализуемых в разнообразных жизненных ситуациях. И. А. Зимняя определяет понятие компетенции как внутренние, потенциальные психологические новообразования: знания, представления, программы действий, систем ценностей и отношений, которые затем выявляются в компетентностях человека. Значительный вклад в развитие компетентности как научной категории применительно к образованию внесли отечественные ученые А. К. Маркова, Н. В. Кузьмина, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, А. В. Хуторской.

Компетентность будущего дизайнера, как результат образования, должна рассматриваться с учетом особенностей дизайна, как деятельности, активно использующей не только свои профессиональные методы и средства, но и социальный и культурный опыт, представленный в гуманитарных науках. Представление о деятельности человека и развитии культуры мотивирует личностную потребность дизайнера в соединении узкого профессионализма и универсализма.

В настоящее время в сфере средового дизайна, основы которого были заложены в теории архитектурного проектирования, создана общая теория дизайна, которая развивается на основе интеграции инженерных, гуманитарных, естественнонаучных знаний в условиях нового информационного общества, предъявляющего дизайнеру высокие требования в умении генерировать оригинальные творческие идеи, отвечающие культурным запросам общества. В отличие от средового дизайна, в отечественной практике дизайн-проектирования (далее-проектирования) костюма исторически сложилось разделение художественной и конструкторско-технологической деятельности, что препятствует функционированию единого профессионального языка в сфере дизайнерского образования.

Анализ работ по развитию теоретико-методологической базы проектирования костюма показывает, что наметилась тенденция освоения научных методов, развивающихся на стыке фундаментальной и прикладной науки, естествознания, математики и искусства, что соответствует принципам гуманитаризации образования. Предложенная Г. И. Петушковой теория проектирования построена на эволюционном подходе, представляющем костюм как систему, развивающуюся во времени и пространстве, аналогичную природным объектам. На базе заложенного Т. В. Козловой подхода к костюму с позиции семиотики, Р. А. Степучевым разработаны основы костюмографического языка с использованием структурной лингвистики и семиотики. Системный подход к проектированию массовой продукции, теория формообразования в костюме, эстетические проблемы проектирования костюма были исследованы в работах Т. В. Козловой, Г. И. Петушковой, Е. А. Рыбкиной, Л. Б. Рытвинской, Н. Б. Яковлевой, психологические проблемы мотивации выбора одежды рассмотрены P.M. Гимаевой и B.C. Чернявской. Таким образом, в современной теории проектирования костюма на основе междисциплинарных прикладных исследований развиваются перспективные направления, требующие новых стратегий в образовании, соотнесения познавательных процессов с гуманитарными ценностями. Анализ теоретических исследований и реальной образовательной практики позволил выделить следующие противоречия в структуре проблемы исследования:

— между многоуровневым представлением о сущности костюма в эстетическом, научном, экономическом, социальном плане и отсутствием интеграции гуманитарных, естественнонаучных и специальных дисциплин в содержании профессионального образования дизайнера костюма;

— между творческим процессом создания костюма, имеющим стилистическую, семиотическую, эмоционально-экспрессивную специфику и узкодисциплинарным, функционалистским подходом к освоению проектирования костюма в процессе профессионального образования дизайнера костюма;

— между современными требованиями к оценке результатов образования с позиции готовности специалиста к профессиональной деятельности и недостаточным научно-педагогическим обеспечением формирования ключевых профессиональных компетентностей будущего дизайнера костюма.

В результате анализа исследований по теории и практике дизайна (В.Ф. Сидоренко, О. И. Генисаретский, Н. Н. Нечаев, И. А. Розенсон, Г. И. Петушкова), выявилась проблема, которая заключается в том, что подготовка дизайнера костюма осложняется сложившимися противоречиями между потребностью современного общества в специалистах по дизайну костюма, способных принимать проектные решения и эстетические концепции, адекватные развивающимся культурным, социально-экономическим, научным процессам, и недостаточно целесообразным научно-педагогическим обеспечением становления профессиональной компетентности, в содержании которой не в полной мере представлена гуманитарная и ценностно-смысловая направленность образования. Существующая проблема обусловила тему исследования: «Становление гуманитарно-художественной компетентности будущего дизайнера костюма в процессе высшего профессионального образования».

Цель исследования: выявление условий становления гуманитарно-художественной компетентности будущего дизайнера костюма в процессе высшего профессионального образования и проверка их эффективности.

Объект исследования: процесс высшего профессионального образования дизайнера костюма.

Предмет исследования: становление гуманитарно-художественной компетентности будущего дизайнера костюма.

Гипотеза исследования выражается в предположении о том, что становление гуманитарно-художественной компетентности будущего дизайнера костюма, как способности к рефлексивной творческой реализации ценностно-смыслового опыта личности в проектной деятельности в сфере дизайна костюма будет эффективным, если:

— на основе исследования профессиональной дизайн-деятельности будут определены основные критерии и показатели исследуемой компетентности: когнитивно-рефлексивный, эмотивно-аксиологический и продуктивно-деятельностный;

— будет спроектирована модель становления гуманитарно-художественной компетентности, которая, являясь инструментом профессионального образования, раскрывает взаимодействие информационного и инструментального компонентов, представляющих универсальный общекультурный контекст и индивидуальный художественный опыт, интеграция которых обеспечивает профессионализацию будущего дизайнера;

— будут разработаны следующие педагогические условия:

1) последовательная актуализация рефлексивных способностей в работе над проектным образом;

2) формирование ценностного отношения к процессу дизайн-проектирования;

3) творческая реализация ценностно-смыслового опыта в проектировании костюма.

Актуальность проблемы, формирование цели и гипотезы определили необходимость постановки следующих задач исследования:

1. Теоретически обосновать становление гуманитарно-художественной компетентности будущего дизайнера костюма как педагогическую проблему в контексте компетентностного подхода и проблемы гуманитаризации образования.

2. Охарактеризовать будущего дизайнера костюма как субъекта профессионального образования с целью выявления профессионально-важных личностных качеств, обусловливающих состав содержательных компонентов исследуемой компетентности, ее критериев и показателей.

3. Разработать модель становления гуманитарно-художественной компетентности будущего дизайнера костюма.

4. Определить содержание педагогических условий становления гуманитарно-художественной компетентности будущего дизайнера костюма. Организовать опытно-экспериментальную работу по созданию и реализации педагогических условий становления исследуемой компетентности.

Методологическую основу исследования составили:

— культурно-исторический подход к развитию и становлению личности (JI.C. Выготский, А. Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, В.П. Зинченко);

— представления об источниках развития творческого потенциала личности: JI.C. Выготский, О. И. Генисаретский, Г. П. Щедровицкий, Я. А. Пономарев, А. Маслоу, Л.Б. Ермолаева-Томина, Д.Б. Богоявленская);

— компетентностный подход к оценке результатов образования, включающий профессиональную и социальную готовность к практической деятельности (Дж. Равен, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, А. В. Хуторской, Э. Ф Зеер, И.А. Зимняя) — методологические подходы к рефлексии, как специфически-человеческому механизму саморазвития, акту превращения в осмысленное содержание значений обретаемого знания (М.М. Бахтин, А. Ф. Лосев, С. Л. Рубинштейн, В. П. Зинченко И.Н. Семенов, Г. П. Щедровицкий, А.В. Карпов);

— подходы к гуманитаризации образования в форме приобщения к культуре как воплощению мира человеческих ценностей и смыслов (М.М. Бахтин,.

A.Ф. Лосев, А. Маслоу, О. С. Газман, Н. Б. Крылова, В. В. Краевский, B.C. Сте-пин, В. А. Сластенин, Ю.В. Сенько).

Теоретическую основу составили:

— исследования по формированию профессионально-значимых личностных качеств (Б.Г. Ананьев, В. Д. Шадриков, И. А. Зимняя Э.Ф. Зеер, Н. В. Кузьмина, B.C. Чернявская, Л.А. Сафина) — позволившие выделить основные компоненты профессиональной компетентности дизайнера;

— педагогические теории учебной деятельности (Н.В. Кузьмина,.

B.А.Якунин И. С. Якиманская, Д.В. Чернилевский) — личностно-деятельностный подход (JI.C. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, И.А. Зимняя), как основа организации образовательного процесса;

— теоретические положения о рефлексии, как источнике профессионального становления личности (С.Л. Рубинштейн, И. Н. Семенов, Г. П. Щедровиц-кий, В. Л. Глазычев, А.В. Карпов);

— теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф. Талызина);

— теория художественного восприятия и воображения (Р. Арнхейм,.

A.Н. Леонтьев, В.П. Зинченко) — исследования по формированию логических и эвристических методов решения творческих задач в дизайне (П. Хилл, С.К. Саркисов), метод проблемного обучения, направленный на активизацию творческого мышления и познавательных способностей (A.M. Матюшкин, Т. В. Кудрявцев, А. А. Вербицкий, Б.Г. Бархин) — послужившие обоснованием для-разработки средств педагогического обеспечения становления гуманитарно-художественной компетентности;

— исследования, посвященные теории и практике дизайна и дизайнерского образования (О.И. Генисаретский, Г. П. Щедровицкий, В. Ф. Сидоренко,.

B.Л. Глазычев, Н. Н. Нечаев, В. Т. Шимко, И. А. Розенсон, Г. И. Петушкова, Т. В. Козлова, О. В. Чернышев, М. О. Сурина, А.А. Сурин), позволившие обнаружить противоречия между организационными формами учебной деятельности и средствами реализации профессиональной практики, разобщенностью междисциплинарных связей и целостностью профессиональной деятельности, способствовавшие структурированию содержания дизайнерской деятельности;

— теории, раскрывающие системный подход к проектированию костюма и использование методов семиотики в дизайне костюма (Т.В. Козлова, Г. И. Петушкова, Р.А. Степучев), формирующие характер профессионального языка дизайнера;

— теоретические положения по формированию ценностно-смыслового от-но-шения к деятельности (А.Н. Леонтьев, О. И. Генисаретский, В.А. Сластенин), теории креативности в психологии и педагогике (Дж. Гилфорд, Д. Б. Богоявленская, Л.Б. Ермолаева-Томина, ЯЛ. Пономарев), позволившие выявить особенности развития профессионального мышления в процессе учебной деятельности.

Методы исследования:

— теоретические: .теоретический и сравнительный анализ литературы по проблематике исследования из области философии, педагогики, общей психологии, психологии профессий, психологии творчества, сравнительный анализ и обобщение документации, моделирование;

— эмпирические: педагогическое наблюдение, тестирование, анкетирование, письменные опросы, в рамках обучающего эксперимента, экспертное оценивание и анализ продуктов творческой деятельности;

— метод статистической обработки эмпирических данных исследования.

Организация, база и этапы исследования. Базой исследования выступили кафедра дизайна и кафедра сервиса и моды Владивостокского государственного университета экономики и сервиса.

Первый этап (2001;2003гг.) — теоретический анализ, разработка методологической, теоретической и методической базы исследования, анализ методологических проблем дизайна, проблем профессиональной подготовки дизайнеров, разработка программы опытно-экспериментальной работы.

Второй этап (2004;2007гг.) — организация опытно-экспериментальной работы по созданию педагогических условий становления гуманитарно-художественной компетентности будущих дизайнеров костюма, разработка учебных программ и методических пособий.

Третий этап (2007;2008гг.) — проведение заключительного этапа опытно-экспериментальной работы, качественного и количественного анализа результатов, обобщение полученных данных и реализация их в научных публикациях.

Научная новизна исследования:

— с позиций современного компетентностного подхода и гуманитаризации образования конкретизировано понятие «гуманитарно-художественная компетентность» как профессионально значимое личностное качество будущих дизайнеров костюма;

— разработана и апробирована модель становления гуманитарно-художественной компетентности как интеграция двух компонентов: информационной компетенции, формируемой содержанием гуманитарных дисциплин и инструментальной — специальными компетенциями, определяемыми художественно-композиционными умениями и знаниями, которые в совокупности актуализируют рефлексивную способность превращать знания в осмысленное содержание, раскрывающее ценностно-смысловое значение основного объекта деятельности дизайнера — проектного образаопределены критерии (когнитивно-рефлексивный, эмотивно-аксиологический и продуктивно-деятельностный) и уровневые показатели эффективного становления гуманитарно-художественной компетентности будущего дизайнера костюмавыявлены и реализованы условия становления гуманитарно-художественной компетентности дизайнера костюма, обеспечивающие формирование личностного ценностно-смыслового опыта, необходимого на этапах художественного и конструктивно-технологического проектирования костюма: последовательная актуализация рефлексивных способностей субъекта дизайн-образования осуществляется в процессе реализации дидактических условий формирования продуктивного профессионального мышленияформирование ценностного отношения к дизайн-проектированию реализуется с учетом категории «меры человека», как смысловой оценки проектно-композиционного решения костюма с позиции восприятия и потребности человекатворческая реализация ценностно-смыслового опыта в проектировании костюма на основе проблемного подхода в обучении.

Теоретическая значимость исследования определяется:

— обоснованием научных предпосылок и разработкой модели становления гуманитарно-художественной компетентности, как части ключевой характеристики профессиональной компетентности, отражающей способность индивидуума к деятельности по принятию нестандартных решений в условиях проблемной ситуации на основе ценностного отношения к действительности;

— определением функций и содержательных составляющих гуманитарно-художественной компетентности будущего дизайнера костюма: когнитивно-рефлексивной, эмотивно-аксиологической, продуктивно-деятельностной;

— теоретическим обоснованием критериально-оценочного аппарата для определения эффективности становления гуманитарно-художественной компетентности будущего дизайнера костюма: когнитивно-рефлексивный — способность интерпретации знаний в контексте личностной рефлексииэмотивно-аксиологический — способность реализации смыслового содержания в проектно-композиционном решении в соответствии с уровнем организации формообразования костюма: художественно-композиционным, материально-эстетическим, социально-культурнымпродуктивно-деятельностный — креативность, как способность нестандартного решения проблем и задач проектирования костюма;

— обоснованием педагогического обеспечения становления гуманитарно-художественной компетентности: последовательная актуализация рефлексивных способностей в работе над проектным образом, формирование ценностного отношения к процессу дизайн-проектирования, творческая реализация ценностно-смыслового опыта в проектировании костюма, и обогащением на этой основе теории профессионального образования дизайнеров костюма.

Практическая значимость исследования заключается в реализации Разработанной модели становления гуманитарно-художественной компетентности в образовательном процессе вуза, в разработке и адаптировании критериальной базы диагностики компонентов профессиональной компетентности будущих дизайнеров костюмаво внедрении учебно-методического комплекса учебных программ, методических пособий, электронных презентаций, практических заданий по основам композиции и теории дизайн-проектирования для специальности дизайн костюма, в содержании которых отражается междисциплинарный подход, определяющий гуманитарные основания для развития проектных способностей студентовв усовершенствовании методики организации учебного и дипломного проектирования, представляющего собой синтез творческой, научно-исследовательской и проектной деятельности.

Достоверность результатов исследования обеспечивается научными представлениями о гуманитаризации образования, идеями компетентностного подхода к содержанию образования, принципами смысловой ориентации обучения, положениями о развитии и становлении личностиприменением теоретических и научно-эмпирических методов исследования, адекватных объекту, предмету и задачам исследованияопытно-экспериментальной проверкой теоретических выводов и результатов, подтвержденных методами статистической обработкипрофессионально-практическим и педагогическим опытом работы автора по данному направлению в высшем учебном заведении.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях научно-методических и аспирантских семинаров, проводимых на кафедре дизайна Владивостокского государственного университета экономики и сервисав процессе научных сообщений на IV, V, VI международных научно-практических конференциях (Владивосток, 2006, 2007, 2008 гг.) — на научно-практических конференциях Приморского отделения Союза дизайнеров России (Владивосток 2007, 2008 гг.) — на V международной научно-практической конференции (Омск, 2007) — в публикациях научных изданий: «Известия Российского государственного университета им. А.И. Герцена»: Аспирантские тетради — СПб., 2007 г.- «Гуманитарные проблемы современности: человек и общество» — Новосибирск, 2008 г.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Гуманитарно-художественная компетентность будущего дизайнера костюма представляет собой способность к рефлексивной творческой реализации ценностно-смыслового опыта личности в проектной деятельности в сфере дизайна костюма. Становление исследуемой компетентности — это незавершенный процесс профессионализации будущего дизайнера костюма, отражающий развитие способности воплощать культурные и духовные общечеловеческие ценности в результатах художественно-композиционной и проектной деятельности.

2. Модель становления гуманитарно-художественной компетентности будущего дизайнера определяется представленными в пространстве универсально-всеобщего культурного контекста и индивидуально-неповторимого художественного опыта, двумя взаимодействующими компонентами: информационным, характеризующимся содержанием гуманитарных знаний и инструментальным — художественно-композиционными знаниями и умениями. В процессе взаимодействия данных компонентов, посредством актуализации рефлексивных способностей субъекта, осуществляется постижение гуманитарного знания и ценностей культуры. Внеличностные значения преобразуются во внутриличностные смыслы, которые выступают активным элементом деятельности субъекта, направленным на реализацию проектного образа.

3. В основе оценки становления гуманитарно-художественной компетентности лежат следующие критерии: когнитивно-рефлексивный — способность интерпретации знаний в контексте личностной рефлексииэмотивно-аксиологический — способность реализации смыслового содержания в проект-но-композиционном решении в соответствии с уровнем организации формообразования: художественно-композиционным, материально-эстетическим, социально-культурнымпродуктивно-деятельностный — креативность, как способность нестандартного решения проблем и задач проектирования костюма.

4. Условиями становления гуманитарно-художественной компетентности будущего дизайнера костюма являются: последовательная актуализация рефлексивных способностей в работе над проектным образом посредством формирования образно-концептуальных компонентов профессионального мышленияформирование ценностного отношения к процессу дизайн-проектирования костюма посредством развития способности выявления смыслового содержания проектно-композиционного решениятворческая реализация ценностно-смыслового опыта в проектировании костюма в процессе обучения, способами которого являются проблемный метод, включающий метод сценарного моделирования, эвристические методы, способствующие формированию компонентов творческих способностей.

Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка из 218 источников и приложений. Основное содержание диссертации отражено на 190 страницах.

Выводы по второй главе.

Во второй главе представлен практический результат каждого из обоснованных нами педагогических условий продуктивного становления гуманитарно-художественной компетентности будущих дизайнеров костюма.

На опытно-экспериментальном этапе было осуществлено введение комплекса педагогических условий направленных на приобретение студентами рефлексивного опыта. Экспериментальный образовательный процесс базировался на следующем теоретическом обосновании: свидетельством актуализации рефлексивных способностей учащихся является определенный уровень развития когнитивной сферы студента, обеспечивающий продуктивность учебной деятельности. Программа обучения строилась с учетом общих закономерностей поэтапного формирования умственных действий, сформулированных в общей и педагогической психологии.

Условием последовательной актуализации рефлексивных способностей будущего дизайнера явилась организация процесса формирования образно-концептуальных компонентов профессионального мышления (профессиональных понятий и представлений) на основе обучения средствам и методам профессиональной деятельности. В экспериментальной группе студентов на этапе формирующего эксперимента было зафиксировано изменение уровня личностной рефлексивности: по сравнению с констатирующим этапом, количество студентов с низким уровнем уменьшилось с 12 человек до 6-ти (выборка в 34 человека). Следовательно, созданные педагогические условия способствовали тому, что студенты приобрели способность к анализу и решению проблем в проектной деятельности, начали связывать свои представления о деятельности с усвоенными компонентами гуманитарных наук, социально-культурными ценностями. На завершающем этапе эксперимента положительная динамика наблюдалась у 30-ти человек, лишь у 4-х человек отмечен низкий уровень личностной рефлексивности.

Динамика личностной рефлексивности показала, что реализованное на первом этапе педагогическое условие актуализирует потребность в рефлексии,.

161 раскрытии смыслового личиостио значимого аспекта знаний, в развитии профессионального мышления.

Создание второго педагогического условия в исследовании базировалось на освоении методологии дизайн-проектирования с гуманитарной позиции, обеспечивающей ценностное самоопределение личности будущего профессионала. На этапе формирующего эксперимента были созданы педагогические условия формирования ценностного отношения к дизайн-деятельности. Результат данной работы выразился в освоении студентами концептуального подхода к проектированию костюма, в развитии способности выявления смыслового содержания проектно-композиционного решения в соответствии с уровнем организации формообразования: художественно-композиционным, материально-эстетическим, социально-культурным.

Критериальная оценка становления эмотивно-аксиологической составляющей исследуемой компетентности осуществлена методом контент-анализа содержания концепций учебных проектов. Оценка становления эмотивно-аксиологической составляющей на этапе формирующего эксперимента, отразила следующую положительную динамику: количество студентов, способных образно, ярко, метафорично и стилистически грамотно выражать свои идеи в концепции проекта увеличилось от 0 до 4 -х человек, средний уровень этой способности вырос у 11-и человек, по сравнению с 3-мя на констатирующем этапе. На завершающем этапе, положительная динамика наблюдалась на среднем уровне: у 13-и человек по сравнению с 3-мя — на констатирующем этапе.

Формирование ценностного отношения к объектам деятельности, к профессии положительно отразилось на мотивации к учебной деятельности, на качестве выполнения творческих заданий. Экспериментальная проверка подтвердила эффективность второго педагогического условия — формирования ценностного отношения к дизайн-деятельности для становления эмотивно-аксиологической составляющей гуманитарно-художественной компетентности.

Творческая реализация ценностно-смыслового опыта в проектировании костюма явилась результативным средством развития профессионально значимых личностных качеств будущих дизайнеров костюма, способствовала повышению творческой активности. Практика подтвердила, что проблемный подход в обучении дизайнеров по специальным дисциплинам, изучение которых определяет содержание профессиональных знаний, существенно стимулирует профессиональную мотивацию обучаемых, развивает их познавательный интерес.

На стадии формирующего эксперимента были созданы условия трансформации учебной деятельности в профессиональную творческую, с постепенной сменой потребностей и мотивов, целей, действий, предметов и результатов деятельности студента. Целью создания этих условий явилось развитие личностных качеств и творческих способностей будущих дизайнеров к продуктивной профессиональной деятельности, которая выражается в постановке и решении проблем, имеющих социальные и эстетические ценностные основания.

Проблемная ситуация в учебном проектировании решалась на основе средового подхода к проектированию костюма. Выполнение учащимися проекта в контексте дизайн-программы отвечало задачам становления продуктивно-деятельностной составляющей гуманитарно-художественной компетентности будущих дизайнеров костюма, в реальном времени раскрывая пред ними парадигму проектной культуры.

Показатели креативности по итогам формирующего и завершающего этапа опытно-экспериментальной работы, в котором студенты получили реальный опыт решения проблемных задач, опыт формирования нового знания и его практического применения, отражают положительную динамику по сравнению с аналогичными результатами констатирующего этапа. Увеличилась восприимчивость к новым идеям, творческая активность, способность генерировать новые идеи (показатель «беглости» вырос на 0,8 балла, «оригинальности» — на 2 балла) — способность переключаться с одной идеи на другую, сознательно управлять процессом формирования проектных идей (показатель «гибкости» вырос на 2,4 балла), способность детально разрабатывать придуманные идеи, способность устанавливать меру значимости определенных факторов (показатель «разработанности» вырос на 8,1 балла), способность понимать суть проблемы, стремление отразить смысловое значение в образе (показатель «абстрактности» вырос на 2,03 балла).

О положительной динамике в изменении креативных способностей свидетельствует факт, что в отличие от результатов констатирующего этапа, когда преобладающим фактором в самооценке творческих характеристик участники выборки отмечали «любознательность» и «склонность к риску», на завершающем — важным становится показатель, характеризующий способность разбираться в сложных проблемах (показатель «сложности» вырос на 1,5 балла).

Продуктивность творческой деятельности прогрессирует за счет разработки и внедрения студентами реальных проектов. Активное ежегодное участие в международных конкурсах в различных странах мира, участие в выставках (30% студентов) расширяет личные культурные связи, повышает самооценку, создает ценный опыт успешной деятельности. Средний рост показателей на 2,1 балла на завершающем этапе указывает на эффективность применения принципа проблемности в профессиональной подготовке будущих дизайнеров костюма.

Положительные результаты опытно-экспериментальной работы позволяют сделать вывод об эффективности созданных педагогических условий для продуктивного становления гуманитарно-художественной компетентности будущего дизайнера костюма.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Постановка проблемы становления гуманитарно-художественной компетентности будущего дизайнера костюма обусловлена объективными процессами, протекающими в обществе, в системе образования и требованиями к профессиональной компетентности специалиста.

Становление гуманитарно-художественной компетентности будущего дизайнера костюма выступает необходимым этапом образования осуществляемого в условиях современной культурной и проектной парадигмы, в условиях новой эстетической установки на свободное индивидуальное творчество, связанной с гуманитарными проблемами экологии человека и культуры, ставшими центральными для европейской цивилизации.

Исследование данной проблемы позволило сделать ряд общих выводов.

1. В результате теоретического исследования, потребность в становлении исследуемой компетентности будущего дизайнера костюма обоснована научными предпосылками и противоречиями, сложившимися в производственной и образовательной сферах. Исследование научно-теоретической и учебно-методической литературы показало, что данная проблема ранее в достаточной степени не ставилась и не решалась. Методологическую основу исследования составили: культурно-исторический подход к развитию и становлению личности, компетентностный подход, методологические подходы к рефлексии, как специфически-человеческому механизму саморазвития, подходы к гуманитаризации образования в форме приобщения к культуре как воплощению мира человеческих ценностей и смыслов. Гуманитарно-художественная компетентность будущего дизайнера костюма представляет собой способность к рефлексивной творческой реализации ценностно-смыслового опыта личности в проектной деятельности в сфере дизайна костюма.

2. В результате теоретического исследования разработана модель становления гуманитарно-художественной компетентности будущего дизайнера костюма, как интеграция двух компонентов: информационного, определяемого компетенциями, формируемыми содержанием гуманитарных дисциплин и инструментального, определяемого специальными компетенциями — художественно-композиционными умениями и знаниями, Совокупность информационной и инструментальной компетенций актуализирует рефлексивную способность превращать знания в осмысленное содержание. Становление исследуемой компетентности — это незавершенный процесс профессионализации будущего дизайнера костюма, отражающий рефлексивное освоение общечеловеческой культуры и реализацию собственного ценностно-смыслового опыта в художественно-проектной деятельности.

3. Продуктивное становление гуманитарно-художественной компетентности будущего дизайнера костюма теоретически обосновано созданием педагогических условий, реализующих последовательную актуализацию рефлексивных способностей в работе над проектным образом, формирование ценностного отношения к дизайн-проектированию и творческую реализацию ценностно-смыслового опыта в проектировании костюма.

Последовательная актуализация рефлексивных способностей субъекта дизайн-образования осуществляется в результате формирования образных и логических компонентов профессионального мышления в процессе категоризации профессионального восприятия и представления.

Формирование ценностного отношения к дизайн-деятельности реализуется на основе взаимообусловленных принципов: смысловой ориентации обучения и воспитания, мировоззренческой направленности образования дизайнера и деятельностном принципе в соответствии с которым постижение культурных смыслов, выступает условием их творческой реализации в проектном образе.

Творческая реализация ценностно-смыслового опыта в проектировании костюма на основе проблемного подхода в профессиональной подготовке дизайнера является целесообразной в компетентностном образовании, т.к. следует новой культурной парадигме и средовому подходу в дизайне, является установкой на осознание гуманитарного содержания дизайн-проекта, как проявления жизненных художественных и духовных ценностей.

4. Оценка становления гуманитарно-художественной компетентности обусловлена пониманием сущности данного профессионально значимого качества дизайнера и его характерных признаков, которые определяются условиями развития личности, уровнями сформированности элементов составляющих исследуемую профессиональную компетентность и критериями их определяющими.

Выделены следующие критерии диагностической оценки продуктивного становления гуманитарно-художественной компетентности будущих дизайнеров костюма: когнитивно-рефлексивный — способность интерпретации знаний в контексте личностной рефлексии, эмотивно-аксиологический — выразительность смыслового содержания в проектно-композиционном решениикреативность, как способность нестандартного решения проблемных задач проектирования.

5. Базой реализации педагогических условий явилось разработанное для этой цели учебно-методическое обеспечение, состоящее из учебных программ, методических пособий и учебно-практических заданий, содержащих методические пояснения с иллюстрациями примеров по циклу специальных дисциплин. Содержание данного методического обеспечения формирует комплекс определенных навыков взаимодействия с проблемными ситуациями, неизбежно возникающими на каждом этапе проектирования, и навыков решения проблем.

6. Положительные результаты опытно-экспериментальной работы позволили сделать вывод об эффективности созданных педагогических условий для продуктивного становления гуманитарно-художественной компетентности будущих дизайнеров костюма.

Условием последовательной актуализации рефлексивных способностей будущего дизайнера явилась организация процесса формирования образно-концептуальных компонентов профессионального мышления (профессиональных понятий и представлений) на основе обучения средствам и методам профессиональной деятельности. В выборке из 34 человек, высокий и средний уровень личностной рефлексивности на завершающем этапе опытноэкспериментального исследования проявили 30 студентов, низкий уровень у 4-х. Этот результат показывает, что студенты начали связывать свои представления о деятельности с осмыслением социально-культурных ценностей, у них актуализировались способности к познавательно-смысловым действиям необходимым для становления гуманитарно-художественной компетентности. Наличие среднего и высокого уровня рефлексивности свидетельствует о способности планировать и прогнозировать свою деятельность, способность предвидения вариантов и исхода проблемной ситуации в проектной деятельности.

Формирование у студентов ценностного отношения к дизайн-деятельности выразилось в освоении концептуального подхода к проектированию костюма, в развитии способности выявления смыслового содержания про-ектно-композиционного решения в соответствии с уровнем организации формообразования: художественно-композиционным, материально-эстетическим, социально-культурным. Результаты оценки становления эмотивно-аксиологической составляющей гуманитарно-художественной компетентности на завершающем этапе отразили следующую положительную динамику: количество студентов, представляющих концепцию проекта, обладающую выразительным образно-художественным содержанием, увеличилось с 3-х до 17-и человек.

Творческая реализация ценностно-смыслового опыта в процессе проблемного обучения явилась результативным средством развития профессионально значимых личностных качеств будущих дизайнеров костюма, стимулирующим профессиональную мотивацию обучаемых. Выполнение учащимися проекта в контексте дизайн-программы отвечало задачам становления продук-тивно-деятельностной составляющей гуманитарно-художественной компетентности будущих дизайнеров костюма, в реальном времени раскрывая пред ними парадигму проектной культуры.

Показатели креативности по итогам экспериментальной работы, направленной на получение студентами опыта решения проблемных задач, опыта формирования нового знания и его практического применения, отражают положительную динамику по сравнению с результатами констатирующего этапа. Результатом применения проблемного обучения явилось проявление способностей к генерированию новых идей, способности устанавливать меру определенных факторов в процессе проектирования, отражать в образе культурные значения, способность постановки и решения проблем проектирования. В среднем, приращение по показателям, характеризующим творческие способности, составило 2,1 балла. Продуктивность творческой деятельности студентов возросла в связи с активным ежегодным участием студентов в выставках графических работ, участием в международных конкурсах молодых дизайнеров в различных странах мира (примерно 30% студентов), что повышает самооценку, создает ценный опыт успешной деятельности в профессии. Положительные результаты опытно-экспериментальной работы позволяют сделать вывод об эффективности созданных педагогических условий для продуктивного становления гуманитарно-художественной компетентности будущих дизайнеров костюма.

Таким образом, результаты экспериментальной работы и практическая реализация теоретически обоснованных педагогических условий подтверждают гипотезу.

Проведенное исследование не исчерпывает многообразия поставленной проблемы и может быть продолжено в аспекте совершенствования ценностно-смысловых оснований становления компетентности будущих дизайнеров в целях развития концептуального подхода к проектированию костюма в процессе профессиональной подготовки.