Дипломы, курсовые, рефераты, контрольные...
Срочная помощь в учёбе

Саморазвитие личности студента в образовательном пространстве педагогического колледжа

Диссертация: Саморазвитие личности студента в образовательном пространстве педагогического колледжа
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

В нашем исследовании были выявлены высокий, средний и низкий уровни саморазвития личности студентов педагогического колледжа, характеризующиеся определенными количественными и качественными показателями сформированности мотивационно-ценностного отношения к учебно-познавательной деятельности, знаний, умений и навыков учебно-профессиональной деятельности и самооценки способностей к самообразованию… Читать ещё >

Содержание

  • Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОЦЕССА САМОРАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ
    • 1. 1. Саморазвитие личности как психолого-педагогическая категория
    • 1. 2. Взаимосвязь процессов развития и саморазвития личности
    • 1. 3. Педагогические условия саморазвития личности студента в образовательном пространстве педагогического колледжа
  • Выводы к первой главе
  • Глава 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО САМОРАЗВИТИЮ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА
    • 2. 1. Диагностика состояния процесса саморазвития личности студента педагогического колледжа
    • 2. 2. Модель процесса саморазвития личности студента в образовательном пространстве педагогического колледжа
    • 2. 3. Результаты реализации педагогических условий саморазвития личности студента
  • Выводы ко второй главе

Саморазвитие личности студента в образовательном пространстве педагогического колледжа (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность исследования. Развитие мирового сообщества в последние десятилетия все более явно ставит в центр системы образования приоритет человеческой личности. Логика этого развития обострила потребность в тонком прикосновении к личности, возникла необходимость повернуться к ней лицом, помочь в становлении ее субъектности, определяющей жизненный путь человека, и пробуждении желания и интереса к самоопределению, самореализации, саморефлексии, к овладению культурой общения, поведения, что и будет обеспечивать в конечном итоге гармоничное развитие личности.

В этих условиях ключевой фигурой становится учитель как носитель общечеловеческих ценностей, как созидатель творческой личности. Сложность и неоднозначность происходящих в нашем обществе перемен ставят учителя перед необходимостью ценностного самоопределения, требуют от него реализации демократических и гуманистических принципов в педагогической деятельности, что обусловливает серьезные перемены в системе подготовки учителя.

В связи с этим одним из главных направлений перемен в системе подготовки студента является решение задачи максимального раскрытия и развития индивидуально-своеобразного творческого потенциала каждой личности, ее субъектных качеств.

Логика развития научных направлений, их концептуальное осмысление и обобщение закономерно выдвигают проблему субъектного становления в число глобальных и актуальных задач для гуманитарных наук в целом, особенно для педагогической науки.

Динамизм социальных преобразований определяет важность поиска стратегической линии подготовки специалиста в педагогических образовательных учреждениях. Несмотря на существенные инновации в сфере содержания и технологий обучения, современные педагогические образовательные учреждения не обеспечивают тот уровень личностной и профессиональной готовности учителя к творчеству, принятию нестандартных решений, сотрудничеству с учащимися, который бы соответствовал стремительно развивающемуся процессу обновления целевых, содержательных и процессуальных аспектов образования. Гуманизация и гуманитаризация педагогического образования предполагают ориентацию учителя на личностную концепцию в понимании целей и социального смысла педагогической деятельности, творчески-конструктивное отношение к содержанию и технологиям образования.

Сущность концепции личностно ориентированного образования в соответствии с идеями лаборатории В. В. Серикова заключается в создании условий для перехода ученика от функционально-когнитивной к личностной регуляции учебной деятельности. Последнее предполагает включение обучающегося в систему задач и ситуаций субъект-субъектного общения, в которых оказываются востребованными личностные функции учителя и учащегося.

Реализация идей личностного подхода в педагогическом образовании возможна при условии существенных изменений в содержании и формах подготовки учителя, обеспечения их открытости различным инновациям, гибкости, вариативности, динамичности, соответствия требованиям настоящего и прогноза на будущее. Существующие цели, содержание образования в педагогических колледжах страдают «гипертрофированием узкопредметного аспекта» (Е. П. Белозерцев), что не позволяет преподавателям обеспечить целостное представление студентов о сфере педагогической деятельности, ее существенных чертах. Информационная модель обучения, преобладающая в подготовке учителей, приводит к отрыву теории от объективного учебного процесса в сознании педагогов. Так, по словам Н. Д. Никандрова, «молодого специалиста учат логике и методике педагогического воздействия, дают знания об объекте будущего воздействия, а технологией этого воздействия он овладевает самостоятельно. Таково одно из серьезных противоречий существующего учебного процесса» (157, с. 60).

В исследованиях Е. П. Белозерцева, В. И. Данильчука, В. В. Серикова отмечается недостаточная профессиональная направленность преподавания специальных и общеобразовательных дисциплин в педагогических образовательных учреждениях. Повышение профессиональной ориентации специальных дисциплин рассматривается как важнейший резерв совершенствования педагогического образования, определяются пути превращения современного учителя из традиционного «учителя-предметника» в организатора сложной системы жизненных ситуаций, формирующих личность школьника (60, с. 13).

Таким образом, на практике психолого-педагогическая подготовка студента не ведется на субъектном уровне. Обучение по-прежнему направлено на формирование профессионально значимых качеств студента без учета структуры его индивидуальных особенностей. Получая в процессе обучения в среднем профессиональном образовательном учреждении определенную сумму знаний, умений и навыков, студенты оказываются неспособными их соотнести с индивидуальными особенностями своей личности, не находят применение своему творческому потенциалу, не осознают свою позицию в рамках избранной педагогической деятельности, не владеют средствами и способами развития своих потенциальных возможностей. Данная ситуация может быть преодолена, если процесс профессионально-педагогической подготовки учителя будет включать механизм его саморазвития.

В отечественной и зарубежной психолого-педагогической науке широкое распространение получили концепции развития и саморазвития личности (JI. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С. J1. РубинштейнА. Адлер, А. Маслоу, К. Роджерс и др.). Факторы и условия саморазвития личности исследованы в научных трудах В. И. Андреева, А. Б. Орлова, В. И. Слободчикова.

В работах К. А. Абульхановой-Славской, А. В. Брушлинского, J1. С. Выготского, Е. И. Исаева, А. Н. Леонтьева, А. Маслоу, К. Роджерса, С. Л. Рубинштейна, В. И. Слободчикова человек рассматривался как субъект своей деятельности, способный целенаправленно преобразовывать объективную действительность и осуществлять творческое саморазвитие. Вопросы общей профессиональной подготовки студентов педагогических образовательных учреждений изучали О. А. Абдуллина, А. С. Белкин, Е. П. Белозерцев, И. А. Колесникова, Н. В. Кузьмина, Т. А. Панкова, Т. С. Полякова, В. Г. Рындак, Н. К. Сергеев, В. А. Сластенин, Л. Ф. Спирин.

Психолого-педагогические исследования, отражающие процесс формирования профессионально значимых качеств личности, раскрывают особенности подготовки учителя с точки зрения личностного развития (К. М. Ду-рай-Новакова, С. Б. Елканов, Л. Н. Захарова, В. А. Кан-Калик, Н. И. Петрова, Л. Ф. Спирин, Л. И. Рувинский, Р. И. Хмелюк).

В последнее время появились исследования, посвященные проблеме развития сферы профессионального самосознания учителя (А. А. Бизяева, В. А. Маликова, Л. М. Митина, А. И. Шутенко), разрабатываются методики измерения педагогического потенциала учителя (А. М. Бондар, В. В. Горшкова, А. К. Колеченко), раскрывается механизм саморазвития учителя при смене объектной позиции на субъектную (С. М. Годник, Л. Н. Захарова, Е. Н. Шиянов). В целом интерес исследователей обращается к субъектности как к интегративному качеству личности педагога и учащегося (Е. В. Андриенко, Е. С. Волкова, А. В. Кирьякова, А. К. Маркова, В. П. Саврасов, С. В. Саль-цева, Л. Б. Соколова, Ф. Ш. Терегулов). Однако в педагогической науке проблема саморазвития личности студента педагогического колледжа не являлась предметом специального исследования.

В ходе исследования обнаружены противоречия между потребностью общества в человеке как субъекте собственного развития и недостаточным уровнем саморазвития личности выпускников педагогических образовательных учрежденийпотребностью студента в саморазвитии и преобладанием информационной модели обученияпотребностью образовательной практики в научно-методическом обеспечении процесса саморазвития личности и недостаточной теоретической разработанностью данного вопроса в педагогической науке.

Практическая потребность в подготовке студентов, способных выявлять и развивать личностный творческий индивидуально-своеобразный потенциал в образовательном пространстве педагогического колледжа, и наличие необходимой теоретической базы позволили сформулировать проблему исследования. В теоретическом плане — это раскрытие сущности, структурных компонентов, содержания и методов саморазвития личности студентав практическом — экспериментальная проверка педагогических условий саморазвития личности студента в образовательном пространстве педагогического колледжа.

Актуальность, недостаточная разработанность данной проблемы в педагогической науке и практике обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Саморазвитие личности студента в образовательном пространстве педагогического колледжа».

Цель исследования — обосновать педагогические условия саморазвития личности студента в образовательном пространстве педагогического колледжа.

Объект: образовательное пространство педагогического колледжа.

Предмет: процесс саморазвития личности студента в образовательном пространстве педагогического колледжа.

Гипотеза исследования. В образовательном пространстве педагогического колледжа эффективность саморазвития личности студента и его субъектности как интегративного качества обеспечивается при условии:

— организации образовательного процесса с выраженной ориентацией на профессию учителя;

— интеграции образовательных технологий саморазвития личности студента;

— актуализации рефлексивности личности студента педагогического колледжа.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. Уточнить педагогическую сущность понятия «саморазвитие личности студента».

2. Разработать модель саморазвития личности студента в образовательном пространстве педагогического колледжа.

3. Определить критерии и показатели саморазвития личности студента.

4. Разработать научно-методические рекомендации по саморазвитию личности студента педагогического колледжа.

Теоретико-методологическую базу исследования составляют философские трактовки развития и саморазвития, теория деятельности и методология дея-тельностного подхода (А. С. Белкин, А. Н. Ксенофонтова, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Г. И. Щукина), теория субъектности и субъектного подхода (А. В. Брушлинский, Л. С. Выготский, Е. И. Исаев, В. П. Зинченко, С. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков), концепция жизненного пути личности (К. А. Абульханова-Славская), концепция творческого саморазвития личности (В. И. Андреев), исследования по проблемам рефлексии как механизма саморегуляции личности (И. Н. Семенов, В. И. Слободчиков, С. Ю. Степанов, Ю. А. Шрейдер), теория проблемного обучения (И. Я. Лернер, А. М. Матюш-кин, М. И. Махмутов), концепция личностно ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская), теория ценностной ориентации личности (А. Г. Здравомыслов, А. В. Кирьякова, В. А. Ядов), пер-сонологические концепции саморазвития личности (А. Маслоу, К. Роджерс).

База исследования: педагогический колледж № 3 г. Оренбурга и его филиал в с. Илек Илекского района Оренбургской области.

Исследование проводилось в три этапа с 1998 по 2003 гг.

Первый этап (1998—1999 гг.) — определение методологических аспектов исследованияего темы, объекта, предмета, цели и задачвыдвижение гипотезыизучение процесса педагогической практики в рамках исследуемой проблемы, определение и теоретическое обоснование педагогических условий саморазвития личности студента в образовательном пространстве педагогического колледжа, критериев и показателей данного процессасбор эмпирического материала.

Основные методы исследования: теоретический анализ научной литературы, изучение передового педагогического опыта, ретроспективный анализ собственного опыта, наблюдение, беседы, опрос, анализ полученных результатов.

Второй этап (1999—2002 гг.) — проведение констатирующего этапа эксперимента, анализ и обобщение полученных данных, разработка и апробация модели саморазвития личности студента в образовательном пространстве педагогического колледжа, проверка эффективности педагогических условий данного процесса, уточнение гипотезы исследования, корректировка содержания, форм и методов формирующего эксперимента.

Использовались следующие методы исследования: анкетирование, тестирование, наблюдение, опрос, метод экспертных оценок, моделирование, констатирующий и формирующий эксперимент.

Третий этап (2002—2003 гг.) — обработка, анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, формулировка и проверка выводов исследования, уточнение отдельных теоретических положений, разработка научно-методических рекомендаций и внедрение результатов исследования в педагогическую практику.

На этом этапе были использованы методы математической обработки данных, структурирования материала, табличной и диаграммной интерпретации данных, сопоставительный анализ экспериментальных данных.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

— разработана модель саморазвития личности студента, структурно отражающая взаимосвязь теории, методики и практики соответственно целям, принципам, содержанию, педагогическим условиям, реализуемым в образовательном пространстве педагогического колледжа, и обеспечивающая конечный результат — личность студента с высоким уровнем саморазвития;

— определены критерии и показатели саморазвития личности студента в образовательном пространстве педагогического колледжа: мотивационный (мотивы выбора профессии учителя и степень выраженности профессиональных мотивов и интересов) — деятельностный (профессионально-педагогические знания, умения, познавательная активность и самостоятельность) — рефлексивно-регулирующий (самооценка способностей к самообразованию и саморазвитию личности, самооценка способностей к самоуправлению и особенностей коммуникативно-лидерских качеств личности);

— обоснованы педагогические условия саморазвития личности студента в образовательном пространстве педагогического колледжа: организация образовательного процесса с выраженной ориентацией на профессию учителяинтеграция образовательных технологий саморазвития личности студентаактуализация рефлексивности личности студента педагогического колледжа.

Теоретическая значимость исследования заключается:

— в уточнении понятия «саморазвитие личности студента» как становления интегративного качества — субъектности, включающего мотивационный, деятельностный и рефлексивно-регулирующий компоненты;

— в обосновании структуры процесса саморазвития, протекающего в результате выбора деятельности вне педагогического руководства и развивающегося в условиях сотворчества и целевой поддержки преподавателями.

Практическая значимость исследования состоит в том, что автором разработаны специальные курсы по обеспечению саморазвития личности студента, программа диагностики саморазвития личности студента педагогического колледжа, научно-методические рекомендации по организации преподавателями процесса саморазвития личности студента в образовательном пространстве педагогического колледжа. Материалы исследования могут быть использованы в профессиональной подготовке студентов педагогических образовательных учреждений.

Достоверность и обоснованность научных положений, выводов и рекомендаций, представленных в исследовании, обусловлена использованием совокупности теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету исследования, проведением опытно-экспериментальной работы в естественных условиях, репрезентативностью выборок, качественным и количественным анализом экспериментальных данных, обработкой результатов эксперимента методами математической статистики.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Саморазвитие личности обусловлено становлением ее интегративного качества — субъектности.

2. Модель саморазвития личности студента, имеющая в основе совокупность подсистем «Теория», «Методика», «Практика», целостность которых определяется целью, принципами, содержанием образования, педагогическими условиями, реализуемыми в образовательном пространстве педагогического колледжа, обеспечивает конечный результат — личность студента с высоким уровнем саморазвития.

3. Ориентация студентов на профессию учителя происходит при аксио-логизации содержания образовательной подготовки и способствует саморазвитию личности в образовательном пространстве педагогического колледжа.

4. Интеграция технологий саморазвития способствует актуализации це-леполагания студентов и преподавателей, обеспечивая самостоятельную творческую деятельность обучающихся.

5. Рефлексия является доминантой саморазвития личности студента в образовательном пространстве педагогического колледжа, так как направлена на осмысление собственных деятельностных способностей, качеств личности и культуры педагогической деятельности.

Личный вклад автора состоит:

— в осуществлении теоретического анализа проблемы саморазвития личности студента;

— в организации и проведении педагогического эксперимента по исследуемой проблеме и систематизации эмпирического знания;

— в обосновании педагогических условий, обеспечивающих эффективность саморазвития личности студента в образовательном пространстве педагогического колледжа.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались и обсуждались на международной (Оренбург, 2001), Всероссийской (Орск, 1999), региональных (Самара, 2002; Оренбург, 2002— 2003), вузовских (Оренбург, ОГПУ, 1999, 2000; Магнитогорск, МаГУ, 2000) научно-практических конференцияхметодических и педагогических советах педагогического колледжа № 3 г. Оренбурга (Оренбург, 1999—2003 гг.). Разработанные в ходе исследования специальные курсы внедрены в педагогический процесс образовательных учреждений среднего профессионального образования Оренбургской области.

Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования в педагогической областиработа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

Выводы ко второй главе.

Сложность процесса саморазвития личности студента педагогического колледжа потребовала разработки диагностической программы на основе мотивационного, деятельностного и рефлексивно-регулирующего критериев данного процесса. В нее вошли как общепринятые методы исследования (наблюдение, анкетирование, тестирование, метод незаконченных предложений, изучение передового опыта в аспекте исследуемой проблемы, педагогические характеристики, метод экспертных оценок), так и специальные методики тест «Самооценка способностей к самообразованию и саморазвитию личности», тест «Коммуникативно-лидерские способности личности», тест «Самооценка способностей к саморазвитию»).

Исследование процесса саморазвития личности студента по избранным критериям в начале опытно-экспериментальной работы выявило, что:

— в эмоционально-ценностных переживаниях студентов большое место занимали отрицательные эмоции (низкая заработная плата учителя, проблемы трудоустройства, трудности работы с современными детьми);

— только 35% студентов отмечали творческий характер деятельности учителя и 21% видели в ней возможности для саморазвития;

— в мотивационно-ценностной структуре учебно-познавательной деятельности студентов ведущие позиции занимали мотивы: узколичностные («стремление получать стипендию») — самоопределения («понимание значимости учения для будущего») и самосовершенствования («стремление к прочным и разносторонним знаниям»);

— в мотивационно-ценностном отношении студентов к профессиональному росту превалировали мотивы самосовершенствования («стремление к прочным и разносторонним знаниям») и стремление к познанию.

Изучение деятельностного критерия саморазвития личности студентов педагогического колледжа показало, что у 40,9% человек — средний, а у 27,9% — низкий уровни профессионально-педагогических знанийбольшинство студентов имели средний и низкий уровни сформированности профессионально-педагогических умений.

Изучение рефлексивно-регулирующего компонента саморазвития личности выявило наличие ориентации студентов на самообразование и саморазвитие. Большинство студентов (79,5%) испытывали стремление глубже познать самого себя, свои творческие способности. Однако вызывал тревогу тот факт, что у 57,3% студентов педагогического колледжа лишь частично сформировался идеал, побуждающий их к самообразованию и саморазвитию, а у 25% студентов он отсутствовал. Изучение самооценки коммуникативно-лидерских способностей студентов показало, что у большинства будущих учителей (45%) средний, а у 33,4% — низкий уровень самооценки данных способностей. Результаты исследования показали, что студенты педагогического колледжа обладали такими коммуникативными качествами, как эмоциональность, доброжелательность. При этом они менее способны к эв-ристичности, диалогичности и лидерству.

Изучение самооценки способностей к самоуправлению выявило у 46,6% студентов педагогического колледжа средний, а у 18,8% — низкий уровень самооценки. Только у 14,1% студентов преобладал саморазвивающийся тип самоуправления.

Данные, полученные на этапе констатации, позволили распределить студентов на группы с различным уровнем саморазвития личности. В группу с высоким уровнем саморазвития личности вошло 24,4% студентов экспериментальной группы (24,1% контрольной), средний уровень саморазвития личности имели соответственно 40,5% и 43,2%, низкий уровень — 35,1% и 32,7% студентов.

Результаты констатирующего этапа эксперимента свидетельствовали о необходимости разработки модели саморазвития личности студента педагогического колледжа. Под образовательным пространством мы понимаем систему влияний и условий развития личности, а также возможностей для ее саморазвития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении.

Система влияний, условий и возможностей саморазвития личности в социальном и пространственно-предметном окружении заложена в нашем исследовании в модели саморазвития личности студента. Модель саморазвития личности студента в образовательном пространстве педагогического колледжа представляет собой совокупность подсистем «Теория», «Методика» и «Практика», целостность которых определяется целью (становление личности с потребностью саморазвития), принципами (целостности, системности, целенаправленности, индивидуализации, аксиологизации, гуманизации), содержанием образования, включающим когнитивный, аксиологический, личностный, деятельностно-творческий компоненты, педагогическими условиями (организация образовательного процесса с выраженной ориентацией на профессию учителя, интеграция образовательных технологий саморазвития личности студента и актуализация рефлексивности личности студента педагогического колледжа), реализуемыми в образовательном пространстве педагогического колледжа, и обеспечивает конечный результат — личность студента с высоким уровнем саморазвития.

Подсистема «Теория» включает теоретическую основу саморазвития личности студентаподсистема «Методика» обеспечивает технологическую сторону данного процесса, создавая адекватный стиль и методы внешних воздействий: условий обучения и воспитанияподсистема «Практика» предполагает организацию практической творческой деятельности студентов по саморазвитию в процессе обучения и во внеурочной работе.

Системообразующим фактором модели саморазвития личности студента в нашем исследовании выступает личностно ориентированный подход. Он строится на ценностном отношении к студенту как субъекту жизни и требует соответствующего содержательного наполнения, методического оснащения и творческой практической деятельности. Содержание личностно ориентированного образования включает обязательные компоненты: когнитивный, аксиологический, деятельностно-творческий и личностный.

Когнитивный компонент содержания образования обеспечивает усвоение студентами общенаучных и профессиональных знаний, умений и навыков. Аксиологический вводит студентов в мир ценностей, способствует формированию личностно значимой системы ценностных ориентаций, личностных смыслов и в конечном итоге ориентирует их на профессию учителя. Деятельностно-творческий компонент способствует формированию и развитию у студентов разнообразных способов деятельности, творческих способностей, необходимых для саморазвития личности в познании, труде, научной, художественной и других видах деятельности. Личностный компонент обеспечивает познание себя, развитие рефлексивных способностей, овладение способами саморегуляции, самосовершенствования, нравственного и жизненного самоопределения, формирует личностную позицию.

Реализация данной модели обеспечила положительную динамику саморазвития личности студента педагогического колледжа № 3 г. Оренбурга. Результаты, полученные по комплексу методик, свидетельствуют, что в экспериментальной группе по сравнению с контрольной увеличилось количество студентов с высоким (на 22,2%) и средним (на 9,8%) уровнями саморазвития личности. Значительно уменьшилось количество студентов с низким (на 32,0%) уровнем развития данного феномена. В контрольной группе соответствующие показатели составили +4,6% (высокий уровень), +5,4% (средний), -10% (низкий).

В ходе опытно-экспериментальной работы были апробированы педагогические условия саморазвития личности студента в образовательном пространстве педагогического колледжа. Положительная динамика данного процесса позволяет утверждать, что саморазвитие личности студента происходит эффективно при следующей совокупности педагогических условий:

— организация образовательного процесса с выраженной ориентацией на профессию учителя;

— интеграция образовательных технологий саморазвития личности студента;

— актуализация рефлексивности личности студента педагогического колледжа.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Актуальность проблемы саморазвития личности студента в образовательном пространстве педагогического колледжа обусловлена потребностями общества в саморазвивающейся личности, способной к принятию творческих самостоятельных решений в нестандартной ситуации, переориентацией современного образования на гуманистические приоритеты, возросшими требованиями к личности педагога и недостаточной разработанностью проблемы в теории и практике.

Анализ научной литературы и практики профессиональной подготовки учителя подтверждают, что одним из главных направлений перемен в системе подготовки студента является решение задачи максимального раскрытия и развития индивидуально-своеобразного творческого потенциала каждой личности, ее субъектных качеств. В связи с этим проблема саморазвития личности студента, рассматриваемая в контексте становления его субъектности, является актуальной для современной педагогической теории и практики.

Проведенное исследование позволяет утверждать, что саморазвитие личности студента связано со становлением ее интегративного качества — субъектности, включающей мотивационно-ценностный, деятельностный и рефлексивно-регулирующий компоненты и обеспечивающей доминанту саморазвивающейся личности.

Критериальный анализ саморазвития личности студента делает возможным оценку особенностей развития мотивационно-ценностного, дея-тельностного и рефлексивно-регулирующего компонентов интегративного качества личности — субъектности и в целом определения уровня развития данного процесса.

В нашем исследовании были выявлены высокий, средний и низкий уровни саморазвития личности студентов педагогического колледжа, характеризующиеся определенными количественными и качественными показателями сформированности мотивационно-ценностного отношения к учебно-познавательной деятельности, знаний, умений и навыков учебно-профессиональной деятельности и самооценки способностей к самообразованию, саморазвитию, самоуправлению и коммуникативно-лидерских качеств. Диагностическая программа изучения саморазвития личности студента позволяет утверждать, что у обучающихся в педагогическом колледже имеется ориентация на самообразование и саморазвитие. В то же время средний и низкий уровни развития компонентов субъектности показали необходимость разработки модели саморазвития личности студента и апробации педагогических условий данного процесса в образовательном пространстве педагогического колледжа.

Доказано, что модель саморазвития личности студента, включающая совокупность подсистем «Теория», «Методика», «Практика», целостность которых определяется целью, принципами, содержанием образования, педагогическими условиями, реализуемыми в образовательном пространстве педагогического колледжа, обеспечивает конечный результат — личность студента с высоким уровнем саморазвития.

Подсистемы строились на основе когнитивного, аксиологического, дея-тельностно-творческого и личностного компонентов содержания личностно ориентированного образования.

Когнитивный компонент содержания образования определялся государственным образовательным стандартом среднего профессионального образования, закладывающим теоретические основы саморазвития личности.

Аксиологический компонент определял ценностное ядро в содержании базовых дисциплин и дисциплин специализации подготовки студентов. Трансляция объективно значимых ценностей для будущей профессиональной деятельности (знания как ценность, профессиональные умения как ценность, общение «учитель — ученик» как ценность и др.) и их перевод во внутренний план личности обеспечивали ориентацию студентов на профессию учителя.

Деятельностно-творческий компонент содержания образования реализован в нашем исследовании через адекватные личностно ориентированному содержанию образования технологии проблемного, диалогового, развивающего обучения, составной частью которых являлась организация самостоятельной работы студентов. Данный компонент способствовал формированию у студентов разнообразных способов деятельности, творческих способностей, необходимых для самореализации личности.

Личностный компонент содержания образования обеспечивал познание студентами себя, развитие рефлексивных способностей, овладение способами саморегуляции и формировал личностную позицию студента. В нашем исследовании он представлен комплексом спецкурсов, выполняющих интегрирующую функцию теоретической и практической подготовки студентов, способных к саморазвитию.

Подтверждена эффективность педагогических условий саморазвития личности студента. Совокупность педагогических условий: организация образовательного процесса с выраженной ориентацией на профессию учителя, интеграция образовательных технологий саморазвития личности студента и актуализация рефлексивности личности студента педагогического колледжа — является необходимой и достаточной для саморазвития личности студента в образовательном пространстве педагогического колледжа.

Опытно-экспериментальная апробация педагогических условий саморазвития личности студента в образовательном пространстве педагогического колледжа, положительная динамика данного процесса подтвердили правильность гипотезы и избранной нами логики исследования, эффективность и практическую осуществимость разработанной модели.

Результаты данной работы не являются исчерпывающими и позволяют наметить перспективы дальнейшего исследования проблемы, которые связаны с изучением механизмов саморазвития личности, проектированием новых образовательных технологий саморазвития личности и преемственностью саморазвития личности в образовательном пространстве «педагогический колледж — педагогический университет».

Показать весь текст

Список литературы

  1. О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. — М.: Просвещение, 1984. — 208 с.
  2. Г. В. Формирование педагогической культуры будущего учителя в процессе изучения дисциплин педагогического цикла: Автореф. дисканд. пед. наук. — Курган, 1994. — 16 с.
  3. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980. —335 с.
  4. Абульханова-Славская К. А. Личностные механизмы регуляции деятельности // Проблемы психологии личности. — М.: Наука, 1982. — С. 240— 257.
  5. Абульханова-Славская К. А. О субъекте психической деятельности. Методологические проблемы психологии. — М.: Наука, 1979. — 288 с.
  6. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. — М.: Мысль, 1991. — 299 с.
  7. Абульханова-Славская К. А., Брушлинский А. В. Философско-психо-логическая концепция С. Л. Рубинштейна. — М.: Наука, 1989. — 244 с.
  8. Абульханова-Славская К. А. Психология и сознание личности. — М.: Воронеж, 1999. —224 с.
  9. В. М. Развитие творческого мышления студентов-педагогов // Вопр. психологии. — 1982. — № 6. — С. 98—100.
  10. О., Кривошеев В., Ушаков А. Проектно-созидательная модель обучения // Альма Матер. — 1994. — № 1. — С. 18—24.
  11. А. Индивидуальная психология // История зарубежной психологии. — М., 1986. — 140 с.
  12. И. С. Рефлексия и ее понимание в науке // Проблемы рефлексии в научном познании. — Куйбышев: Изд-во КГУ, 1983. — С. 41—45.
  13. В. Г. Ценностные ориентации личности и проблема их формирования // Сов. педагогика. — 1981. — № 8. — С. 62—67.
  14. JI. Н. Рефлексия как средство творческого понимания: Ав-тореф. дис. канд. психол. наук. — М., 1988. — 23 с.
  15. С. А. Саморазвитие учителя как объект педагогического исследования. Человек и общество // Материалы междунар. науч.-практ. конф. Ч. 2. — Оренбург: ОГУ, 2001. —С. 128—130.
  16. П.Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. — JL: Изд-во ЛГУ, 1968. —339 с.
  17. В. И. Педагогика: Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. — Казань: Изд-во КГУ, 1988. — 238 с.
  18. В. И. Педагогика: Учеб. курс для творческого саморазвития. — Казань: Центр инновационных технологий, 2000. — 608 с.
  19. В. И. Саморазвитие менеджера. — М.: Народное образование 1995. — 160 с.
  20. В. И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. — Казань: Изд-во КГУ, 1996. — 566 с.
  21. В. И. Эвристика для творческого саморазвития. — Казань, 1994. —247 с.
  22. Е. В. Подготовка учителя к самоактуализации в педагогической деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1994. — 180 с.
  23. С. Ф. Теория ценностей в отечественной философии XX века. (Очерк истории) // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 7. Философия. — 1994. — № 4. —С. 34—42.
  24. Л. И. Методические проблемы психологии развития (Принципы развития в психологии). — М., 1987. — С. 78.
  25. Л. И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблемы непрерывного образования // Психологическая энциклопедия. — М., 1980. — Т. 1. — С. 47—56.
  26. Л. И. Психология самоактуализирующейся личности в работах Абрагама Маслоу // Вопр. психологии. —1973. — № 4. — С. 173—181.
  27. Т. И. Методологический аспект проблемы способностей.—М., 1981. —102 с.
  28. В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. — М., 1976. —210 с.
  29. В. Г. Проблема мотивации и личность // Теоретические проблемы психологии личности. — М., 1974. — 193 с.
  30. В. А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности: Монография. — Челябинск: Изд-во ЧГПИ, Факел, 1995. — 144 с.
  31. А. С. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Академия, 2000. — 192 с.
  32. А. С. Ситуация успеха. Как ее создать: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1991. — 176 с.
  33. Е. П. Подготовка учителя в условиях перестройки. — М.: Педагогика, 1989. — 205 с.
  34. А. А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя: Автореф. дис. канд. психол. наук. — СПб., 1993. — 23 с.
  35. В. Г. Обучение рефлексии как способ формирования творческой личности // Современная дидактика: теория-практика / Под ред. И. Я. Лернера, И. К. Журавлева. — М., 1993. — С. 153—176.
  36. А. М. Педагогический потенциал учителя (личностно-гуманистический аспект): Автореф. дис.. канд. пед. наук. — Екатеринбург, 1993. —13 с.
  37. Е. В. Личностно ориентированное образование: опыт, разработки, парадигмы. — Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1997. — 215 с.
  38. В. Б. Воспитание у школьников интереса к знаниям и потребности в самообразовании. — М.: Просвещение, 1985. — 144 с.
  39. Е. М. Профессиональное самоопределение: личностный аспект: Автореф. дис. д-ра психол. наук. — М., 1995. — 31 с.
  40. БрунерДж. Психология познания. — М.: Прогресс, 1977. — 412 с.
  41. А. В. Проблема субъекта в психологической науке // Психологический журнал. — 1991. — Т. 12. — № 6.
  42. Л. П. Человек: Деятельность и общение. — М.: Мысль, 1998. — 216 с.
  43. Л. П. Общественный прогресс и гуманизм. — М.: Знание, 1985. —64 с.
  44. А. М. Формирование профессиональных ценностных ориентаций студентов педагогического вуза: Автореф. дис.. канд. пед. наук. — Комсомольск-на-Амуре, 1995. — 16 с.
  45. Е. С. Психологические особенности развития ценностных ориентаций у студентов педагогических вузов: Автореф. дис.. канд. психол. наук. — М., 1983. —19 с.
  46. О. А. Психолого-педагогический комфорт как условие воспитания гармонично развитой личности в образовательных учреждениях нового типа: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Коломна, 2000. — 22 с.
  47. . 3. Профессиональная рефлексия: потребность, сущность, управление // Магистр. — 1995. — № 1. — С. 71—79.
  48. . 3., Харькин В. Н. Педагогика рефлексии. — М., 1995. — С. 7—35.
  49. Л. С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. — М.: Педагогика, 1983. — 367 с.
  50. Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. — М.: Педагогика, 1984.—Т. 4. —432 с.
  51. Л. С. Спиноза и его учение об эмоциях в свете современной психоневрологии // Вопр. философии. — 1970. — № 6. — С. 65.
  52. О. С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. — М., 1995. —С. 16—45.
  53. П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. — М.: Наука, 1960. — С. 236—277.
  54. Ю. 3. Понятие зоны ближайшего развития и его роль в решении актуальных задач педагогической психологии // Вопр. психологии. —1987.— №3. — С. 7—12.
  55. С. М. Педагогические ситуации и педагогические задачи. — Воронеж, 1983. —223 с.
  56. А. К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. — М., 1983. — 213 с.
  57. Л. В. Влияние учебного сотрудничества студентов на развитие учебных умений как компонента предметно-практической сферы: Авто-реф. дис. канд. пед. наук. — Калининград, 2000. — 19 с.
  58. В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. — М.: Педагогика, 1986. —239 с.
  59. В. И., Сериков В. В. Повышение профессиональной направленности преподавания специальных предметов в педагогическом вузе. — М.: Изд-во МГПИ им. В. И. Ленина, 1987. — 108 с.
  60. В. И., Сериков В. В. Совершенствование межпредметных связей как условие перестройки высшего педагогического образования // Пути перестройки высшего педагогического образования. — Волгоград, 1988. —С. 93—101.
  61. Дурай-Новакова К. М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Автореф. дис.. д-ра пед. наук.—М., 1983. —34 с.
  62. М. Е., Гостев А. Г. Исследовательский подход к профессионально-педагогической деятельности. — Челябинск: Изд-во ЧелГУ, 1996. — 72 с.
  63. М. Е., Дуранов И. М., Жернов В. И., Лешер О. О. Педагогика воспитания и развития личности. — Магнитогорск: Изд-во МГПИ, 1996. —314 с.
  64. М. Е., Орлов В. П. Личность обучаемого и ее развитие. — Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1996. — 148 с.
  65. М. И., Кандыбович Л. А. Психологические проблемы готовности к деятельности. — Минск, 1976. — 176 с.
  66. А. А. Диагностика и профилактика затруднений педагогических специальностей в освоении и применении средств обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Таганрог, 2000. — 23 с.
  67. Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1985. — 166 с.
  68. Г. Г. Педагогические условия профессиональной рефлексии педагога: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Оренбург, 1999. — 18 с.
  69. В. И., Атахонов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 208 с.
  70. В. И. Педагогическое творчество учителя. — М.: Педагогика, 1987. — 160 с.
  71. В. И. Учитель как исследователь. — М.: Педагогика, 1980. — 159 с.
  72. А. В. Избранные психологические труды: В 2 т. Т. 1. — М.: Педагогика, 1986. — 320 с.
  73. Jl. Н. Личностные особенности, стили поведения и типы профессиональной самоидентификации у студентов педвуза // Вопр. психологии. — 1991. — № 2. — С. 60—66.
  74. М. В. О понятии «дидактические условия» // Новые исследования в педагогических науках. — М.: Педагогика, 1987. —№ 1. — С. 29—32.
  75. А. Г. Потребности. Интересы. Ценности. — М., 1986. — 163 с.
  76. А. Г., Ядов В. А. Отношение к труду и ценностные ориентации личности. Социология в СССР. Т. 2. — М., 1965. — 199 с.
  77. В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. — М.: Тривола, 1994. — 304 с.
  78. Н. В. Смыслополагание в ситуации неопределенности: Авто-реф. дис. канд. психол. наук. — М., 2000. — 23 с.
  79. Е. И. Обучение и сотрудничество. — М.: Знание, 1981. —87 с.
  80. Т. А. Структурно-системный подход к организации обучения. — Вып. 3. — М.: Знание, 1973. — 78 с.
  81. И. Ф. Теория и практика формирования профессиональной педагогической культуры преподавателей высшей школы. — М.- Белгород: МПГУ, 1993. —219 с.
  82. М. С. Мир общения. — М.: Политиздат, 1988. — 319 с.
  83. М. С. Человеческая деятельность. — М., 1974. — 328 с.
  84. Е. И. Формирование ориентации на профессию учителя у студентов младших курсов педагогического института в ходе практики: Ав-тореф. дис. канд. пед. наук. — СПб., 1976. — 19 с.
  85. Кан-Калик В. А. Грамматика общения. — М.: Роспедагенство, 1995. —108 с.
  86. Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. — М.: Педагогика, 1990. — 144 с.
  87. В. А. Стать человеком: Общечеловеческие ценности — основа целостного учебно-воспитательного процесса. — М.: ИП, 1993. — 112 с.
  88. А. В. Ориентация личности в мире ценностей // Магистр. — 1998. — № 4. — С. 37—51.
  89. А. В. Теория ориентации личности в мире ценностей: Монография. — Оренбург: Южный Урал, 1996. — 188 с.
  90. М. В. Инновации в мировой педагогике. — М.- Рига, 1998. — 180 с.
  91. Е. Н., Курдюмов С. П. Антропный принцип в синергетике // Вопр. философии. — 1997. — № 3. — С. 62—79.
  92. Г. М. Культура профессионального самообразования педагога: Пособие / Под ред. Ю. М. Забродина. — М., 1994. — 344 с.
  93. В. Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя: Автореф. дис. канд. психол. наук. — J1., 1980. — 18 с.
  94. В. Н. Самообразование и самооценка учителя // Психологические проблемы самообразования учителя. — М., 1986. — С. 20—22.
  95. И. А. Как приблизить подготовку учителей к потребностям школы // Педагогика. — 1992. — № 5—6. — С. 71—78.
  96. И. А. Педагогические цивилизации и их парадигмы. // Педагогика. — 1995. — № 6. — С. 84—89.
  97. И. А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Автореф. дис. д-ра пед. наук. — JL, 1991. — 37 с.
  98. В. А. Рефлексия в деятельности начинающего учителя: Автореф. дис. канд. психол. наук. — Минск, 1990. — 21 с.
  99. А. Н. Педагогические основы речевой деятельности школьников. Монография. — СПб., 1999. — 166 с.
  100. Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. — 144 с.
  101. Н. В. Методы системного педагогического исследования: Учеб. пособие. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. — 172 с.
  102. Л. Н. Воспитать себя: Кн. для уч-ся. — М.: Просвещение, 1991. —143 с.
  103. С. В. Педагогика личности от концепций до технологий. — Ростов-н/Д: Творческий центр «Учитель», 2001. — 160 с.
  104. Ю. Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопр. психологии. — 1986. — № 2. — С. 21—30.
  105. Ю. Н., Сухобская Г. С. Моделирование педагогических ситуаций. — М., 1981. — 120 с.
  106. Кун М. Структура научных революций. — М.: Прогресс, 1977. — 300 с.
  107. Л. И. Формирование ориентации на профессию учителя у учащихся педучилищ: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Л., 1990. — 23 с.
  108. К. М. Основы педагогической деонтологии. — М.: Наука, 1994. — 192 с.
  109. Левчук 3. С. Формирование готовности к профессиональному творчеству у студентов педагогического вуза: Дис.. канд. пед. наук. — Минск, 1992. —178 с.
  110. А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1997. —304 с.
  111. А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. Т. 2. — М.: Педагогика, 1983. — 391 с.
  112. А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1977. —304 с.
  113. А. Н. Потребности, мотивы и эмоции. — М.: Изд-во МГУ, 1971. —40 с.
  114. А. Н. Проблема деятельности в психологии // Вопр. психологии. — 1972. — № 9. — С. 95—108.
  115. А. Н. Проблемы развития психики. — М., 1972. — С. 206.
  116. Д. А. Развитие идеи самоактуализации в работах А. Маслоу//Вопр. психологии. — 1987. — № 3. — С. 11—21.
  117. И. Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981. —186 с.
  118. И. Я. Качества знаний учащихся и пути их формирования. — М.: Педагогика, 1981. — 167 с.
  119. И. Я. Познавательные задачи в обучении гуманитарным предметам. — М.: Педагогика, 1972. — 240 с.
  120. И. Я. Проблемное обучение. — М.: Педагогика, 1974. — 64 с.
  121. И. Я. Процесс обучения и его закономерности. — М.: Знание, 1980. —96 с.
  122. О. В. Интерсоциальное образование студенческой молодежи: теория и практика: Автореф. дис. д-ра пед. наук. — Челябинск, 1997. — 36 с.
  123. . Ф. Личность как продукт и субъект общественных отношений // Психология личности в социалистическом обществе. — М.: Наука, 1979. —С. 6—24.
  124. . Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М.: Наука, 1984. — 217 с.
  125. А. Р. Курс общей психологии. Лекции. Эволюционное введение в психологию. — М., 1970. — 280 с.
  126. А. Р. Язык и сознание. — М., 1979. — 320 с.
  127. А. Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. — М.: Народное образование, 2000. — 352 с.
  128. В. Г. Основы самопознания и саморазвития: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. —256 с.
  129. А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения: Кн. для учит. — М.: Просвещение, 1990. — 192 с.
  130. А. Самоактуализация // Психология личности. — М., 1982. —С. 108—117.
  131. А. Мотивация и личность. — СПб.: Евразия, 1999. — 479 с.
  132. А. Мотивация и личность. — 3-е изд. / Абрахам Маслоу. — СПб.: Питер, 2003. — 352 с.
  133. Материалистическая диалектика: В 5 т. — М.: Мысль, 1981. — Т. 1. —374 с.
  134. А. М. Психологические основы готовности личности к самообразованию // Проблемы непрерывного образования в современных условиях социального прогресса и НТР: Материалы 1-й Всесоюзной конференции. 4.2. —М., 1981. —С. 13—15.
  135. М. И. Проблемное обучение. — М.: Педагогика, 1975. — 367 с.
  136. М. И. Современный урок. — М.: Педагогика, 1981. —192 с.
  137. В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. — М.: Педагогика, 1986. — 137 с.
  138. Мид М. Культура и мир детства. — М.: Наука, 1988. — 429 с.
  139. JI. М. Личностное и профессиональное развитие человечества в новых социально-экономических условиях // Вопр. психологии. — 1997. —№ 4. —С. 28—38.
  140. Л. М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. — М.: Сентябрь, 1999. — 192 с.
  141. Л. М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопр. психологии. — 1990. — № 3. — С. 61—64.
  142. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. — М.: Педагогика, 1981. — 120 с.
  143. Е. П., Пидкасистый П. И. Подготовка учителей к инновационной деятельности // Сов. педагогика. — 1991. — № 10. — С. 88 — 93.
  144. Т. К. Диалог как форма оптимизации педагогического процесса // Сов. педагогика. — 1989. — № 10. — С. 74—77.
  145. Мышление учителя / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухоб-ской. — М.: Педагогика, 1990. — 102 с.
  146. В. Н. Психология отношений / Под ред. А. А. Бодалева. — М.: Ин-т практ. психол.- Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. — 356 с.
  147. Г. А. Формирование умения планировать педагогическую ситуацию как условие подготовки будущих учителей: Автореф. дис.. канд. пед. наук. — Киев, 1983. — 24 с.
  148. Р. Р. Развитие аксиологических ориентаций студентов педагогического вуза: Автореф. дис.. канд. пед. наук. — Оренбург, 1996. — 18 с.
  149. А. Я. Инновации в образовании. — Челябинск: ГУ ПТО, 1995. —280 с.
  150. А. Я. Педагогические инновации и научный эксперимент // Педагогика. —1996. —№ 5. —С. 10—15.
  151. Л. А. Подготовка подростков к самообразованию в процессе коллективной познавательной деятельности: Автореф. дис.. канд. пед. наук. — М., 1986. — 20 с.
  152. Н. И. и др. Ценность как центральный компонент психической структуры личности // Вопр. психологии. — 1980. — № 1. — С. 20— 30.
  153. А. В., Захаревич В. Г. Самоорганизация, самоконтроль и саморегуляция в учебном процессе. — Таганрог: ТРГИ, 1981. — 81 с.
  154. Р.А. Развитие активности студентов в учебном процессе. — Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 1972. — 280 с.
  155. Н. Д. Воспитание культуры учебного труда у будущих учителей // Сов. педагогика. — 1984. — № 2. — С. 59—64.
  156. Обучение и развитие / Под ред. JI. В. Занкова. — М.: Педагогика, 1975. —440 с.
  157. Г. Личность: проблема науки или искусства? // Психология личности. Тексты. — М., 1982. — С. 3—7.
  158. С. И. Философско-методологический анализ познавательной рефлексии. — Л., 1983. — 18 с.
  159. А. Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики: Учеб. пособие для студ. вузов. — М.: Изд. центр «Академия», 2000. — 272 с.
  160. И. М. Дидактические основания отбора ценностей в базовое педагогическое образование. — М., 1991. — 112 с.
  161. Основы педагогического мастерства / Под ред. И. А. Зязюна. — Киев: Вища школа, 1987. — 206 с.
  162. Т. А. Педагогический колледж в комплексе «педколледж — педвуз» // Информ. справочник. — Оренбург, 1996. — № 2. — 71 с.
  163. Т. А. Социологические проблемы управления школой. — Оренбург: Изд-во ООИУУ, 1998. — 70 с.
  164. Педагогическая энциклопедия. — М.: Сов. энциклопедия, 1996. — 425 с.
  165. Педагогические технологии: Что это такое и как их использовать в школе / Под ред. Т. И. Шамовой, П. И. Третьякова. — М., 1994. — 277 с.
  166. А. В. Принцип отраженной субъектности в психологическом исследовании личности // Во пр. психологии. — 1985. — № 4.
  167. А. И. Профессионально-педагогическая подготовка будущего учителя // Сов. педагогика. — 1985. — № 12. — С. 42—47.
  168. К. К. О знаниях, умениях, навыках // Сов. педагогика. — 1963. — № 11. — С. 98—103.
  169. К. К. Структура развития личности. — М.: Наука, 1986. —225 с.
  170. Т. С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. — М.: Педагогика, 1983. — 128 с.
  171. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. М. А. Галагузова. — Вып. 4. — Екатеринбург: Изд-во «СВ-96″, 2001. — 432 с.
  172. Н. И. Индивидуальный стиль деятельности учителя. — Казань, 1982. — 112 с.
  173. Проектирование системы методической работы в образовательных учреждениях: Методические рекомендации. — Челябинск, 2001. — 42 с.
  174. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика / Под ред. С. М. Вишняковой. — М.: НМЦ СПО, 1999. —538 с.
  175. Психология развивающейся личности / Под ред. А. В. Петровского. — М.: Педагогика, 1987. — 238 с.
  176. Психология. Словарь / Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошев-ского. — 2-е изд. испр. и доп. — М.: Политиздат, 1990. — 494 с.
  177. Психолого-педагогические проблемы эффективности профессиональной подготовки учителя в высшей школе / А. И. Щербаков, 3. И. Васильева, Ю. Н. Кулюткин и др. — Д.: ЛГПУ, 1988. — 168 с.
  178. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. — Ростов-н/Д: Феникс, 1998. — 544 с.
  179. В. В., Котлярова И. О., Циринг Р. А. Реализация непрерывного педагогического образования. — Челябинск, 1999. — 204 с.
  180. Е. И. Личность учителя: теория и практика. — Ростов-н/Д: Феникс, 1996. — 512 с.
  181. К. Творчество как усиление себя // Вопр. психологии. — 1990. — № 1. — С. 37—42.
  182. К. К науке о личности // История зарубежной психологии: Тексты. — М., 1986. — С. 293—323.
  183. В. М. Рефлексия в структуре сознания личности // Мысли о мыслях. — Новосибирск, 1995. — Т. 1. — С. 47—54.
  184. С. JT. Принципы и пути развития психологии. — М.: АН СССР, 1959. —354 с.
  185. С. JT. Принцип творческой самодеятельности // Ученые записки высшей школы. — Т. 2. — Одесса, 1992. — С. 153.
  186. С. JT. Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1973. —423 с.
  187. JT. И. Самовоспитание личности. — М.: Мысль, 1984. — 140 с.
  188. В. В. Психологические основы коммуникативной подготовки педагога. — Нижний Новгород, 1994. — 164 с.
  189. В. Г. Методологические основы образования (учебное пособие к спецкурсу) — Оренбург: Издательский центр ОГАУ, 2000. — 192 с.
  190. В. Г. Личность. Творчество. Развитие: Учебное пособие по педагогике творчества / В. Г. Рындак, А. В. Москвина. — М.: Педагогический вестник, 2001. —290 с.
  191. С. В. Социально-педагогические проблемы образования и воспитания. Программы научно-исследовательской лаборатории Социального института Оренбургского государственного педагогического университета. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2002. — 72 с.
  192. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В. А. Ядова. — Л., 1979. — 264 с.
  193. И. Н., Степанов С. Ю. Рефлексия в организации творческого мышления в саморазвитии личности // Вопр. психологии. — 1983. — № 2. —С. 35—42.
  194. Jl. Г. Моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе. — М.: НИИ ВШ, 1989. — 40 с.
  195. В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технология. Монография. — Волгоград: Перемена, 1994. — 150 с.
  196. В. П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя: Учеб. пособие для студентов, учителей и слушателей ФПК. — М.: Междунар. пед. академия, 1995. — 192 с.
  197. М. Н. Методология и методика педагогических исследований. — М.: Педагогика, 1986. — 150 с.
  198. М. Н. Проблемы современной дидактики. — М.: Педагогика, 1980. —96 с.
  199. М. Н. Школа и всестороннее развитие детей. — М.: Просвещение, 1980. —144 с.
  200. И. А. Ценностно-ориентационная направленность позиций школьников в сфере искусства // Формирование социально активной позиции. — М.: Изд-во АПН СССР, 1984. — С. 73—91.
  201. В. А. Формирование профессиональной культуры учителя: Учеб. пособие. — М., 1983. — 260 с.
  202. В. А. Ценностные ориентации, профессиональное самосознание учителя // Ценностные ориентации в сфере педагогического образования: история и современность: В 2 т. / Под ред. 3. И. Равкина. Т. 1. — М., 1985, —С. 3—4.
  203. В. А., Подымова Л. С. Педагогика: Инновационная деятельность. — М.: ИЧП Изд-во „Магистр“, 1997. — 224 с.
  204. В. А., Тамарин В. Э. Методологическая культура учителя // Сов. педагогика. — 1990. — № 7. — С. 82—87.
  205. В. И., Исаев Е. М. Психология человека. Введение в психологию субъективности. — М.: Школа-пресс, 1995. — 383 с.
  206. А. А. О психологической подготовке к труду // Вопр. психологии.— 1984. — № 5. — С. 107—114.
  207. С. Д. Педагогика и психология высшего образования. — М.: Академия, 2001. — 303 с.
  208. Советский энциклопедический словарь / Под ред. А. И. Прохорова.—М.: 1987. —1330 с.
  209. Советский энциклопедический словарь / Главн. ред. А. И. Прохоров. — 4-е изд. — М.: Сов. энциклопедия, 1981. — 1600 с.
  210. Л. Б. Формирование культуры педагогической деятельности будущего учителя: Монография. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 1999. — 300 с.
  211. . А. Мотив и смысл. — М.: Просвещение, 1983. — 157 с.
  212. С. Г. Научное управление процессом воспитания — важнейшая функция учителя // Формирование личности учителя в системе учебно-воспитательного процесса в педагогическом институте. — М., 1980. — 158 с.
  213. Л. Ф. Профессиограмма как модель личности будущего учителя // Пути совершенствования системы профессионально-педагогической направленности. — Саратов, 1977. — С. 55—65.
  214. Л. Ф. Формирование общепедагогических умений учителя: Автореф. дис. д-ра пед. наук. — М., 1981. — 30 с.
  215. Л. Ф., Фрумкин М. Л. Анализ ситуаций и принятие педагогических решений // Педагогические ситуации в воспитании школьников. — Воронеж, 1985. — С. 20—28.
  216. С. Ю., Похмелкин Г. Ф., Колошина Т. Ю. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества // Вопр. психологии. — 1991. —№ 5. —С. 5—15.
  217. В. В. Самосознание личности. — М., 1983. — 285 с.
  218. Г. С., Кулюткин Ю. Я. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. — М.: Педагогика, 1971. — 111с.
  219. Н. Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста // Вестник высшей школы. — 1986. — № 3. — С. 10—14.
  220. В. А. Субъект психологической активности: поиск // Психологический журнал. — 1995. — Т. 16. — № 3.
  221. Ф. Ш. Материя и ее сознание. — М.: Народное образование, 2002. — 304 с.
  222. Ф. Ш., Штейнберг В. Э. Образование третьего тысячелетия // Школьные технологии. — 1998. — № 3. — С. 24—48.
  223. М. 3. Формирование ценностных ориентации советской молодежи средствами массовой информации и пропаганды как процесс социального управления. — Алма-Ата, 1977. — 131 с.
  224. М. X. Программа изучения социально-профессиональной ориентации студенчества // Социально-профессиональная ориентация студенчества. — Вильнюс, 1981. — С. 5—29.
  225. Толковый словарь русского языка / Под ред. д-ра филол. наук, проф. Н. Ю. Шведовой. — М&bdquo- 1992. — С. 869.
  226. В. П. Марксистская философия и проблема ценности // Проблемы ценности в философии. — М.- JI., 1966. — С. 15—16.
  227. Я. С. Развитие профессионального мышления студента педагогического вуза // Сов. педагогика. — 1977. — № 2. — С. 79—88.
  228. Д. Н. Психологические исследования. — М.: Наука, 1966. — 451с.
  229. А. А. Собрание сочинений. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. — 124 с.
  230. А. А. Ухтомского о доминанте и современная нейрофизиология: Сб. науч. тр. / Под ред. А. С. Батуева и др. — Л.: Наука, Ленингр. отд., 1990. —310 с.
  231. Д. И. Психология становления личности. — М.: Меж-дунар. пед. академия, 1994. — 192 с.
  232. Философский энциклопедический словарь / Ред. кол.: С. С. Аверин-цев, Э. А. Араб-Оглы, Л. Ф. Ильичев и др. — 2-е изд. — М.: Советская энциклопедия, 1989. — 815 с.
  233. Философский энциклопедический словарь / Гл. ред. Л. Ф. Ильичев, П. Н. Федосеев, С. М. Ковалев, В. Г. Панов. — М.: Советская энциклопедия, 1983. —840 с.
  234. Формирование профессиональной культуры учителя: Учебное пособие / Под ред. В. А. Сластенина. — М.: Прометей, 1993. — 178 с.
  235. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В. Я. Ляудис. — М.: Изд-во МГУ, 1989. — 240 с.
  236. Фрейд 3. Я и Оно / Пер. с нем.: В 2 т. — Тбилиси: Мерани, 1991. — Т. 1 —379е.- Т. 2.-426 с.
  237. Фромм 3. Иметь или быть? — М.: Прогресс, 1990. — 331 с.
  238. X. Мотивация и деятельность / Под ред. Б. М. Величков-ского. Т. 1. — М.: Педагогика, 1986. — 498 с.
  239. К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ / Пер. с англ. — СПб.: Питер, 2002. — 224 с.
  240. Л. А., Зиглер Д. Дж. Теории личности. — СПб.: Питер, 2000. — 608 с.
  241. Г. А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. — Рига: ПЦ „Эксперимент“, 1997. — 276 с.
  242. И. И. Проблема самосознания в психологии. — М.: Наука, 1977.—144 с.
  243. В. Э. К проблеме соотношения „внешнего“ и „внутреннего“ в психологии // Психологический журнал. — 1993. — Т. 14. — № 5. — С. 92.
  244. Е. Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. — М.- Ставрополь, 1991. — 131 с.
  245. Е. Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Автореф. дис. д-ра пед. наук. — М., 1991. — 34 с.
  246. Е. Н., Котова И. Б. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. — М.: Академия, 1999. — 288 с.
  247. Ю. А. Искусственный интеллект, рефлексивные структуры и антропный принцип // Вопр. философии. — 1995. — № 7. — С. 163—167.
  248. Е. А. Технология самообразования: Социологический аспект // Общественные науки и современность. — 1999. — № 5. — С. 140.
  249. Г. П. Рефлексия в деятельности // Вопр. методол. — 1994. — № 3—4. — С. 76—121.
  250. Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. — М.: Просвещение, 1979. — 160 с.
  251. Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. — М.: Педагогика, 1988. — 203 с.
  252. Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. — М.: Педагогика, 1971. — 352 с.
  253. Г. И. Роль деятельности в учебном процессе. — М.: Просвещение, 1986. — 144 с.
  254. Н. Е. Воспитание детей в школе. Новые подходы и новые технологии. — М.: Новая школа, 1998. — 48 с.
  255. Н. Е. Педагогическая технология. — М., 2002. — 223 с.
  256. Н. Е. Воспитание: Новый взгляд с позиции культуры. — М., 1997. —96 с.
  257. Н. Е. Практикум по педагогической технологии. — М., 1998. —250 с.
  258. Д. Б. Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1989. —554 с.
  259. Д. Б. Психология игры. — 2-е изд. — М.: Владос, 1999. — 360 с.
  260. Э. Детство и общество. — 2-е изд., перераб. и доп. — СПб.: Речь, 2000. —416 с.
  261. Юнг К. Г. Психологические типы / Пер. с нем. С. Лорие. — М.: У нив. кн.: ACT, 1998. — 715 с.
  262. И. С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопр. психологии. — 1994. — № 2. —С. 64—76.
  263. В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. — М.: Смысл, 2001. — 366 с.
  264. Е. R., Ducharme М. К. Reflecting on Reflecting // Journal of Teacher Education. — 1996. — Vol. 47. — No. 2. — P. 83—84.
  265. Highlights of Comprehensive Educational Reforms // Bulletin of the UNESCO Principal Regional Office for Asia and the Pacific. — 1988 — № 29 — P. 36.
  266. Kron F. W. Grundwissen Paedagogik. — Muenchen- Basel, 1991.
  267. Okato T. Kyoushi. Study on Professional Growth of Teachers: A Paper Presented at the Annual Meeting of the Chugoku — Shikoku Society for Education.—1984.
  268. Место внедрения: государственные образовательные учреждения среднего профессионального образования Оренбургской области.
  269. Предмет внедрения: структурно-функциональная модель саморазвития личности студента в образовательном пространстве педагогического колледжа.
  270. Социальный эффект: повышение уровня саморазвития личности студента в образовательном пространстве педагогического колледжа, что обеспечено разработанностью технологического обеспечения процесса на основе элементов интеграции образовательных технологий.
  271. Сроки внедрения: 1999−2003 гг.
  272. Сотрудники образовательных учреждений, принявшие активное участие во внедрении: администрация, преподаватели, психологи.
  273. Предложения о дальнейшем использовании и другие замечания: рекомендуется к широк< учреждениях СПО. педагогического колледжа»
  274. АЛЕШИНОЙ Светланы Александровны,
  275. Начальник Главного ущ образования Оренбурге.1. П.Г. Федоров1. АКТо внедрении результатов диссертационного исследования «Саморазвитие личности студента в образовательном пространстведиректора ГОУ СПО „Педагогический колледж № 3 г. Оренбурга“
  276. Место внедрения: ГОУ СПО „Оренбургский государственный профессионально педагогический колледж“.
  277. Предмет внедрения: педагогические условия, обеспечивающие эффективность саморазвития личности студента в образовательном пространстве педагогического колледжа.
  278. Сроки внедрения: 1999−2003 гг.
  279. Сотрудники учреждения, принявшие активное участие во внедрении: администрация, преподаватели, психологи.
  280. Предложения о дальнейшем использовании и другие замечания: рекомендуется к широкому применению в образовательных учреждениях СПО. педагогического колледжа»
  281. АЛЕШИНОЙ Светланы Александровны,
  282. Директор колледжа, кандидат педагогических наук1. АКТо внедрении результатов диссертационного исследования Саморазвитие личности студента в образовательном пространствепедагогического колледжа"
  283. АЛЕШИНОЙ Светланы Александровны, Директора ГОУ СПО «Педагогический колледж № 3 г. Оренбурга"it
  284. Место внедрения: ГОУ СПО «Педагогический колледж г. Бугуруслана»
  285. Предмет внедрения: педагогическая поддержка саморазвития личности студента в образовательном пространстве педагогического колледжа.
  286. Сроки внедрения: 1999−2003 гг.
  287. Сотрудники ГОУ СПО «Педагогический колледж г. Бугурусланапринявшие активное участие во внедрении: администрация, преподаватели, психологи.
  288. Предложения о дальнейшем использовании и другие замечания: рекомендуется к широкому применению в образе ПО.
  289. Директор колледжа, кандидат педагогических наук, заслуженный учитель школы Р<11. Н. П. Иванищев '
Заполнить форму текущей работой

Заказал и сдал!