Дифференцированное обучение морфологии русского языка учащихся начальных классов национальной (кабардинской) школы

Актуальность и постановка проблемы исследования. Современные социально-экономические и культурные процессы, происходящие в регионах России, в том числе и в Кабардино-Балкарии, связанные с сохранением и развитием языкового наследия многонационального народа России, обусловили пристальный интерес педагогов и ученых к языковому образованию учащихся. Осуществляемая ориентация на формирование национальных ин-новационых образовательных систем, предполагает овладение учащимися одновременно родным и русским языками в одинаковой степени качественно. Относительно национальной (кабардинской) школы это требование становится определяющим в силу специфики кабардинско-русского билингвизма. Его полиаспектность и высокий уровень сложности усвоения обуславливают поиск эффективных методик обучения русскому языку как неродному, но функционально равнозначному национальному.

С другой стороны, неоднородный характер населения в различных районах Кабардино-Балкарии, преобладание в них городского или сельского населения и в связи с этим отличие городской (полиэтнической) от сельской (моноэтнической) школы, наличие в условиях одного класса детей с разным исходным уровнем владения русским языком требуют организации обучения на дифференцированной основе.

Высокий уровень двуязычия характерен и для системы образования республики. Двуязычная национальная школа — это школа, где реализуется принцип паритета языков, что обеспечит в свою очередь более высокие темпы развития как родной, так и русской речи [52, с. 15].

В современной психолого-педагогической литературе проблема дифференциации исследуется в разных аспектах: попытку сформулировать цели дифференциации предпринимают Ю. А. Дик и В. А. Орлов. Дифференциацию и индивидуализацию процесса обучения учащихся в группах, сходных по какому-то комплексу качеств, рассматривают Е. С. Рабунский и A.A. Кирсанов. N.

И.М. Осмоловская разработала концепцию дифференциации обучения в школе на основе дидактических принципов. Ряд ученых (М.Н. Анцибор, Д. Н. Богоявленский, A.A. Бударный, Г. Г. Городилова, JI.B. Занков, В.А. Крутец-кий, И. Я. Лернер B.C. Мерлин, H.A. Менчинская, М. Н. Скаткин, Б.М. Теп-лов, И. Э. Унт, Г. И. Щукина), обосновали сущность индивидуализации. Общие выводы относительно индивидуализации обучения содержатся в учебных пособиях по педагогике М. Н. Скаткина, Г. И. Щукина, И.Т. Огороднико-ва, Ю. К. Бабанского и др. Заслуживает внимания опыт A.A. Бударного и У. Д. Розенталя по организации учебного процесса в стабильных коллективах учащихся на основе способности к учению. Большой интерес представляют работы Н. М. Шахмаева, который доказал эффективность дифференциации в случае группирования учащихся по интересам. Дан сопоставительный анализ русского и национального (родного) языков, в результате чего доказано, что в условиях двуязычия русский и родной языки не могут изучаться изолированно, поскольку две языковые системы вступают во взаимодействие, на усвоение русского языка влияет опыт владения учащимися родным языком, отнесенность контактирующих языков к разным системам приводит к интерферирующему влиянию родного языка (В.Д. Аракин, Б. Х. Балкаров, В. Г. Гак, А. Х. Загаштоков, Б. М. Карданов, Л. Г. Лопатинский, И. Г. Самигуллин, М. Х. Шхапацева, В. Н. Ярцев и др.). Данными авторами разработаны общие аспекты методики обучения по различным разделам русского языка в национальных школах в условиях билингвизма. Между тем, специальные исследования, касающиеся вопроса дифференцированного обучения морфологии неродного (русского) языка в кабардинской школе не проводились, в то время как условия национальной школы определяют специфический отбор языкового и речевого материала, последовательность его изучения, методическую модель обучения обоим языкам.

Вместе с тем, в новом федеральном государственном образовательном стандарте (ФГОС) четко определена необходимость формирования у учащихся представлений о нормах русского и родного языков и правилах речевой практики в единстве.

Данная работа посвящена актуальным проблемам дифференцированного обучения морфологии русского языка в условиях национальной (кабардинской) школы на основе создания относительно подвижных разноуровневых групп.

Мы установили следующий факт: в городской школе не в полной мере реализуется принцип индивидуального и дифференцированного обучения, хотя условия обучения в полиэтнической школе требуют обязательного включения этих принципов в процесс преподавания русского языка. В городской школе, слишком неоднороден состав обучаемых: уже в начальной школе с родным (кабардинским) языком обучения дети по-разному владеют русским — в большей или в меньшей степени. Недостаточная разработанность проблемы, новые требования ФГОС, а также трудности языкового материала,. ошибки в русской речи учеников в начальной (кабардинской) школе определили актуальность темы исследования и выявили противоречие между потребностью в осуществлении дифференцированного обучения морфологии русского языка в национальной (кабардинской) школе и недостаточной теоретической и практической разработкой его методики. Поиск путей разрешения данного противоречия определил проблему исследования в следующей ее формулировке: каковы лингводидактические, методические основы и способы дифференцированного обучения морфологии русского языка в национальной (кабардинской) начальной школе, составляющие в совокупности сущность его методики.

Объект исследования: процесс обучения русскому языку учащихся начальных классов национальной (кабардинской) школы.

Предмет исследования: обучение морфологии русского языка в начальных классах национальной (кабардинской) школы.

Цель исследования: теоретически разработать и экспериментально апробировать методику дифференцированного обучения морфологии русского языка учащихся начальных классов национальной (кабардинской) школы с учетом кабардинско-русского билингвизма.

Гипотеза исследования: методика дифференцированного обучения морфологии русского языка в национальной (кабардинской) начальной школы будет эффективной если:

— осуществлять дифференциацию по двум основаниям: транспозиционная и интерферентная специфика кабардинско-русского двуязычия и особенности владения русским языком младшими школьниками в условиях билингвизма;

— объединять учащихся в относительно подвижные разноуровневые группы для их коммуникативно-речевой практики с учетом сходств и различий морфологических систем обоих языков;

— разработать и поэтапно применять систему разноуровневых упражнений и заданий с ориентацией на стартовый (минимально допустимый) исходный, базовый и продвинутый (творческий) уровни владения русским языком младшими школьниками;

— создать и реализовать методическую модель дифференцированного обучения, включающую всю совокупность дидактических структурных компонентов.

В соответствии с целью и выдвинутой рабочей гипотезой исследования были определены следующие задачи исследования:

1. Определить сущность методики дифференцированного обучения морфологии русского языка в национальной (кабардинской) начальной школе.

2. Выявить лингводидактические основы дифференцированного обучения младших школьников морфологии русского языка в условиях билингвизма.

3. Определить и охарактеризовать варианты уровневой дифференциации при обучении морфологии русского языка учащихся начальных классов национальной (кабардинской) школы.

4. Разработать теоретически и методически обосновать систему заданий и упражнений по русскому языку для учащихся начальной (кабардинской) школы с учетом кабардинско-русского двуязычия, языковых трудностей и уровня владения русским языком младшими школьниками на материале имени существительного.

5. Экспериментально апробировать разработанную методическую модель обучения морфологии русского языка учащихся начальных классов национальной (кабардинской) школы и доказать её эффективность.

Методы исследования: лингвистический — сопоставительно-типологический анализ русского и кабардино-черкесского языков (на материале имени существительного) — педагогические:

— теоретические: логический анализ материалов психолого-педагогической, лингвистической литературы, анализ и синтез научных позиций по исследуемой теме, моделирование;

— эмпирические: наблюдение, сравнение, систематизация, педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий, контрольный), анализ продуктов деятельности учащихся, тестирование, анкетирование;

— методы статистической обработки материала (количественный и качественный анализ экспериментальных данных).

Методологическую основу исследования составили положения философии о диалектической связи языка и мышления, о языке как средстве общения и выражения мысли, о единстве теории и практики, основополагающие принципы педагогики, психологии и лингвистики.

Теоретическую основу исследования составили идеи и теории в области дифференцированного обучения (М.Н. Анцибор, Д. Н. Богоявленский, A.A. Бударный, Ю. К. Бабанский, Г. Г. Городилова, JI.B. Занков, И. А. Зимняя, В. А. Крутецкий, З. И. Калмыкова, А. А Кирсанов, A.A. Леонтьев, И. А. Менчинская, B.C. Мерлин, H.H. Никитина, И. М. Осмоловская, Е.С. Рабун-ский, М. Н. Скаткин, Б. М. Теплов, И. Э. Унт, К. Д. Ушинский, Н. М. Шахмаев, Г. И. Щукина, Д.Б. Эльконин), психологии и психолингвистики (JI.C. Выготский, В. В. Давыдов, Н. И. Жинкин, A.A. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, И. А. Зимняя, Д. Н. Узнадзе, Д.Б. Эльконин), лингвистики (В.В. Виноградов, В. А. Звегицев, Ю. Д. Дешериев, Ю. Н. Караулов, П. С. Кузнецов, Б. Н. Ларин, A.A. Леонтьев, A.A. Потебня, A.A. Реформатский, А. И. Смирницкий, Н. М. Шанский, Д. М. Шмелев, Л. В. Щерба и др.), лингводидактики (М.Т. Баранов, Н. З. Бакеева, Е. А. Быстрова, А. Х. Загаштоков, A.A. Леонтьев, М. Р. Львов, Ю. Н. Караулов, В. Г. Костомаров, Т. Г. Рамзаева, A.A. Реформатский, Н. М. Шанский, И. А. Шаповалова, М. Х. Шхапацева, Н. Б. Экба и др.).

Научная новизна исследования заключается в том, что: научно обоснован и методически реализован новый тип дифференциации обучения морфологии русского языка в национальной (кабардинской) начальной школе — лингвотипологическая дифференциация, сущность которой состоит в типизации языкового материала на основе сопоставительного анализа транспозиционных и интерферирующих влияний родного языка и группировки учащихся с учетом уровня владения ими русским языком в условиях билингвизма. представлена авторская методика дифференцированного обучения морфологии русского языка в национальной (кабардинской) начальной школе, ориентированная на относительно подвижные разноуровневые группы учащихся, в которых на основе коммуникативно-речевой практики обеспечивается понимание ими сходств и различий морфологических систем обоих языковспроектирована методическая модель дифференцированного обучения морфологии русского языка в национальной (кабардинской) начальной школе, инновационность которой обеспечивается подчиненными индивидуализированным целям нетрадиционными формами, методами, приемами обучения, дифференцированным учебным материалом, содержащим транспозиции и нивелирующим интерференции родного языка;

— разработана система поэтапно реализуемых разноцелевых и содержательно разноуровневых заданий и упражнений по морфологии русского языка в начальной национальной (кабардинской) школе, способствующая повышению уровня знаний и практических речевых умений учащихся-кабардинцев в овладении неродным (русским) языком при изучении темы «Имя существительное».

Теоретическая значимость исследования состоит в:

— получении нового знания о выраженной степени интерференции родного языка в лингвистической взаимосвязи морфологических систем русского и кабардино-черкесского языков, дополняющего теоретические положения об особенностях дифференцированного обучения русскому языку учащихся начальных классов в национальной школе;

— введении в терминологический аппарат дидактики и методики обучения русскому языку нового понятия — «лингвотипологическая дифференциация», — которое расширяет теоретическую и методическую базы языковой подготовки учащихся национальных школ;

— уточнении понятия «дифференцированное обучение русскому языку как неродному» в условиях национальной (кабардинской) школы, что создает основу целостной концептуализации методической системы дифференцированного обучения русскому языку в условиях билингвизма;

— разработке инновационных методов: транспозиционной аналогии, предупреждения интерферентных ошибок и соответствующих им приемов: выявления эквивалентных форм и средств выражения логико-семантического содержания языковых явлений, поступательного преодоления речевых затруднений, спецификации лингвистических фактов, выявления дифференцированных признаков элементов языковых систем на всех уровнях, дублирования нескольких приемов по отношению к одному факту, многовариативного объяснения языковых фактов, — которые оптимизируют взаимосвязь содержательной и процессуальной сторон методики обучения русскому языку в полиэтнической языковой среде;

— обосновании источников самостоятельной мобильной перегруппировки учащихся в процессе обучения (положительная мотивация изучения неродного (русского) языка, полное усвоение знаний и приобретение языковых умений по теме «Имя существительное», осознание и преодоление учащимися лингвистических и речевых трудностей, саморегуляция ими действий по выбору дифференцированных заданий), что качественно характеризует авторскую методику.

— лингводидактическом обосновании предлагаемой методики обучения, которое обогащает теорию развития русской речи учащихся-кабардинцев на начальном этапе обучения.

Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что его результаты направлены на совершенствование педагогической деятельности учителей по дифференцированному обучению морфологии русского языка учащихся начальных классов национальной (кабардинской) школы на основе создания относительно подвижных разноуровневых групп. Прошедшая опытно-экспериментальную проверку методика дифференцированного обучения морфологии русского языка может быть предназначена для использования в педагогической практике преподавания русского языка в начальных классах различных школ, находящихся в условиях двуязычия. Разработанное на основе результатов исследования учебно-методическое пособие «Разноуровневые проверочные работы по русскому языку в начальных классах», может использоваться в качестве дидактического материала для обучения русскому языку в начальной школе, в системе повышения квалификации учителей начальных классов, в учебном процессе сузов и вузов, готовящих педагогические кадры для национальных школ.

Достоверность полученных результатов и выводов исследования обеспечивается обоснованностью методологических позиций, использованием комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования, качественным и количественным анализом экспериментальных данных и их статистической обработкой, позитивными изменениями в учебных достижениях учащихся в результате экспериментальной работы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Дифференцированное обучение морфологии русского языка в национальной (кабардинской) начальной школе — это методически направленный процесс организации учебной деятельности учащихся с учетом уровня развития их коммуникативно-речевой компетентности и лингводидактиче-ской специфики кабардинско-русского билингвизма.

2. Лингводидактические основы дифференцированного обучения морфологии русского языка в национальной (кабардинской) начальной школе составляют: лингвистическая сущность имени существительного как грамматической категории, сходство и различие морфологических систем двух языков, типологическое сопоставление которых создает возможность для разработки специальной методики обучения, которая определяется как лингвоти-пологическая дифференциация.

3. Целесообразны два варианта уровневой дифференциации: организация стабильных в городской (полиэтнической) начальной школе и относительно подвижных групп обучающихся в сельской (моноэтнической) начальной школе — по двум основаниям: транспозицитивная и интерферентная специфика русско-кабардинского двуязычия и особенности коммуникативно-речевой компетентности младших школьников. Второй вариант предпочтительнее в условиях кабардинско-русского билингвизма, поскольку позволяет в комплексе учесть индивидуальные особенности освоения морфологии русского языка при изучении темы «Имя существительное».

4. Эффективным средством дифференциации обучения морфологии русского языка в национальной (кабардинской) начальной школе служит система заданий и упражнений, которая разрабатывается по критериям сложности языкового материала и трудностей его усвоения с учетом интерференции при разных дидактических целях:

— осознание учащимися своих языковых возможностей и развитие их учебной мотивации, сопряженные с осознанным выбором заданий и упражнений на этапе презентации лингвистического материала учителем;

— развитие у школьников умений применять лингвистические знания для решения грамматических задач на этапе закрепления материала;

— проверка и самоконтроль учащимися знаний и умений по теме «Имя существительное» на этапе контроля;

— развитие умений применять знания для самостоятельного решения творческих языковых задач в речевой практике на контрольном этапе изучения темы.

Реализация этих целей обеспечивает развитие коммуникативно-речевой компетентности младших школьников в русском языке.

5. Методическая модель дифференцированного обучения морфологии русского языка в национальной (кабардинской) начальной школе в качестве структурных компонентов включает: индивидуализированные цели мобильного продвижения учащихся от стартовой (минимальной допустимой) к продвинутой (творческой) языковой компетентностисовокупность дидактических, лингводидактических, методических принциповсодержание морфологического материала, систематизированное и распределенное в разноуровневые упражнения и заданияметоды транспозитивной аналогии и предупреждения интерферентных ошибок с соответствующими им приемамигрупповые, микрогрупповые (парные) и индивидуальные формысовокупность оптимальных условий освоения морфологической системырезультат как достигнутые цели. Эффективность реализации методической модели выражена в положительной динамике мотивации учащихся по отношению к изучению предмета «Русский язык» в национальной (кабардинской) начальной школе и их коммуникативно-речевой компетентности.

Личный вклад автора определяется разработкой концептуальных положений исследования и методики дифференцированного обучения морфологии русского языка в национальной (кабардинской) начальной школе, эффективность которой доказана экспериментально.

Организация и этапы исследования:

Первый этап (2004/05 учебный год) — теоретический анализ проблемы исследования, определение его научного аппарата.

Второй этап (2005/06 учебный год) — разработка методики проведения констатирующего и обучающего экспериментовпроведение констатирующего эксперимента и анализ его результатов: первичная диагностика интер-ферентных влияний родного языка в языковой подготовке младших школьников и определения «проблемных зон», а также личных языковых возможностей учащихсяразработка методической модели обучения.

Третий этап (2006/07 и 2007/09 учебный год) — проведение обучающего эксперимента, анализ и обобщение полученных результатов. На этом этапе в учебный процесс были включены экспериментальные материалы по всей программе исследования.

Четвертый этап (2010 год) — разработка рекомендаций, учебно-методических пособий, оформление результатов исследования в виде текста диссертационной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-экспериментального обучения в начальных классах на базе МОУ СОШ № 10, № 3 г. Нальчика и школ Чегемского района МОУ СОШ № 1 и № 2 с. Нартан, МОУ СОШ № 1 с. Шалушка на протяжении четырех лет (2004 — 2008 г.) в несколько этапов. Результаты исследования отражены в13публикациях, обсуждены на заседаниях кафедры методики дошкольного и начального образования Кабардино-Балкарского государственного университета им. Х. М. Бербекова и на заседаниях кафедры русского языка и методики преподавания Адыгейского государственного университета. Материалы диссертации докладывались на международных, всероссийских и региональных конференциях в городах: Твери, Нальчике, Владикавказе, Самаре, Москве с 2006 по 2010 г. г.

Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения. Общий объем диссертации 246 страниц, в котором 13 таблиц, 1 схема, 9 диаграмм, библиография составляет 197 наименований, приложений.

Выводы:

Обучающий эксперимент дал возможность, во-первых, проверить качественные изменения в знаниях учащихся после изучения вышеназванных тем, во-вторых, сопоставить знания, умения и навыки учащихся контрольных и экспериментальных классов и тем самым проверить, насколько эффективна разработанная нами типология разноуровневых упражнений на основе создания относительно подвижных разноуровневых групп.

Учащиеся экспериментальных классов показывают достаточно стабильное количество правильных ответов. Эти дети справляются в большинстве случаев со всеми заданиями. У учеников контрольных классов наблюдаются затруднения в ответах. Контрольный класс дал следующий спектр ошибок: фонетические, морфолого-синтаксические, орфографические. Некоторые учащиеся испытывали большие затруднения в: согласовании в родесогласовании прилагательных с существительнымисогласовании в роде между подлежащим и сказуемым.

Анализ срезовых работ показал, что в основном учащиеся экспериментальных классов справились с заданиями. Как правило, не было фонетических и морфологических ошибок, наблюдались лишь ошибки морфолого-синтаксического и орфографического характера.

Ученики из экспериментальных классов, которые не справились частично с заданиями, это те ученики, которые прибыли в эти классы из разных районов республики и влияние родного языка на изучение русского у этих учащихся было значительным. Наблюдения показывают, что сильные учащиеся быстрее справляются с заданиями. В этом случае у учителя должны быть в «арсенале» дополнительные творческие задания. Если ученик слабой подгруппы своевременно выполнил задание, то ему в следующий раз дается задание варианта 2, таким образом, он получает задание повышенной трудности.

Сочетание метода анализа морфологических ошибок учащихся с методом сопоставительного анализа морфологических единиц в целях исследования интерферирующего влияния родного (кабардинского) языка на изучаемый дало возможность получить относительно полный потенциальный и реальный объем данных. Определились способы и приемы при изучении темы «Имя существительное», которая является одной из трудных для усвоения учащимися-кабардинцами. Анализ результатов экспериментальной проверки, ^ наглядно подтверждающий рациональность и эффективность предложенной системы разноуровневых упражнений и методических рекомендаций при изучении имени существительного, свидетельствует о том, что большая часть учащихся экспериментальных групп овладела категориями, трудными для усвоения в связи с интерференционным влиянием кабардинского языка в пределах программы.

Исследования показали, что реализация такой идеи дифференциации обучения способствует тому, что число учащихся, овладевающих умением понимать учебную задачу, самостоятельно контролировать и оценивать собственные учебные действия, значительно увеличивается уже в четвертом классе, что позволяет осуществлять самостоятельную работу, учитывающую индивидуальный темп обучаемости.

Разработанная нами система разноуровневых упражнений обеспечила восполнение пробелов при изучении имени существительного, а также в формировании ведущей деятельности (для одних) и предотвратить задержки развития (для других).

Полученные данные экспериментальных групп сопоставлялись с показателями контрольных групп, что позволило установить результативность дифференцированного обучения. Таким образом, результаты обучающего эксперимента подтверждают выдвинутую рабочую гипотезу.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В настоящее время дифференцированное обучение является одной из важных проблем современной школы, в том числе и начальной национальной. В младших классах национальной (кабардинской) школы возможна лишь внутренняя дифференциация обучения, при которой индивидуальные особенности учащихся, их склонности и способности учитываются и используются для реализации целей воспитания, обучения и развития в рамках индивидуально-дифференцированного подхода.

Проблема дифференцированного обучения русскому языку всегда была одной из самых актуальных. Важная задача учителя начальных классов состоит в том, чтобы в процессе дифференцированного обучения русскому языку способствовать развитию учащихся.

На современном этапе развития методики преподавания русского языка в национальной начальной школе появились новые возможности решения этой проблемы.

В психолого-педагогических исследования, посвященных проблеме обучения русскому языку, настойчиво высказывается мысль о необходимости использования разнообразных средств обучения с целью повышения познавательной активности школьников и результативности обучения русскому языку.

На основе изучения лингводидактической, психолого-педагогической и научно-методической литературы, а также в ходе опытно-экспериментального обучения нами были определены предпосылки для создания системы дифференцированных упражнений для учащихся-кабардинцев при изучении морфологии (на примере имени существительного).

Анализ состояния исследуемой проблемы в практике обучения категориям рода, числа, одушевленности / неодушевленности, падежа имен существительных в национальной (кабардинской) школе позволил установить, что одна из серьезных причин появления ошибок в устной и письменной речи учащихся кроется в недостаточном внимании к отработке умений и навыков употребления категорий, трудных для усвоения в связи с интерференционным влиянием родного (кабардинского) языка на изучаемый (русский).

Целью нашего исследования было теоретически разработать и экспериментально апробировать методику дифференцированного обучения морфологии русского языка в начальных классах национальной (кабардинской) школы.

Разработанная нами методика дифференцированного обучения внутри класса в условиях национальной (кабардинской) школы создает реальные условия для глубокого и прочного усвоения новых знаний, приобретения умений и навыков, особенно в школах городского типа, а также может быть внедрена и в сельских. Это необходимо на начальном этапе среднего общего образования, поскольку именно здесь закладывается фундамент формирования личности.

Результаты нашего исследования свидетельствуют, что эффективной формой организации учебного процесса становится внутригрупповая дифференциация с учетом как этно психолого-типологических особенностей учащихся, так и уровня владения русским языком.

Проведенный анализ действующих программ и учебников русского языка для национальных школ позволил установить реальное состояние изучаемой проблемы: в учебниках не реализуется принцип дифференцированного подхода, программа не учитывает необходимость методической помощи слабо подготовленным и сильным учащимся.

Разработанная нами методика дифференцированного обучения внутри класса в условиях двуязычия создает реальные условия для глубокого и прочного усвоения новых знаний, приобретения умений и навыков, и может быть внедрена как в сельских так и в школах городского типа. Такая модель дифференциации необходима на начальном этапе среднего общего образования, поскольку именно здесь закладывается фундамент формирования личности.

Организация дифференцированного обучения русскому языку в начальных классах в условиях двуязычия необходима и значима. Если не подготовить учеников на выпуске начального этапа к дальнейшей дифференциации, то будут упущены время и возможности. Известно, что на этом этапе обучения, который можно назвать ориентационным и подготовительным, дифференциация должна быть незначительной, не может быть жесткой, резкой дифференциации. Ученику нужно помочь осознать степень своего интереса к предмету и оценить возможности овладения им с тем, чтобы на последующих этапах обучения он мог сделать осознанный выбор в пользу углубленного, профильного или общеобразовательного изучения языка.

Предложенная система упражнений и заданий с учетом «исходного» уровня владения русским языком экспериментально проверена и доказана всем ходом исследования. Разработана система разноуровневых заданий для самостоятельной работы, способствующая повышению уровня знаний и практических умений учащихся начальных классов в овладении неродным (русским) языком при изучении темы «Имя существительное». Контроль и оценка в системе дифференцированного обучения предполагает разные формы оценивания, в частности такие, когда ученик сам определяет уровень своих потенциальных возможностей и выбирает те задания, с которыми на сегодняшний день он может справиться.

Сказанное выше позволяет сделать выводы о том, что:

1. Доказана целесообразность и своевременность дифференцированного обучения морфологии русского языка в национальной кабардинской школе как недостающего звена в системе обучения младших школьников.

2. Выявлены принципиально отличные от других лингводидактические основания дифференцированного обучения морфологии русского языка в кабардинской школе (сходство и различие морфологических систем двух языков и связанные с ними своеобразные явления транспозиции и интерференции кабар-динско-русского двуязычия), определяющие содержательные составляющие его методики.

3. Определен и реализован новый тип дифференциации обучения морфологии русского языка — лингвотипологическая дифференциация, — учитывающий лингвотипологические особенности кабардинско-русского двуязычия и индивидуально типические особенности освоения неродного (русского) языка учащихся начальной национальной (кабардинской) школы.

4. Разработаны методическая модель и авторская методика дифференцированного обучения морфологии русского языка в условиях национальной (кабардинской) школы, процессуальным ядром которой являются инновационные методы транспозитивной аналогии и предупреждения интерферентных ошибок с соответствующими им приемами. Эта методика обеспечивает условия для глубокого и прочного усвоения морфологических знаний, приобретения речевых умений и навыков по русскому языку, повышает уровень мотивации изучения русского (неродного) языка и уровень развития психических процессов (памяти, мышления, воображения и т. д.).

5. Эффективной формой организации учебного процесса становится внутригрупповая дифференциация с учетом уровня владения русским языком: стабильные, относительно подвижные и подвижные группы учащихся. Относительно подвижные группы образуются в результате самостоятельного выбора учащимися уровня сложности языкового материала и учета ими собственного уровня владения русским языком, что способствует развитию их самооценки и самоконтроля.

6. Разработана система дифференцированных учебных заданий и упражнений по четырем критериям: 1) уровень владения языком- 2) сложность языкового материала- 3) трудности усвоения русского языка с учетом интерференции родного- 4) самостоятельность учащихся в выборе учебного материала и группового взаимодействия.

7. Положительные результаты обучения морфологии русского языка учащихся начальных классов национальной (кабардинской) школы экспериментальных классов, выражены в позитивной динамике: 1) мотивации младших школьников изучения русского языка в 1-м классе — на 35%, во 2-м — на 25%, в 3-м — на 25%, в 4-м — на 40%- 2) уровня знаний, умений и навыков учащихся по теме «Имя существительное» и их коммуникативно-речевой компетентности в 1-м классе — на 30%, во 2-м — на 35%, в 3-м — на 30%, в 4-м — на 45%. Положительная динамика в контрольных классах значительно ниже: 1) мотивации младших школьников изучения русского языка в 1-м классе — на 10%, во 2-м — на 12%, в 3-м — на 10%, в 4-м — на 15%- 2) уровня знаний, умений и навыков учащихся по теме «Имя существительное» и их коммуникативно-речевой компетентности в 1-м классе — на 10%, во 2-м — на 10%, в 3-м — на 13%, в 4-м — на 15%. Это подтверждает эффективность авторской методики обучения морфологии русского языка в национальной (кабардинской) начальной школе.

Перспективными направлениями дальнейшего исследования проблем дифференциации обучения русскому языку в национальной школе могут быть инновационные разработки методик обучения русскому языку по его другим разделам в условиях кабардинско-русского двуязычия и другого билингвизма.