Система дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов на основе кластерного подхода

Актуальность исследования. В России XXI века успешно реализует свои социально-педагогические функции уникальная для мировой образовательной практики система детско-юношеского туризма и краеведения. Ключевую роль в ней играет педагог — руководитель объединения дополнительного туристско-краеведческого образования детей.

Развитие туристско-экскурсионного самодеятельного общественного движения зародилось в конце XIX. В XX веке в нашей стране сформировалась государственная сеть учреждений внешкольной работы туристско-краеведческого профиля. Ее развитие убедительно доказало педагогическую целесообразность использования туризма и краеведения как эффективного средства познания окружающего мира и самого себя при любых политических и социально-экономических системах. Феномен туризма в современном информационном мире выступает не только рациональным средством организации свободного времени и оздоровления населения, но и ресурсом непрерывного образования, в том числе дополнительного профессионального. Это актуализирует поиск инновационных и активное использование традиционных видов, форм и средств туризма и краеведения в системе дополнительного образования детей и в системе дополнительного профессионального образования педагогов.

В настоящее время педагогическую деятельность в отечественной системе дополнительного туристско-краеведческого образования детей и в сфере внеурочной, внеучебной и внешкольной досуговой деятельности осуществляют разные категории педагогических кадров: педагоги дополнительного образования, тренеры-преподаватели, учителя-предметники, классные руководители, вожатые, педагоги-организаторы, социальные педагоги, воспитатели групп продленного дня, руководители школьных краеведческих музеев, руководители объединений по месту жительства детей и молодежи, организаторы скаутского движения и др.

На педагога — руководителя объединения дополнительного туристско-краеведческого образования детей обществом возложена реализация важной социально-педагогической функции, которая предполагает профессиональное владение им такими видами деятельности как проектирование содержания программ дополнительного образования детей в соответствии с их возрастными особенностями и предпочтениями в туризме (пеший, лыжный, горный, водный, велосипедный, спелео, конный и др.) и краеведении (экология, геология, этнография, родословие, летопись родного края, военная история, поиск, школьные музеи, история детского движения и др.) — обучение и воспитание средствами приобщения на добровольной основе к познанию малой родины — своего края и страны в целом, их природного и культурно-исторического наследия и традиций, формирование патриотизма, социально-профессиональное самоопределение в системе должностно-ролевого туристско-краеведческого самоуправленияразвитие и оздоровление, освоение духовно-нравственных ценностей, форм здорового образа жизни и физическое саморазвитиекомпетентное осуществление безопасной жизнедеятельности детско-юношеского коллектива в условиях туристско-краеведческих путешествий и соревнований.

Государственно-общественная многоуровневая система повышения квалификации и переподготовки профессиональных кадров (институты повышения квалификации работников культуры и музеев, индустрии туризма и экскурсий, учителей и сеть туристских клубов профсоюзов), сформированная в 60−70 годы XX века, позволяла обеспечить непрерывную подготовку специалистов (инструкторов по видам туризма, руководителей краеведческих кружков и туристских секций) для сети внешкольных учреждений туристско-краеведческого профиля, клубов по месту жительства детей и подростков, общеобразовательных школ. Однако в ходе социально-политических и экономических преобразований страны, реформирования туристско-экскурсионной отрасли, сферы профессионального туристского и педагогического образования 90-х годов эта система в России и странах СНГ безвозвратно была утрачена.

В то же время система дополнительного образования детей туристско-краеведческой направленности (сеть профильных учреждений — Центров (Станций) юных туристов и краеведов) в 90-х годах в России была расширена более чем в 2,5 раза. В систему пришли новые кадры, в том числе профессионалы-туристы, к сожалению, не имевшие ни базового педагогического образования, ни профессионального опыта организации детско-юношеского туризма и краеведения. В настоящее время в ряде регионов России (Белгородская, Вологодская, Кировская, Московская, Оренбургская и Самарская обл., Краснодарский край и город Москва) с высоким уровнем развития детско-юношеского туризма 22% педагогов не имеют базового педагогического образования. Реализуемые в регионах учреждениями дополнительного профессионального образования (ДПО) программы профессиональной подготовки и переподготовки педагогов слабо отражают специфику направлений деятельности данной категории специалистов. За последние 5 лет только 47% педагогов смогли повысить уровень своей квалификации по профилю «Педагогика дополнительного образования детей», а по направленности деятельности «Педагогика детско-юношеского туризма и краеведения» всего 28% (И.А. Дрогов, Ю. С. Константинов, 2011 г.).

В отечественной системе высшего профессионального образования сегодня не осуществляется подготовка педагогических кадров с высшим педагогическим образованием по специальности «Педагог дополнительного образования», отсутствуют Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС). В то же время квалификационные требования, предъявляемые Минобрнауки России к профессиональным качествам данной категории педагогов и их профессиональной компетентности, с 1992 года постоянно повышаются. Это связано, в первую очередь, с тем, что от них зависит не только успешность дополнительного туристско-краеведческого образования детей, но и формируемая гражданская позиция, социализация подрастающего поколения, а также безопасность организации образовательного процесса формами и средствами активного туризма и краеведения в походах, экспедициях и экскурсиях. Это требует от современной российской педагогической науки концептуального осмысления накопленных теоретико-методологических знаний по вопросам совершенствования системы дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагога, позволяющей достичь ожидаемых результатов в педагогической практике, приведение их в соответствие с новыми социально-культурными реалиями и социальным заказом, обеспечивающим непрерывное профессиональное саморазвитие педагога средствами и формами туризма и краеведения в организации дополнительного образования детей.

Система дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов в современном обществе представлена многоуровневой вертикально-горизонтальной структурой, где вертикаль отражает непрерывность, дополнительность, приращения и надстраивания уровней квалификации от профильного (судьи туристских соревнований, младшие инструктора туризма, туристы-проводники, юные экскурсоводы и др.) до последипломного (кандидат, доктор наук), мотивацией к образованию, совершенствованию, развитию и освоению дополнительных образовательных программ профессионального становления в профильных социально-педагогических и/или туристских классах, объединениях дополнительного туристско-краеведческого образования детей, учреждениях среднего и высшего профессионального образования (СПО, ВПО), учреждениях ДПО работников образования и учреждениях дополнительного образования детей (ДОД), а горизонталь обеспечивает полисферность и дополнительность расширением объема базовых профессиональных знаний (психолого-педагогических, туристскоспортивных, туристско-бытовых, исследовательских, краеведческих и др.), формируемых умений и навыков в направлениях организации ДОД, приобретаемого опыта и компетентности педагогов в содержании, формах, видах и средствах туризма, краеведения и оздоровления подрастающего поколения.

Теоретики и практики образования (В.И. Андреев, А. Г. Асмолов, Е. В. Бондаревская, A.A. Вербицкий, Б. С. Гершунский, В. А. Караковский, О. В. Купцов, B.C. Леднев, Б. Т. Лихачев, H.A. Морозова, A.B. Мудрик, A.M. Новиков, П. И. Пидкасистый, М. В. Рыжаков, В. А. Сластенин, Т. Н. Шамова, G. Kneller, V.C. Morris, Y. Pai, К. Howey, N.D. Rust, D.N. Wilson, D. Phillips и др.) считают, что система формального (институционального) образования не позволяет в достаточной степени обеспечить обучение, развитие и воспитание человека творческого, умеющего компетентно решать сложные личностные, общественные и производственные задачи, способного к социализации, самовоспитанию, самосовершенствованию, нахождению своего образовательного маршрута развития. Для достижения названных целей в ДПО педагогов необходим поиск новых форм организации систем межотраслевого (полисферного) взаимодействия, интеграции форм институционального и неформального (внутрифирменного) образования, использование потенциала средств, многообразия педагогических аспектов туризма и краеведения.

Однако профессиональная компетентность педагога как интегративное качество личности проявляется в готовности обучаться всю жизнь, в профессиональном самоопределении, способности к применению теоретических знаний в практической деятельностиимеет нравственную и коммуникативно-творческую направленностьсоответствует требованиям специальности, стандартам квалификации, исполняемой служебной деятельности и может быть сформирована только в процессе профессиональной деятельности (Т.В. Мухаметзянова, М. В. Рыжаков и др.). Из этого следует, что основными характеристиками профессиональной компетентности педагога, формируемыми в ДПО и в опыте деятельности, являются креативность как способность к поиску принципиально новых подходов к решению известных задачкогнитивность как профессиональная мобильность, умение адаптироваться в меняющихся жизненных и производственных ситуациях, культура системного мышлениякоммуникативность как устойчивое, осознанное и позитивное отношение к своей профессииготовность к работе в профессиональной и социальной среде.

Таким образом, эффективность ДПО педагогов в XXI веке обеспечивается за счет интеграции науки, образования и сферы производства, что актуализирует необходимость создания специально организованных систем — образовательных кластеров, в которых приобретение знаний, опыта и компетентности на каждом уровне образования (НПО-СПО-ВПО-ДПО) обеспечивается базой диалектической взаимосвязи обучения, воспитания и развития в рамках профессиональной деятельности.

Социально-экономические принципы, заложенные в основу кластеров, такие как: инновационная ориентированность, сетевое взаимодействие, социальное партнерство, объединение ресурсов и потенциалов, определение общих интересов и стратегий развития, иерархически выстроенная совокупность учреждений, выступают в постиндустриальном обществе как эффективный инструмент повышения конкурентоспособности в сфере подготовки высококвалифицированных кадров, устойчивости и развития его участников.

Как показывает опыт функционирования образовательных кластеров в регионах России, они не только являются ассоциативной формой структурного объединения в единую систему образовательных, культурных, научных, социальных и др. учреждений, но и углубляют и упрочивают их связи с производством, создают дополнительные возможности для расширения и повышения качества профессионального образования, расширяют горизонтальную и вертикальную мобильность специалистов в будущем, позволяют удовлетворять как их личные запросы (стремление к самообучению, самовоспитанию и саморазвитию), так и требования работодателей к их компетентности и профессиональной готовности.

Опыт внедрения кластерного подхода в систему непрерывного профессионального образования (Е.А. Корчагин, P.C. Сафин, Д. Ю. Трушников и др.) показывает усиление конкурентных преимуществ за счет оптимизации объема содержания профессионального образования и его структуры на основе создания единой ресурсной базы, ориентации на приобретение набора ключевых компетенций, повышения качества образования, объединения потенциалов институционального и дополнительного образования, внедрения новейших технологий профессионального образования, сокращения сроков обучения, преемственности сквозных образовательных программ в многоуровневой системе подготовки высококвалифицированных кадров в контексте модели устойчивого развития.

Кластерный подход в развитии образовательных систем в педагогической науке относительно нов: отсутствуют концепции и модели дополнительного профессионального образования педагогов, основанные на межотраслевом взаимодействии, интеграции ресурсов и потенциала туризма и краеведения, взаимодействии и преемственности форм институционального и внутрифирменного образования.

Под кластерным подходом в исследовании нами понимается создание по инициативе учреждений и/или организаций единой образовательной системы как формы их социального партнерства, основополагающими направлениями которого являются реализация принципов полисферности, непрерывности, многоуровневости, дополнительности и технологичности институционального и внутрифирменного обучения и организации практик профессиональной деятельностиоптимизация содержания, форм, сроков и методов профессионального становления за счет целевой подготовки специалистовповышение качества образования и компетентности выпускников, обеспечиваемого интеграцией ресурсов и потенциалов учреждений, входящих в образовательный кластер, внедрением новых технологий обучения и воспитанияснижение издержек (временных и финансовых затрат) за счет индивидуализации и дифференциации, преемственности программ подготовки востребованных высококвалифицированных кадров, обладающих профессиональной мобильностьюобеспечение максимальной эффективности функционирования всей системы в целом и отдельных ее элементов в дополнительном профессиональном образовании.

Формирование социокультурной среды кластерообразующим учреждением активизирует ресурсные потенциалы институционального и внутрифирменного образования при реализации целей и задач специфического туристско-краеведческого содержания, форм профессионального становления педагогов на основе персонифицированного образовательного маршрута, обеспечивающего совершенствование и дополнение базового уровня образования, квалификации, практического опыта деятельности и компетентности в дополнительном туристско-краеведческом образовании детей.

Изложенное выше актуализирует необходимость реализации кластерного подхода в развитии системы ДПО педагогических кадров, поиске инновационных форм совершенствования профессиональной компетентности педагогов по следующим направлениям деятельности: туристско-спортивное, туристско-краеведческое, исследовательское, экспедиционное, поисковое, туристско-оздоровительное, экскурсионное, школьные музеи, самодеятельная песня, конструирование туристского снаряжения, ориентирование на местности, социализация детей с ограниченными возможностями здоровья средствами оздоровительно-познавательного туризма и др.

Необходимость активизации поиска новых видов педагогических практик, достижение качественных изменений в системе ДПО педагогов осознается в российском обществе. Параметры этих качественных изменений определены Президентом России в Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» [225]. Это принципиальное обновление квалификационных характеристик педагогов, центральное место в которых должны занять профессиональные компетентностиобновление программ повышения квалификации, которые гибко изменяются в зависимости от интересов педагогов и образовательных потребностей детейпредоставление педагогам возможности выбирать и программы, и образовательные учреждения для повышения своей квалификацииобеспечение доступа педагогов к ознакомлению с инновационным опытом коллег других регионов страны. Поставленные задачи актуализируют научный поиск в решении проблем ДПО педагогов.

В этой связи теоретико-методологическое обоснование системы дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов на основе кластерного подхода необходимо рассматривать как важную научную проблему.

Степень научной разработанности проблемы. Анализ диссертаций, монографий, научных публикаций по проблеме свидетельствует о том, что она исследована, преимущественно, в следующих аспектах: профессиональная деятельность и ее влияние на ценностные ориентиры, смысложизненные установки и мотивы деятельности педагога (И.В. Абакумова, Л. И. Анцыферова, А. Г. Асмолов, A.A. Бодалев, П. Н. Ермаков, Ю. М. Забродин, В. Б. Ольшанский, A.B. Петровский, В. И. Слободчиков, В. Д. Шадриков, Д. И. Фельдштейн, М. С. Яницкий и др.) — дополнительное образование как социокультурная среда непрерывного образования (Ю.С. Давыдов, Ю. Г. Волков, JT.JI. Литвиненко, М. М. Потапенко, П.Н. Новиков) — дополнительное профессиональное образование, обогащающее потенциал личности (М.А. Акопова,.

Е.М. Дорожкин, С. А. Дочкин, И. Н. Закатова, А. Г. Казакова, Л. И. Корнеева, И. Р. Лазаренко, Ю. А. Лобейко, H.A. Морозова, A.M. Новиков, B.C. Степина др.) — структура дополнительного образования (О.В. Купцов, В. А. Горский, А. Я. Журкина и др.) — повышение квалификации педагогов дополнительного образования (В.П. Голованов, И. А. Дрогов, И. В. Калиш, Э. М. Никитин, Д. Е. Яковлев и др.), дополнительное образование как многоуровневая система непрерывного образования (H.A. Морозов) — кластерный подход в образовательных системах (A.B. Байгильдеев, Л. В. Воронцова, Д. Ю. Лапыгин, Г. Р. Хамидуллина, O.E. Яворский и др.) — применение кластерного подхода в образовании (Н.В. Малышева, A.B. Тимирясова, Р. И. Хикматов, Т. И. Шамова и др.), кластерный подход в профессиональном образовании (В.Т. Волов, А. Г. Завьялова, Г. В. Мухаметзянова, Е. А. Корчагин, Н. Б. Пугачева, A.B. Леонтьев, A.B. Смирнов и др.) — персонификация в профессиональном образовании (Т.Э. Галкина, E.H. Рябинова,.

A.Х Шерстобитов и др.).

Ученые, работающие в области профессионального туристского образования в России, исследовали дидактику данного феномена (И.В. Зорин), непрерывность (В.А. Квартальное, Э.Н. Павлова), диверсификацию как процесс и результат профессионального туристского образования (Т.Ю. Ломакина, А.И. Сеселкин) — профессиональную подготовку специалистов для спортивно-туристской деятельности (A.B. Квартальное), использование воспитательных ресурсов туризма (Г.Г. Енгалычев, Ю.М. Лагусев), развитие региональных систем профессиональной подготовки туристских кадров (Т.К. Горячева). Но целью обозначенных направлений исследований являлась проблема организации системы непрерывной и многоуровневой подготовки кадров для сферы туристского бизнеса, а не для системы дополнительного образования детей.

Предметом исследований ученых И. Ю. Данилиной, А. Р. Кузьминова,.

B.Л. Погодиной, С. А. Стрельниковой и др. являлась туристско-краеведческая деятельность как форма повышения квалификации педагоговИ.А. Дрогова,.

Ю.С. Константинова, A.A. Остапца-Свешникова и др. — педагогика туристско-краеведческой деятельности и развитие системы детско-юношеского туризмаР.В. Голованова, Л. П. Слесаревой и др. — развитие региональных систем дополнительного образования детей и социальное партнерство учреждений ДОД. Система дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов на основе кластерного подхода не являлось предметом их исследований.

Таким образом, проблема научного обоснования системы дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов на основе кластерного подхода до настоящего времени в педагогической науке не исследовалась. В связи с новыми социокультурными и экономическими условиями возникает необходимость ее научного анализа, концептуальной разработки и практического решения.

Исходя из состояния системы дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагога современной России, можно констатировать наличие противоречий между:

— нормативными требованиями Минобрнауки России к уровню профессиональной квалификации педагогов — руководителей объединений дополнительного туристско-краеведческого образования детей, с одной стороны, и отсутствием системы непрерывной подготовки и дополнительного образования педагогических кадров данной категории специалистов на основе кластерного подхода, с другой стороны;

— законодательным обеспечением российского институционального образования (строгая регламентация содержания ФГОС, заданность форм повышения квалификации и профессиональной переподготовки) педагогических кадров, с одной стороны, и отсутствием нормативных актов, закрепляющих реализацию туристско-краеведческого содержания во внутрифирменном ДПО педагогов, с другой стороны;

— социальным заказом на создание условий для самообразования, саморазвития и самореализации личности в процессе непрерывного профессионального образования, с одной стороны, и отсутствием организационно-технологического обеспечения его реализации в ДПО в форме персонифицированного образовательного маршрута, с другой стороны;

— потребностью образовательных учреждений в педагогах, компетентно реализующих программы дополнительного туристско-краеведческого образования детей, с одной стороны, и отсутствием вариативных программ и учебных планов профессионального становления педагогов, с другой стороны.

Выявленные противоречия обусловили проблему исследования: каковы теоретико-методологические основы, определяющие развитие системы дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов на основе кластерного подхода?

Цель исследования: теоретическое обоснование и разработка концепции и модели системы дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов на основе кластерного подхода.

Объект исследования: процесс подготовки педагогов в системе дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования.

Предмет исследования: система дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов, основанная на кластерном подходе.

Гипотеза исследования интегрирует совокупность выдвинутых предположений о том, что эффективность развития системы дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов будет обеспечиваться, если:

• обоснованы социально-педагогические предпосылки развития системы дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагога, сущность и специфика системы, совокупность квалификационных требований, предъявляемых к социальным и профессиональным качествам и компетентности педагогов — руководителей объединений дополнительного туристско-краеведческого образования детей;

• разработана концепция системы профессионального дополнительного туристско-краеведческого образования педагогов на основе кластерного подхода, обеспечивающая теоретико-методологическую базу социокультурной образовательной среды социального партнерства и сетевого взаимодействия субъектов институционального и внутрифирменного ДПО, комплексное использование ресурсов и потенциала туризма и краеведения в содержании профессионального становления педагогов, вариативности направлений профессиональной деятельности в педагогике детско-юношеского туризма и краеведения;

• сконструирована модель системы, включающая в себя совокупность теоретико-методологических основ, мотивационно-целевого, структурно-содержательного, операционально-деятельностного и оценочно-результативного компонентов формируемой социокультурной среды профессионального становления педагога в образовательном кластере, обеспечивающем совершенствование профессиональной компетентности педагога в проектировании и реализации содержания ДОД видами, средствами, формами туризма и краеведения;

• разработан персонифицированный образовательный маршрут педагога, обеспечивающий непрерывность, полисферность и многоуровневость гносеологического освоения содержания ДПО, достижение «полноты» культуры личности, социально-профессиональной компетентности в организации ДОД и безопасной жизнедеятельности детско-юношеских туристско-краеведческих походных, экскурсионных и экспедиционных групп и объединений, здорового образа жизни и эмоционального удовлетворения педагога результатами профессионального становления;

• разработано организационно-технологическое обеспечение, включающее нормативно-правовые акты, механизмы социального партнерства, формы и технологии институционального и внутрифирменного ДПО, типовые квалификационные характеристики и дидактический комплекс программ, позволяющее эффективно организовать сетевое взаимодействие субъектов образовательного кластера, формировать социокультурные новообразования профессиональной деятельности в детско-юношеском туризме и краеведении, мобилизовать внутренние и внешние резервы развития и самообразования педагогов в освоении технологий ДОД и ознакомлении с тенденциями развития психолого-педагогической науки и практики;

• обоснованы методики и средства диагностики его эффективности (индикаторы, критерии и показатели), соответствующие направлениям профессионального совершенствования, развития и самореализации педагога.

Нами приняты следующие определения понятий. Туризм рассматривается как отрасль научного знания, отражающая способ бытия путешественников вне их обычного места жительства, удовлетворяющая их познавательные и рекреационные потребностиспецифическая образовательная среда, в которой разностороннее развитие человека происходит за счет ознакомления в процессе путешествий и экскурсий с общечеловеческими ценностями, региональными и национальными традициямикомплекс средств интегративного воздействия на человека (социокультурных, природно-климатических, образовательных, экологических, психологических, физических и др.), включающих туристские ресурсы, объекты индустрии и сообщество единомышленников.

Под краеведением понимается социокультурный феномен, важнейшая составляющая развития национальной культуры общества (С.О. Шмидт) — синтетическое познание и изучение географии, социальной истории и культуры в преемственности связей поколенийобщественное движение, оказывающее воздействие на быт и на создание новых форм социальной жизни, новых психологических типов культурного человека.

Т.О. Размустова) — явление, удовлетворяющее потребность в самопознании окружающей действительности, самовоспитании и самообучении (Н. Владимирский).

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Раскрыть социально-педагогические предпосылки становления и развития системы дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагога, охарактеризовать её сущность и специфику.

2. Разработать и обосновать концепцию системы дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов на основе кластерного подхода.

3. Сконструировать модель системы дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов на основе реализации кластерного подхода.

4. Экспериментально проверить организационно-технологическое обеспечение системы дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов на основе кластерного подхода.

5. Разработать критериально-диагностический аппарат оценки качества дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов и экспериментально проверить его эффективность.

Ведущая идея исследования заключается в признании того, что система дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов на основе кластерного подхода эффективно обеспечивает реализацию принципов полисферности, непрерывности, многоуровневости, дополнительности и технологичности в профессиональном становлении и развитии педагогов по направлениям их деятельности в детско-юношеском туризме и краеведении: туристско-спортивной (маршруты и дистанции по видам туризма, ориентирование, поисково-спасательные работы и др.) — туристско-краеведческой (походы и экспедиции, экскурсии, краеведческое движение «Отечество, туристыфото-и видеолюбители, туристы-рыболовы и др.) — туристско-познавателъной (путешествия и прогулки дошкольников и младших школьников и др.) — туристско-оздоровителъной (походы и экскурсии с детьми с ограниченными возможностями здоровья, рекреационные путешествия и др.) — краеведческие исследования (проектная и исследовательская деятельность по геологии, экологии, этнографии, исторической и военной реконструкции, палеонтологии, метеорологии, орнитологии, географии и др.) — самодеятельная песня, школа безопасностишкольные музеи и др.

Реализация кластерного подхода позволяет в вертикально-горизонтальной структуре системы выстроить межотраслевое взаимодействие учреждений и организаций науки, образования (СПО, ВПО, ДПО, общего и дополнительного образования детей), культуры, туризма, экологии, МЧС, здравоохранения, массовой информации, физической культуры и спорта, летнего оздоровительного отдыха, общественных объединений и др.- создать социокультурную среду ДПО педагоговобеспечить социальное партнерство учреждений образовательного кластера в координации целей и задач, проектировании содержания специальных дисциплин, вариативных программ и практик профессионального становления, форм и условий их реализацииинтеграции ресурсов (туризма, краеведения, рекреации) и потенциалов (кадровых, организационно-управленческих, информационных, материально-технических, финансовых и др.) институционального и внутрифирменного образованиясогласовать требования социального заказа государства, общества и педагогов к содержанию и результатам ДПО педагогов и др.- удовлетворить потребности педагога в профессиональном развитии, самосовершенствовании и самообразовании на основе персонифицированного образовательного маршрута, который выступает как процесс дополнительного профессионального туристско-краеведческого образованияобеспечить продуктивность, востребованность и удовлетворенность результатами профессиональной деятельности педагога.

Методологию исследования составили философская теория познания, положения о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений, научные воззрения о человеке как важнейшей ценности и субъекте социальных отношений и развития, теория профессиональной деятельности, теория психологии и педагогики о личностно-профессиональном развитии специалиста, теория социализации человека на разных этапах жизни, концепции непрерывного профессионального образования.

В исследовании реализуется комплекс методологических подходов: системного, позволяющего исследовать объект и предмет с позиций принципов системности, целостности, управляемости, интегративности результата (В.Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, В. П. Беспалько, М. С. Каган и др.) — многомерного к исследуемым педагогическим системам (P.M. Асадуллин, А. Н. Джуринский, И. А. Зимняя, В.Э. Штейнберг) — деятельностного (JI.C. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, В. В. Давыдов, К. К. Платонов, C.JI. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина и др.) — личностно-ориентированного профессионального образования (H.A. Алексеев, Е. В. Бондаревская, Б. С. Гершунский, Э. Ф. Зеер, А. К. Маркова,.

A.M. Новиков, И. С. Якиманская и др.) — антропологического, рассматривающего человека как лицо, ответственное за свое образование (В.Е. Клочко, Г. И. Петрова, В. И. Слободчиков, П. Херст и др.) — многоуровневого в организации профессионального образования на различных ступенях подготовки (Н.И. Загузов, С. Я. Батышев, В. А. Кальней, Б. К. Коломиец, A.M. Новиков, B.C. Леднев, Г. В. Мухаметзянова,.

B.А. Сластенин, В. Д. Шадриков, С. Е. Шишов и др.) — кластерного, интегрирующего ресурсы и потенциалы науки, образования и производства (Е. Дахмен, М. Портер, В. Кистанов, Н. Кляйн, П. Фишер, И. Толенадо, В. Фельдман, Yu Fan Ghe и др.) — компетентностного, рассматривающего качество образования как проявление компетенций и реализацию компетентности (В.И. Байденко, Э. Ф. Зеер, А. П. Тряпицина и др.) — технологического, реализующегося в содержании и методах обучения (В.П. Беспалько, М. В. Кларин, Г. К. Селевко, Н. Ф. Талызина, Н. Е. Эрганова и др.).

Теоретическую базу исследования составляют концепция педагогики совместной деятельности (Г.Н. Прозументова) — принцип дополнительности (О.М. Железнякова, О. И. Кононогова, А. Н. Свиридов, Т. А. Осипова и др.) — взгляды на неформальное образование взрослых (С.М. Климов), интеграцию формального и неформального образования (В.А. Горский) — идеи персонификации образования как общедидактического принципа (Т.Э. Галкина, Е. И. Огарев, В. Г. Онушкин, В. И. Слободчиков, В. Штерн и др.) — концепции формирования профессиональной и педагогической культуры (Е.В. Бондаревская, И. Ф. Исаев, Д. В. Качалов, М. М. Левина, В. И. Максакова и др.) — теория непрерывности повышения квалификации и переподготовки специалистов (С .Я. Батышев,.

A.П. Владиславлев, Л. Г. Логинова, Н. Д. Никандров, Е. В. Ткаченко и др.) — теории персонификации профессионального образования (В.Г. Онушкин,.

B.И. Слободчиков и др.) — идеи социального партнерства в образовании (A.B. Корсунов, О. Н. Олейникова, И. П. Смирнов, H.A. Читалин и др.).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы применялись следующие методы исследования: обобщение, классификация, систематизация, сравнение, сопоставлениеанализ философской и психолого-педагогической литературы по проблемеанализ нормативно-правовых источников, учебных планов и программ повышения квалификации педагоговмоделированиенаблюдение, анкетирование, тестирование, собеседованиепедагогический экспериментэкспертная оценкаобобщение опыта дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагоговматематической статистики.

Логика и основные этапы исследования. Исследование проводилось с 2002 по 2011 годы.

Первый этап (2002 — 2005 гг.): анализ состояния проблемыизучение и обобщение опыта работы учреждений ДПО работников образованияизучение программ ДПО (повышения квалификации) педагогов и использование технологий их реализации. Теоретико-методологическое изучение источников в области психологии, педагогики, теории и методики ДПО педагогов, образовательных кластеров, форм и средств профессионального туристско-краеведческого образования и др. Формулирование проблемы исследования. Проверка актуальности выбранной тематики, разработка гипотезы исследования, определение цели, постановка задач исследования.

Второй этап (2005 — 2008 гг.) разработка концепции и конструирование на ее основе модели, реализующей кластерный подход в системе дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов, определение организационно-технологического обеспечения (формы, методы, технологии, средства) данного процесса. Разработка программы экспериментального исследования. Проверка основных положений гипотезы: уточнение ключевых понятий, апробирование компонентов модели, разработка способов оценки качества. Проведение констатирующего и формирующего этапов эксперимента. Разработка и апробирование содержания вариативных программ дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования и персонифицированных образовательных маршрутов педагогов. Корректировка модели системы, её вертикально-горизонтальной структуры, направлений и содержания вариативных программ, институциональных и внутрифирменных форм практики ДПО на основе кластерного подхода.

Третий этап (2008 — 2011 гг.) внедрение результатов теоретических и эмпирических исследований в практику образовательных кластеров. Организация результативно-оценочного этапа эксперимента. Анализ, систематизация и статистическая обработка полученных экспериментальных данных. Формулирование выводов исследования и оформление диссертации.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись:

— лаборатория дополнительного образования отдела неформального образования Учреждения РАО «Институт содержания и методов обучения»;

Международная академия дополнительного образования" и «Академия детско-юношеского туризма и краеведения»;

— федеральные экспериментальные площадки Учреждения РАО «Институт содержания и методов обучения», «Институт развития образования Кировской области», «Центр детского творчества» г. Пушкино и «Средняя общеобразовательная школа № 443» Восточного окружного управления образования Департамента образования г. Москвы;

— образовательные учреждения: «Московский институт открытого образования" — «Оренбургский государственный педагогический университет" — «Институт технологии туризма" — «Федеральный Центр детско-юношеского туризма и краеведения» Минобрнауки России- «Московская городская станция юных туристов» Департамента образования г. Москвы- «Центр развития творчества детей и юношества Московской области" — «Кировский областной центр детско-юношеского туризма и краеведения" — «Нововятская станция юных туристов г. Кирова», «Дом детского и юношеского туризма и экскурсий «Родина» им. A.A. Остапца-Свешникова» Восточного окружного управления образования Департамента образования г. Москвы.

На разных этапах исследования непосредственно опытно-экспериментальной работой было охвачено 4863 педагога и 53 образовательных учреждения.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Выявлены социально-педагогические предпосылки становления и развития системы дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов: многообразие эффективных форм и видов туристско-краеведческой деятельности, обеспечивающих реализацию образовательной, воспитательной, развивающей и оздоровительной функцийкомплексное воздействие средств туризма и краеведения на личность, мотивирующее самообразование, самовоспитание, физическое и духовно-нравственное развитие в процессе организации познавательной и исследовательской деятельностивозможность приобретения навыков межличностной коммуникации и активного взаимодействия в социокультурной среде туристского походного коллективаособые возможности туризма для социального и профессионального самоопределения личностипотребность в формировании социокультурной среды для профессионального становления педагогов — руководителей объединений дополнительного туристско-краеведческого образования детейнеобходимость удовлетворения социального заказа (государства, общества и потребности педагогов) в программах ДПО, комплексно решающих задачи совершенствования профессиональной компетентности педагогов руководителей объединений дополнительного туристско-краеведческого образования детейотсутствие ФГОС ВПО по специальности «Педагог дополнительного образования».

2. Осуществлено комплексное социально-педагогическое исследование системы дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов, в результате которого выявлена совокупность социальных и профессионально значимых знаний, умений, навыков и компетенций, на формирование которых должно быть направлено содержание институционального и внутрифирменного образования педагогов — руководителей объединений дополнительного туристско-краеведческого образования детей. Установлено, что содержание и формы институционального и внутрифирменного ДПО педагогов существенно зависят от направлений деятельности детско-юношеских объединений. Установлено, что содержание программ дополнительного туристско-краеведческого образования детей (специальных дисциплин, практик профессионального совершенствования), формы и методы их реализации в инвариантной части должны быть ориентированными на дополнение базового профессионального образования новым содержанием (психолого-педагогическим, нормативно-правовым, методическим, научно-исследовательским, обеспечение безопасности туристских мероприятий, педагогика дополнительного образования детей, педагогическое творчество, здоровый образ жизнедеятельности, формирование компетентности) — в вариативной части — отражать специфику туризма и краеведения по направлениям (спортивный, экспедиционный, оздоровительный, познавательный, школа безопасности и др.), видам (пеший, водный, лыжный, горный, спелео, вело и др.) и формам (походы, слеты, конференции, экскурсии, соревнования, игры, прогулки и др.), учитывающим потребности воспитанников объединений дополнительного туристско-краеведческого образования детей в ведущих видах деятельности (сюжетно-ролевой игре, учебно-познавательной, общественно-полезной, профессионально-учебной).

3. Разработана авторская концепция системы дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагоговруководителей объединений дополнительного туристско-краеведческого образования детей, базирующаяся на кластерном подходе. В нашем исследовании он адаптирован к системе ДПО, что предполагает организацию межотраслевого (полисферного) взаимодействия науки, образования, физической культуры и спорта, здравоохранения, культуры и музеев, архивов, МЧС, экологии и охраны природы, индустрии туризма и др.- социокультурной среды образовательного кластерамеханизмов социального партнерствасогласования требований социального заказа по целям, содержанию, формам и результатам дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагоговресурсное обеспечение институционального и внутрифирменного образованияудовлетворение потребности педагога в творчестве, профессиональном самосовершенствовании и самообразовании, представленной в виде персонифицированного образовательного маршрута.

4. Сконструирована модель системы дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов на основе кластерного подхода, включающая совокупность теоретико-методологических основ (подходы: системный, кластерный, личностно-ориентированный, компетентностный и деятельностныйпринципы: полисферности, непрерывности, многоуровневости, дополнительности и технологичности) — мотивационно-целевого (цели и задачи профессионального становления), структурно-содержательного вертикально-горизонтальная структура и содержание программ ДПО), операционально-деятельностного (сеть взаимодействующих учреждений образовательного кластера) и оценочно-результативного (индикаторы результатов деятельности, критерии профессионализма и уровни профессионального становления) компонентов.

5. Обосновано организационно-технологическое обеспечение системы дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов, включающее нормативно-правовые требования к организации межведомственного взаимодействиямеханизмы, обеспечивающие социальное партнерство, интеграцию ресурсов субъектов образовательного кластера, формы институционального и внутрифирменного ДПО педагоговтиповые квалификационные характеристики деятельности педагогов в направлениях детско-юношеского туризма и краеведениядидактический комплекс вариативных программ, отражающих содержание профессиональной деятельноститехнологии профессионального совершенствования в институциональном и внутрифирменном образовании.

6. Разработан критериально-диагностический аппарат оценки качества дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов в условиях образовательного кластера. Обоснованы индикаторы результатов профессиональной деятельности (продуктивность, востребованность и удовлетворенность) — критерии качества образования (мотивационный, когнитивный и деятельностный) и уровни профессионального становления (низкий, средне-низкий, средний, средневысокий, высокий и высший) педагогов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты вносят значительный вклад в развитие теории профессионального образования:

1. Получено новое теоретическое знание, расширяющее представления о системе ДПО педагога за счет использования в ее теоретико-методологической основе кластерного подхода. При этом обосновано, что кластерообразующим учреждением могут выступать федеральные (региональные) учреждения ДОД и научно-педагогические общественные движения, объединяющие ученых и педагогов-практиков детско-юношеского туризма и краеведения. Теоретические положения системы дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов обеспечивают межведомственное взаимодействие и социальное партнерство субъектов образовательного кластера, создают предпосылки для интеграции ресурсов и потенциалов туризма и краеведения, согласование требований социального заказа, работодателей и самих педагогов к уровню их компетентности и профессиональному становлению в организации ДОД туристско-краеведческой направленности.

2. Введено в научный оборот понятие «Система дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагога» как многоуровневой вертикально-горизонтальной структуры уровней профессионального становления и совершенствования, включающей в себя: цель, содержание программ ДПО, сеть научных, образовательных и производственных учреждений — субъектов образовательного кластера. Кластерообразующим учреждением обеспечивается межведомственное (полисферное) взаимодействие и социальное партнерство учреждений, интеграция форм институционального и внутрифирменного профессионального совершенствованиясредства и методы непрерывного развития и самообразования педагога на персонифицированном образовательном маршруте.

3. Конкретизирована сущность понятий. «Профессионализм педагога — руководителя объединения дополнительного туристско-краеведческого образования детей» — это полифункциональная характеристика личностно-профессиональных качеств, компетентного владения содержанием и средствами решения задач обучения, воспитания, развития и оздоровления подрастающего поколения средствами туризма и краеведения при обеспечении безопасной жизнедеятельности, в т. ч. в автономных условиях туристских походов, путешествий, экспедиций и экскурсий. «Персонифицированный образовательный маршрут педагога» — это авторская программа реализации непрерывного профессионального развития, структурированная на основе самоопределения в фиксированную матрицу видов и форм самообразовательной деятельности, содержания вариативных программ развития и совершенствования квалификации, уровня компетентности в направлениях педагогической, туристской и краеведческой деятельности на определенном вертикально-горизонтальном уровне профессионального становления «Образовательный кластер системы дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов» — это единая образовательная система, реализующая принципы полисферности, непрерывности, многоуровневости, дополнительности и технологичности в ДПО на межотраслевой основесеть взаимосвязанных учреждений и организаций, обеспечивающих формирование социокультурной среды, интеграцию ресурсов институционального и внутрифирменного образования, реализующих цель и задачи профессионального становления педагогов, имеющих разные уровни квалификации (профессиональной и туристской), практического опыта и компетентности в ДОД туристско-краеведческой направленности.

4. Обоснована целостность системы дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов как многостороннего непрерывного процесса, объединяющего относительно самостоятельные, но взаимосвязанные направления их квалификационного совершенствования: специальногопсихолого-педагогического, учебно-методического, социокультурного, оздоровительно-рекреационного и организационно-технологического.

5. Разработан и обоснован персонифицированный образовательный маршрут как форма и как процесс реализации дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов, обеспечивающий преемственность содержания институционального и внутрифирменного образования как средства самообразования, саморазвития, социальной и профессиональной компетентности в направлениях детско-юношеского туризма и краеведения и способствующий профессиональному становлению педагога.

Практическая значимость исследования. Разработано и апробировано содержание вариативных авторских программ: «Оздоровительный туризм"/ «Познавательный туризм" — «Туристские дистанции"/ «Туристские маршруты"/ «Соревнования по поисково-спасательным работам"/ «Школа безопасности" — «Экспедиционный туризм" — «Школьные краеведческие музеи" — «Туристы-проводники" — «Судьи туристских соревнований" — «Инструкторы школьного туризма"', «Музееведы» и др., которые внедрены в системе дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов ряда субъектов России.

Разработаны типовые квалификационные характеристики по направлениям деятельности педагогов — руководителей объединений дополнительного туристско-краеведческого образования детей: туристско-спортивной, туристско-познавательной, туристско-оздоровительной, туристско-краеведческой и школьные краеведческие музеиметодические рекомендации «Примерные нормативы трудоемкости выполнения информационно-аналитических, исследовательских и проектных работ самообразования педагога», позволяющие использовать результаты внутрифирменного образования педагога в накопительной системе учета объема часов повышения его квалификации.

В систему дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов г. Москвы, Кировской и Московской области внедрены модели образовательных кластеров с вертикально-горизонтальной структурой, в которых социокультурная среда сетевого взаимодействия и социального партнерства учреждений науки, образования, культуры и производства обеспечивала развитие, самообразование и профессиональное становление педагоговинтеграцию ресурсов институционального и внутрифирменного образования (содержание, формы, виды, средства и методы) — реализацию принципов полисферности, непрерывности, многоуровневости, дополнительности, технологичность и персонифицированности.

Материалы и результаты исследования могут быть адаптированы и использованы для ДПО педагогических кадров ДОД, общего образования, социальной работы с детьми и молодежью по месту жительства, организации летнего оздоровления и отдыха других направлений.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации, теоретические и практические результаты докладывались и обсуждались: на Международных научных и научно-практических конференциях: «Туризм Уральского региона: проблемы, привлекательность, перспективы, технологии» (Екатеринбург, 2002) — «Профессиональное туристское образование в целях мира и развития народов» (Ереван, Армения, 2002) — «Международный молодежный социальный форум: формирование здорового образа жизни молодежи — забота общества» (М, 2003) — «Международный форум: Молодежь. Спорт. Туризм» (М, 2004) — «Состояние и перспективы развития физкультурного образования на современном этапе» (Белгород, 2007) — «Проблемы развития спортивно-оздоровительного туризма и краеведения в учебных заведениях» (Переяслав-Хмельницкий, Украина, 2008; 2009; 2011) — «Формирование личности педагога-профессионала в условиях многоуровневого образования» (Рязань, 2009) — «Шуйская сессия студентов, аспирантов, молодых ученых» (Шуя Ивановской обл., 2011) — «Ценностные приоритеты образования: вызовы XXI века» (Луганск, Украина, 2011) и др.- на Всероссийских научно-практических конференциях: «Краеведение и туризм в XXI веке» (Пушкино, 2002 и 2004) — «Проблемы развития туристско-краеведческой деятельности» (М., 2005) — «Туризм и образование» (Ханты-Мансийск, 2008; 2011) — «Физическая культура, туризм, спорт» (Сургут, 2009) — «Образование и учитель XXI века: проблемы, перспективы развития» (Оренбург, 2010) — «Развитие социальной педагогики в России и подготовка кадров» (М., 2010) — «Современный образовательный процесс: опыт, проблемы и перспективы» (Уфа, 2010) — «Социокультурная среда как средство формирования и развития личности» (Рязань, 2011) — «Психология здоровья: спорт, профилактика, образ жизни» (М., 2011) и др.;

— на сетевых Интернет-ресурсах: «Педагоги дополнительного образования детей» (http://it-n.ru) — «Научная онлайн-библиотека ПОРТАЛИУС» (http://www.portalus.ru/modules/pedagogics/rus readme. php) — «Научная электронная библиотека «eLIBRARY.RU» «(http://elibrary.ru) — «Лаборатория дополнительного образования Учреждения РАО «Институт содержания и методов обучения» (http ://www. labdopobr. ru);

— на курсах, семинарах и Интернет-педсоветах в России (Белгород, Брянск, Владикавказ, Калуга, Киров, Магнитогорск, Москва, Нальчик, Оренбург, Пермь, Пятигорск, Ростов-на-Дону, Рязань, Смоленск, Старый Оскол, Сургут, Уфа, Щебекино, Ханты-Мансийск) и на Украине (Луганск и Переяславль-Хмельницкий);

— на заседаниях научно-методического совета по проблемам неформального образования Учреждения РАО «Институт содержания и методов обучения» (2002;2011) — лаборатории послевузовского образования ФГБОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет».

2010;2011) — ученого совета НОУ ВПО «Институт технологии туризма» (2002;2009).

Диссертационное исследование выполнено в рамках направлений фундаментальных исследований Учреждения РАО «Институт содержания и методов обучения» проект 5.2. «Психодиагностика образовательных систем. Взаимодействие и преемственность формального, неформального и внеформального образования» (2008;2012), № гос. регистрации 1 200 956 541.

Под руководством автора в 2007;2011 гг. защищены 4 диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук: И. И. Холодцова, «Учебно-исследовательская деятельность как средство профессиональной ориентации старшеклассников (на примере объединений дополнительного образования туристско-краеведческого профиля)» (Москва, 2007) — Р. В. Голованов, «Развитие социального партнерства в системе дополнительного образования туристско-краеведческого профиля» (Казань, 2008) — Н. В. Тымко, «Интеграция общего и дополнительного образования в процессе туристско-краеведческой деятельности детей» (Москва, 2010) — С. В. Маркова, «Педагогическое сопровождение одарённого подростка при проектировании и реализации индивидуального образовательного маршрута» (Киров, 2011).

Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов обеспечивается целостным подходом к решению поставленной проблемы, применением комплекса методик, позволяющих производить взаимную проверку полученных данных и давать им объективную оценку, адекватную предмету и задачам исследованияколичественным и качественным анализом теоретических источников и результатов ОЭРизучением и обобщением отечественного и зарубежного опыта ДПО педагоговруководителей объединений дополнительного туристско-краеведческого образования детейисследованием опыта международных и региональных научно-педагогических общественных организаций по реализации неформального образования педагоговопорой на эмпирические данные, полученные на большой выборке: 126 респондентов-участников ОЭР и 4863 респондента-участника мониторинга. Верификация результатов обеспечивается их разноплановой и многоаспектной экспериментальной проверкой. Репрезентативность экспериментальной базы и валидность эмпирических данных обеспечена многоуровневостью, разнообразием форм, методов и средств ОЭРширокой апробацией и внедрением полученных результатов в практику дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Социально-педагогические предпосылки становления и развития системы дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов характеризуются потребностью в формировании социокультурной среды профессионального становления педагоговруководителей объединений дополнительного туристско-краеведческого образования детейнеобходимостью удовлетворения социального заказа (государства, общества и потребности педагогов) в программах ДПО, комплексно решающих задачи совершенствования профессиональной компетентности педагогов — руководителей объединений детско-юношеского туризма и краеведенияпотребностью в сетевом взаимодействии институционального и внутрифирменного форм профессионального совершенствования педагоговнеобходимостью интеграции ресурсов (кадровых, материально-технических, информационных, технологических и др.) учреждений науки, образования и производства, выступающих социальными партнерамиотсутствием ФГОС ВПО по специальности «Педагог дополнительного образования" — многообразием эффективных форм и видов туристско-краеведческой деятельности, обеспечивающих реализацию образовательной, воспитательной, развивающей и оздоровительной функцийналичием широких возможностей туризма для социального и профессионального самоопределения личностикомплексным воздействием средств туризма и краеведения на личность, стимулирующих самообразование, самовоспитание, физическое и духовно-нравственное развитие личности в познавательной и исследовательской деятельностивозможностью совершенствования навыков межличностной коммуникации и активного взаимодействия в социокультурной среде туристского походного —коллектива:

2. Концепция дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов, определяющая стратегию и тактику межведомственного взаимодействия системы непрерывного, многоуровневого профессионального совершенствования, формирования потребности в адаптации, социализации, индивидуализации и формировании здорового образа.

Теоретико-методологическую основу концепции составляют общенаучные подходы (системный, кластерный, личностно-ориентированный, компетентностный, деятельностный) и принципы (полисферности, непрерывности, многоуровневости, дополнительности, технологичности), совокупность которых определяет профессиональное становление различных категорий педагогов на основе отбора вариативного содержания, способов, форм, сроков и уровня реализации дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования осуществляемого на персонифицированных образовательных маршрутах.

3. Модель дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов представляет собой систему непрерывного и многоуровневого межведомственного взаимодействия, социального партнерства и интеграции ресурсов и потенциала субъектов образовательного кластера, институциональных и внутрифирменных форм ДПО педагогов по реализации цели и основных задач (образовательных, развивающих, воспитательных и оздоровительных) — отражает вертикально-горизонтальную структуру, инвариантное и вариативное его содержание, формы, методы и технологии, а также средства реализации содержания персонифицированных образовательных маршрутов.

4. Организационно-технологическое обеспечение системы дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов включает социальное партнерство субъектов образовательного кластера, интеграцию ресурсов институционального и внутрифирменного образования педагоговтиповые квалификационные характеристики структуры деятельности различных категорий педагоговдидактический комплекс вариативных программ: психолого-педагогической, туристско-спортивной, туристско-краеведческой, туристско-познавательной и туристско-оздоровительной направленностишкольные музеиформирование культуры здорового образа жизни средствами детско-юношеского туризма и краеведенияобеспечение безопасности в туристских походах и путешествияхэкологический и экспедиционный туризминформационные ресурсы туризма и краеведения и др.- технологии профессионального совершенствования: научно-практические конференции, разработка содержания программ ДОД туристско-краеведческой направленности, подготовка научно-методической статей, создание УМК, выступление на научно-методическом семинаре, категорийные учебно-тренировочные походы, краеведческие сборы и экспедиции, семинары судей туристских соревнований, школы инструкторов детско-юношеского туризма, исследовательская и проектная деятельность, музейная педагогика, туристские слеты и соревнования учителей, мастер-классы, стажировки, персонифицированный образовательный маршрут, курсы повышения квалификации, рекреационные туристско-краеведческие мероприятия, образовательные экскурсии и др.

Структура диссертационной работы определяется логикой ее построения и отражает последовательность решения основных задач исследования. Диссертация состоит из введения, четырех глав, выводов, заключения, библиографии, приложений.

Выводы из четвертой главы.

1. В ходе экспериментальной проверки модели системы дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов были созданы образовательные кластеры в субъектах России г. Москва, Московской и Кировской области. Организация межотраслевого взаимодействия в реализации программ ДПО, включение механизмов социального партнерства учреждений и организаций, интеграция ресурсов институциональных и внутрифирменных форм образовательной деятельности апробированы и показали свою эффективность.

2. Анализ полученных данных показывает, что в процессе дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов реализуемом в социокультурной среде образовательного кластера качественный переход педагога с одного горизонтального уровня профессионального становления на другой, более высокий, осуществляется опережающими темпами. Установлено, что процесс качественного перехода обеспечивается не столько за счет обогащения опыта профессиональной деятельности (КГ1 и КГ2), сколько изменениями в мотивационно-смысловой сфере личности на персонифицированном образовательном маршруте (ЭГЬ ЭГ2 и ЭГ3).

3. Установлено в ходе ОЭР, что уровни профессионального становления педагога, характеризующие его личностно-профессиональные качества (низкий, средне-низкий, средний, средне-высокий, высокий и высший) при их относительной условности, возможно объективно квалиметрически зафиксировать по преобладанию совокупности тех или иных параметров. Все шесть уровней имеют место быть в характеристике личностно-профессиональных качеств педагога. Детерминанты личностно-профессиональных качеств педагога изменяются как с ростом профессионализма и квалификации, так и с духовно-нравственным и возрастным развитием личности.

4. Результаты ОЭР подтверждают эффективность разработанной концепции и сконструированной модели системы и свидетельствуют о целесообразности достижения ожидаемого результата дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов в виде персонифицированного образовательного маршрута для саморазвития и самореализации педагога в профессиональной деятельности.

5. Установлено, что действенность и эффективность содержания, форм, примененных методов и методик организационно-технологического обеспечения дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов на основе кластерного подхода свидетельствует о продуктивности, востребованности и удовлетворенности педагогов результатами ДПО. Опосредовано результат дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов отражается в качественных изменениях профессионального становления каждого конкретного педагога, в его самообразовании и саморазвитии, что отражается индикаторами (продуктивность, востребованность и удовлетворенность).

6. В ходе эксперимента интеграция институционального и внутрифирменного форм дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов, социальное партнерство субъектов образовательных кластеров обеспечили непрерывность процесса профессионального саморазвития, повышение уровня туристско-краеведческой квалификации, вариативность его содержания, форм и средств. Наличие и реализация персонифицированного образовательного маршрута определяет продуктивность педагогической деятельности, ее востребованность и удовлетворенность ею как педагога, так и работодателя, общества, обучающихся (воспитанников) туристско-краеведческих объединений.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В ходе теоретического и эмпирического исследования положения гипотезы нашли свое подтверждение. Поставленные задачи исследования решены, получены значимые научные и практические результаты для социально-педагогической модернизации системы дополнительного профессионального образования педагогических кадров на основе кластерного подхода. Дальнейшие пути развития системы дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов находятся в плоскости активизации взаимодействия и преемственности формального и неформального образования. Векторами совершенствования форм социального партнерства в целях модернизации системы дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов должно стать проектирование и реализация персонифицированного образовательного маршрута как эффективного средства его профессионального развития и становления.

Полученные в ходе исследования результаты позволяют сделать следующие выводы:

1. Комплексное исследование социально-педагогических предпосылок становления и развития дополнительного профессионального образования педагогов в конце XX и начале XXI веков позволило уточнить роль ДПТКОП в новой социокультурной и экономической действительности современной Россииопределить основные тенденции обновления его содержательного и организационно-технологического обеспечения, научно-методического сопровождения целевой. ориентации на непрерывное образование на всех этапах профессиональной жизнедеятельности и повышение удовлетворенности педагога профессиональной деятельностью в дополнительном туристско-краеведческом образовании детей.

2. Сущность и специфика ДПТКОП заключается: в комплексности решаемых задач профессионального становления педагога (образовательных, воспитательных, развивающих профессионализм и формирующих здоровый образ жизни) — в многообразии форм и видов образовательной деятельности, активизирующих мотивацию к саморазвитию личностиприобретение общих и специальных (педагогических, туристских и краеведческих) профессиональных знаний, умений и опыта организации дополнительного туристско-краеведческого образования детейразвитие коммуникации и активного взаимодействия в социокультурной средев проектировании образовательной среды и вариативного содержания на основе квалификационных характеристик деятельностив реализации содержания на персонифицированных образовательных маршрутах как пространства профессионального саморазвития и самообразования педагогав применяемых формах и технологиях профессионального совершенствования: учебно-тренировочные походы, краеведческие сборы, судейские семинары, инструкторские школы, исследовательская и проектная деятельность, музейная педагогика, дистанции туристских соревнований, мастер-классы, рекреационные мероприятия и др.

3. Установлено, что кластерный подход в системе ДПТКОП обеспечивает повышение эффективности процесса профессионального саморазвития педагога — руководителя детско-юношеского туристско-краеведческого образования. Образовательный кластер, в современных социокультурных условиях обеспечивает межотраслевое (полисферное) взаимодействие, социальное партнерство субъектов дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагога (научных организаций, учреждений дополнительного профессионального образования педагогических кадров, учреждений высшего и среднего профессионального образования, учреждений дополнительного образования детей туристско-краеведческого профиляпрофессиональных и творческих объединении, союзов, общественных научно-педагогических академийучреждений культуры и досугаиндустрии физкультурно-спортивных и туристских услуг, летнего оздоровительного отдыха, общеобразовательных учреждений) в целях интеграции ресурсов и потенциалов для формирования профессиональной компетентности организаторов детско-юношеского туризма и краеведения. Персонифицированный образовательный маршрут педагога в организации дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования выступает как средство, как процесс и как его результат. Педагогически целесообразно организованное дополнительное профессиональное туристско-краеведческое образование педагогов на основе кластерного подхода способствует становлению и развитию их личностно-профессиональных и социально значимых компетенций и обеспечивает качество реализуемых ими программ дополнительного туристско-краеведческого образования детей.

Доказано, что целостность ДПТКОП на основе кластерного подхода как многостороннего непрерывного и многоуровневого процесса, обеспечивается интеграцией относительно самостоятельных, но взаимосвязанных направлений профессионального совершенствования и саморазвития: специального (ориентированного на освоение предметного содержания дополнительного туристско-краеведческого образования детей) — психолого-педагогического (нацеленного на мотивацию и развитие проблемного мышления, формирование профессионально важных психологических личностных качеств и средств самоопределения и самореализации), учебно-методического (ориентированного на овладение методикой создания развивающей образовательной среды и проектной деятельности, технологией проектирования содержания авторских образовательных программ), социокультурного (направленного на восприятие целостной картины мира, саморазвитие личностно-профессиональной культуры), оздоровительно-рекреационного нацеленного на формирование культуры здорового образа жизни и профессионального здоровья) и организационно-технологического направленного на овладение информационной культурой, профессиональными компетенциями, комплексами технологий и методов организации образовательной деятельности, способами проектирования персонифицированных образовательных маршрутов, успешного взаимодействия субъектов образования, рефлексии).

4. Концепция системы дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагога на основе кластерного подхода, определяет стратегию и тактику непрерывного профессионального совершенствования в условиях образовательного кластера, формирование потребности в творчестве, здоровом образе жизнисодержит: теоретико-методологическое обоснованиеведущие авторские идеисистему индикаторов и критериев эффективностиметодическое обеспечение персонифицированных образовательных маршрутов. Фундаментом концепции являются идеи интеграции ресурсов институционального и внутрифирменного ДПО, социального партнерства учреждений и организаций структурно входящих образовательный кластер.

5. Доказано, что ДПТКОП на основе кластерного подхода существенно зависит от следующих условий: уровня его базового образования и квалификацииего мотивации на профессионально-личностное совершенствованиесодержания вариативных программ повышения квалификации, соответствующих концептуальным векторам туристско-краеведческой направленности (специализациям) деятельности руководимых педагогом детско-юношеских объединенийнаучно-методического сопровождения и организационно-технологического обеспечения непрерывности процесса формального (институционального) и неформального (внутрифирменного) образования педагога.

6. Разработана структурно-функциональная модель системы дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагога, апробированы: теоретико-методологические основы, мотивационно-целевой, структурно-содержательный, операциональнодеятельностный и оценочно-результативный компоненты, на основе которых осуществлялось профессиональное становление педагога и совершенствование его на персонифицированном образовательном маршруте.

7. Разработанный и экспериментально апробированный критериально-диагностический аппарат оценки качества дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов (индикаторы, критерии и показатели) позволил диагностировать качественный переход от одного этапа его профессионального становления к другому более высокому.

Проведенное исследование не исчерпывает всех аспектов многогранной проблемы системы дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагога на основе кластерного подхода и предполагает дальнейшими направлениями исследований: формирование профессиональной культуры педагога, самореализация педагога в профессиональной деятельности.