Педагогическая технология формирования эколого-социальной ответственности студентов педагогического университета

Человечество создало и научилось использовать не только себе во благо, но часто и во вред колоссальные производительные силы, достижения в области науки и техники. Эти достижения обеспечили реальные возможности удовлетворения основных жизненных потребностей очень многих жителей Земли.

В результате изменился и масштаб человеческой деятельности — она стала охватывать пространство, соизмеримое с размерами не только Земли, но и Космоса. Количественные характеристики масштабов человеческой деятельности к 80-м годам XX века привели к очень серьёзной качественной деградации качества окружающей природной среды, поставившей под сомнение дальнейшее существование популяции homo sapiens. Это не пустые слова. Наступил момент, когда природа в массовом порядке начала расплачиваться с людьми за их образ жизни. В «чёрный август» 2002 года Закавказье — Хорватия — Чехия — Австрия — Германия — Испания — ИталияВенгрия — Румыния неожиданно для людей оказались под угрозой погребения под водой, камнями, песком и илом. Разрушены жилища 80 стран, исторические памятники, туристические базы. Многочисленные человеческие жертвы сопровождаются массовыми инфекционными заболеваниями населения. Страх, непонимание, неизвестность, неуверенность порождают ужас и вопросы: почему вдруг, отчего сейчас, за что нам это? Сегодня Европа, а завтра? Сегодня эти смерчи, снег летом, ливни и наводнения, горение торфа, лесов, резкое задымление воздуха выглядят грозным предупреждением людям одуматься, а если они не поймут и не послушаются ?

Поэтому сначала в Стокгольме в 1972 году, а затем в 1992 году в Рио-де-Жанейро и в начале XXI века в августе-сентябре 2002 года на саммите Земли в Йоханнесбурге (РИО +10) возник императив выживаемости, диктующий необходимость перехода к новой общечеловеческой планетарной стратегии («susteinable development» — стратегии устойчивого развития). Если подвести итоги этих саммитов, то все они закончились неудачей. Авторитетнейшие специалисты В. Данилов-Данильян и К. Лосев в своей книге «Экологический вызов и устойчивое развитие» пишут: «можно констатировать, что обе глобальные конференции — в Стокгольме и в Рио-де-Жанейро — потерпели неудачу (если не сказатьпровал),.ни одна из целей не была достигнута.». Необходимо отметить, что последние саммиты Земли, в Рио де Жанейро и в Йоханнесбурге (РИО +10) были действительно мировыми форумами, в которых участвовало по 178 правительств стран Земли. То есть умнейшие (по определению) люди планеты, собравшись вместе, оказались беспомощными в своих решениях и не могут составить результативную программу спасения человечества. Причём ситуация усугубляется. Только что прошёл саммит в.

Йоханнесбурге (ЮАР), который, как бы приняв эстафету, учтя изменившиеся за 10 лет после «Рио-92» реалии, силами правительств 178 государств должен был наметить магистральный путь человечества к спасению от природных катастроф, от глобального экологического и социально-экономического кризисов. Мир разделился на два лагеря: явившихся на саммит Земли и не явившихся. Явившиеся не пришли к консенсусу, не выделив правильно приоритетов проблем, принципиально новых решений также не приняли. Этим выразилась истерика человечества от непонимания причин растущих кризисов и дальнейших своих действий.

Чтобы найти нить Ариадны, потянув за которую можно было бы размотать весь клубок эколого-социально-экономических проблем, необходимо задать себе 2 вопроса: «Что сейчас здесь самое главное?». Люди, которые нечётко представляют себе суть происходящего во всей совокупности, считают, что все успехи и неуспехи попыток выхода их глобального социально-экологического кризиса определяют три вещи: «деньги, деньги и ещё раз деньги».

Второй вопрос: «Что по большому счёту определяет всю нашу жизнь?».

Общий ответ известен: поступки. На Земле живёт более 6 млрд человек. И если все они будут совершать социально-экологически неправильные поступки (коих число измеряется мириадами!), то никогда ни у кого, ни у какого правительства, даже мирового не хватит никаких денег, чтобы нейтрализовать их последствия. Отсюда и все проблемы: в специализации, профессионализации человечество достигло небывалых высот квалификации. Изобретатели, конструкторы и технологи, подарив) человечеству современные чудеса химии и техники в суперсовременной упаковке несомненно являются гениями, но гениями только лишь с точки зрения удовлетворения потребностей и осуществления современной супердорогой технологии, фантастически удорожающей существование людей. А с точки зрения удешевления товаров, экономии сырья и энергии и сохранения здоровья и жизни, как таковой, — они преступники, целенаправленно обедняющие небогатое население и уничтожающие свой ^ дом — Землю, но изощрённым способом.

Причина провалов саммитов Земли в РИО и в Иоханнесбурген, таким образом, видится не в том, что правительства стран не понимали весь спектр проблем. Понимали, но ПРИОРИТЕТЫ были расставлены в соответствии с абсолютно господствовавшим 10 лет назад и сейчас технократическим мышлением. И соответствующими ему подходами к решению экологической проблемы. А она технократическим способом неразрешима в принципе.

Автор считает, что у технократизма 2 беды, которые являются непреодолимыми препятствиями перед выходом из глобального экологического кризиса. Первая: технократические общечеловеческие ценности (ОЧЦ). Если главным для Землян сейчас являются не сохранение жизни человеческой популяции и не хорошее здоровье (а удовлетворение своих материальных потребностей), то приоритетными общечеловеческими г> ценностями выступают 3 вещи: деньги, власть и информация, что впрочем одно и тоже. Из их приоритетности исходит всё: и законодательство, и политика правительств, и стратегия экономики, и методология образования, и производственные технологии, и отдельные поступки всех 6 млрд. населения земного шара. Отсюда, из этой приоритетности, рождается глобальный экокризис.

Вторая — тотальная дифференциация знания. Студент университета начала 20-го века за 5 лет изучал примерно 35 дисциплин. А студент 2001 года (по зачёткам студентов педуниверситета) — порядка 80−90 дисциплин. Такие «специалисты», по выражению Ф. Энгельса, за деревьями не видят леса. И изучают не картину мира, знание которой и есть истинная образованность, а изучают 80−90 предметов, которые в изложении подобным же образом воспитанных преподавателей, никак не взаимосвязаны. Если поручить такому специалисту рассчитать любую экологическую программу, провал обеспечен по определению.

Значит дело вовсе не в деньгах, вернее, не столько в деньгах. Сколько в уровне мышления и в уровне нравственности. Угроза гибели всего человечества высветила триединство категорий ГЭК (глобальный экологический кризис) — МЫШЛЕНИЕ-НРАВСТВЕННОСТЬ. И именно с их анализа и надо начинать. То есть реализация стратегии устойчивого развития в качестве приоритетных задач требует воспитания нового качества человека (ноосферного), нового сознания экологоцентрического), нового качества образования (интегративного). Для этого необходимо, во-первых, восприятие целостной картины окружающего мира и, во-вторых, выработка персональной ответственности за этот мир у каждого человека. Необходима также новая экологическая культура наших взаимоотношений с природой и друг с другом.

В последнее время все чаще проблемы гуманизации в образовании и поиск эффективного механизма регуляции экологически значимой деятельности связываются с формированием эколого-социалъной ответственности населения на основе ценностных установок, направленных на сохранение, восстановление и рациональное использование природы.

Рассматривая вопросы формирования эколого-социальной ответственности и экологоцентрического мышления, необходимо использовать комплексный подход к исследованию структуры этого феномена и оно должно происходить в единстве воспитания экологического, нравственного и концептуально-интегрирующего.

Взаимосвязь правовых и моральных аспектов проблемы очевидна, как очевидна взаимосвязь правовых и моральных норм в системе регуляции экологически значимого поведения. В целом, это объясняется совпадением социальной ориентации правовой и моральной систем.

Как ни многообразны отношения ответственной зависимости, общество в ходе своей истории выработало только две системы норм регулирования этих отношений — сначала моральные, а затем правовые.

Действия субъекта оцениваются либо с точки зрения норм права, либо с точки зрения морали. Для того, чтобы действовать ответственно, субъект должен, во-первых, знать свои обязанности, пути и средства оптимального варианта их реализации с учетом социальных последствий, к которым они могут привести, т. е. он должен иметь ценностные ориентации. Во-вторых, на основе этого знания действующий субъект должен обладать способностью с полной ответственностью ставить реальные цели и доводить их до конца. В-третьих, необходимые знания и готовность действовать в соответствии с этими знаниями должна быть практически реализована (перевод нормы знания в норму поступка).

Идеальным результатом усвоения такой модели знаний являлось бы ответственное отношение к окружающему миру, проявляющееся в соблюдении нравственных устоев поведения, здоровом образе жизни, активной деятельности по внедрению в жизнь экологических норм и правил.

Глобальной проблемой здесь является то, что экологические нормативы поведения усвоены далеко не всеми и не для всех стали нравственной нормой поведения.

Стало очевидным, что проблема социально-экологического воспитания населения требует нового подхода, так как имеет дело с органически взаимосвязанной системой природных, социально-природных и социальных факторов.

Поэтому выбор нашего исследования обусловлен противоречием между потребностью современного общества в формировании эколого-социальной ответственности (ЭСО) населения, способного осуществлять экологоцентрический подход во взаимоотношениях с другими членами общества и природными объектами, и отсутствием достаточно результативного подхода к организации его воспитания.

Это противоречие и определило ПРОБЛЕМУ ИССЛЕДОВАНИЯ, суть которой заключается в ответе на вопрос: каковы условия и средства активизации педагогической деятельности, способствующие формированию эколого-социальной ответственности и экологоцентрического мышления учителей, детей, специалистов и всего населения.

Актуальность и социальная значимость проблемы, педагогическая целесообразность ее решения и недостаточная теоретическая разработка обусловили выбор темы данного исследования: «ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО.

УНИВЕРСИТЕТА".

ОБЪЕКТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ является педагогический процесс, направленный на формирование эколого-социальной ответственности студентов педагогического университета.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ — педагогическая технология формирования эколого-социальной ответственности (ЭСО) будущих учителей.

ЦЕЛЬ диссертационного исследования — активизировать процесс формирования ЭСО студентов педагогического университета посредством раскрытия её сущности, структуры, содержания и научного обоснования условий и средств ее активизации, проявляющихся при комплексном подходе с использованием системы интегральных спецкурсов.

ГИПОТЕЗА исследования состоит в предположении о том, что педагогическая технология процесса формирования ЭСО обеспечивается: а) реализацией органического единства общеобразовательных, развивающих и нравственных воспитательных функцийб) построением образовательно-воспитательного процесса непосредственно на основе общечеловеческих ценностей и социально-общезначимых норм поведения людей, разработанных на их основев) трактовкой эколого-социальной ответственности как фундаментального свойства человека, состоящего из концептуально-интегрирующего, нравственного и деятельностного компонентовг) её осуществлением на основе комплексного подхода, проявляющегося в параллельно-последовательном применении системы интегральных спецкурсов в специально организованной социальной среде деятельностного компонента и урбанизированной экологической тропы.

Инструментарий педагогической технологии включает учебные программы интегральных спецкурсов «Эколого-социальные условия выживания человечества» и «Морально-правовые основы эколого-социальной ответственности», фиксирующую системные знания об окружающем природном и социальном мирах и действующих в них законах и дневник урбанизированной экологической тропы.

В соответствии с поставленной целью необходимо было решить ряд задач:

1.Определить содержание и структуру понятий «глобальный экологический кризис и «эколого-социальная ответственность». 2. Выявить общечеловеческие ценности общества начала XXI века.

3.Разработать структурно-содержательную модель социально-экологического знания.

4.Разработать и внедрить в педагогическую практику систему интегральных спецкурсов, направленных на воспитание ЭСО.

5.Определить и развить содержание деятельностной среды формирования ЭСО. б. Провести опытно-экспериментальную проверку выдвинутой гипотезы. МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ исследования являются 1) философские, педагогические и нравственные аспекты социальной экологии (А.Г.Бусыгин, В. И. Вернадский, С. Н Глазачев., В.И.Данилов-Данильян, И. Д. Зверев, М. Н Мамедов, Ю. Г. Марков, Н. Н. Моисеев, Е. В. Никонорова, Н. Ф. Реймерс, Е. С Сластенина, И. Т. Суравегина, Г. А.Ягодин) — 2) теория системного (В.Г.Афанасьев, Ф. Ф. Королев, Н. В. Кузьмина, К. К. Платонов,.

A.И.Субетто, В. Д. Шадриков, Г. П. Щедровицкий, Ю. И. Тарский, В. Хубка, У. Эшби, В.А. Якунин), личностно-ориентированного (Ш.А.Амонашвили, Л. Г. Вяткин, В. В. Сериков, В. С. Сухомлинский, И.С.Якиманская) и деятельностного (Л.С.Выготский, А. Н. Леонтьев, В. С. Мерлин, С.Л.Рубинштейн) подходов к организации процесса обучения, с опорой на принципы целостности, историзма, конкретности и непрерывности- 3) психологическая теория деятельности (А.В.Брушлинский, П. Я. Гальперин,.

B.В.Давыдов, В. П. Зинченко, А. В. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.) — 4) теория педагогической деятельности (Ю.К.Бабанский, Н. В. Кузьмина, В.А.Сластенин), теория педагогического управления (С.И.Архангельский, В. И. Загвязинский, М.М.Поташник) — 5) теория непрерывного образования и педагогической интеграции (А.С.Асмолов, B.C. Безрукова, А. П. Беляева,.

A.Л.Бусыгина, А. А. Вербицкий, С. Н. Глазачев, С. Б. Ельцов, И. Д. Зверев, B.C. Леднев, О. М. Кузнецова, М. И. Махмутов, Н. Н. Моисеев, В. М. Монахов,.

B.Г.Онушкин, Н. В. Савина, И. Т. Суравегина, Ю. С. Тюнников, В. Н. Федорова,.

C.С.Хилькевич, Н. К. Чапаев, Г. А.Ягодин) — 6) положения, раскрывающие общие вопросы методологии педагогической науки, педагогического науковедения и понятийного аппарата педагогики (Б.С.Гершунский,.

B.В.Краевский, А. Я. Найн, Н. Д. Никандров, Е. В. Ткаченко и др.) — 7) концепция моделирования и конструирования педагогического процесса (С.А.Архангельский, В. С. Безрукова, В. П. Беспалько, В. М. Кларин, Н. Ф. Талызина, 8) теория отбора содержания образования (Ю.К.Бабанский,.

C.Я.Батышев, А. Г. Бусыгин, В. И. Гинеценский, В. В. Давыдов, Г. А. Ильин, В. А. Ильенков, В. С. Леднев, В. В. Мултановский, В. Г. Разумовский, М. Н. Скаткин, В. А. Фабрикант, Г. Ф.Хасанова) — 9Систематизация основных этических и ценностных понятий (Л.М.Архангельский, В. П. Бездухов, О. Г. Дробницкий, М. Н. Дудина, А. И. Титаренко, С.Е.Шульпин).

В соответствии с целью и гипотезой в ходе исследования использовались следующие методы: 1. Теоретический анализ философской, педагогической, психологической, юридической и методической литературы, отражающей проблему формирования ответственности. 2. Опытно-экспериментальная работа, в ходе которой были определены и проверены средства, способствующие активизации формирования ЭСО.

3. Анализ вузовской документации (планов, отчетов, протоколов и т. п.) по вопросам формирования ЭСО.

4. Изучение и обобщение педагогического опыта с целью выявления успехов и трудностей по исследуемой проблемеанализ результатов творческой деятельности студентов.

5. Наблюдение, анкетирование, беседы, интервью, отражающие отношение преподавателей и студентов к исследуемой проблеме.

ИССЛЕДОВАНИЕ ОСУЩЕСТВЛЯЛОСЬ В ТРИ ЭТАПА. Первый этап (1999;2000 гг.). На первом этапе изучались теоретические основы проблемы исследования по публикациям и диссертационным исследованиям последних лет по философии, праву, социологии, психологии и педагогикеопределялась методологическая и теоретическая основа исследования, уточнялась тема, разрабатывалась гипотеза и ставились задачи исследования, которые определили план и программу экспериментальной работы.

Второй этап (2000;2001 гг.). На данном этапе разработаны и апробированы интегральные курсы «Эколого-социальные условия выживания человечества» и «Морально-правовые основы эколого-социальной ответственности». Определялся уровень эколого-правовых и этических знаний и умений студентов педагогического университета и их готовность к его повышению, разрабатывалась система педагогических приемов стимулирования роста уровня ЭСО и педагогические условия ее реализации.

Третий этап (2001;2002гг.). Проводился анализ эффективности эксперимента и необходимая коррекция, обобщался экспериментальный материал, проводился сравнительный анализ экспериментальной и контрольной групп и результатов исследования, формулировались выводы. Были оформлены о обобщены все материалы исследования.

БАЗОЙ ИССЛЕДОВАНИЯ явились факультеты психологии и физического воспитания СамГПУ. Результатом заключительного этапа явились практические рекомендации и предложения по их внедрению.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА диссертационного исследования заключается в разработке и реализации педагогической технологии воспитания, основанной на авторской трактовке понятия «эколого-социальная ответственность», понимаемой здесь как фундаментальное свойство человека, общеметодологическая 3-х компонентная характеристика социального действия, основанного на соподчинении целей и ценностей каждого индивида общечеловеческим и характеризующаяся способностью предвидеть результаты своей деятельности и отвечать за неё и заключающейся в 1) реализации органического единства общеобразовательных, развивающих и нравственных воспитательных функций- 2) разработке нового принципа составления рабочих программ интегральных спецкурсов, основанного на авторском понимании эколого-социальной ответственности и содержании и 5-и компонентной структуры глобального экологического кризиса- 3) разработке комплексной трёхмодульной) структурно — содержательной модели формирования.

Е>

ЭСО будущих учителей региона, реализуемая посредством изучения двух интегральных спецкурсов в специально организованной социальной среде деятельностного компонента и на урбанизированной экологической тропе.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования состоит 1) результаты исследования позволят осуществить более широкий подход к решению проблем воспитания и образования населения- 2) в теоретико-методологическом обосновании содержания педагогического if) процесса, основанного на приоритете общечеловеческих ценностей- 3) в нем сформулирована, обоснована и разработана концепция формирования ЭСО посредством комплексного подхода к организации образовательного процесса, которая представляет собой решение одной из актуальнейших проблем педагогикиданная задача доведена автором до уровня практической реализации,.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ диссертации состоит в том, что в i[) нем реализован новый принцип составления программ интегральных курсов, который позволяет эффективно управлять процессом нравственного воспитания и экопознавательной деятельности студентов педагогического университета. Разработана и внедрена система интегральных спецкурсов по экологическому образованию будущих учителей.

ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ полученных результатов достигнуты правильным методологическим подходом к d проблеме, соответствием научного аппарата и методики предмету и задачам исследования, а также результатами опытно-экспериментальной проверки, сопоставленными с результатами широкой практики вузов.

АПРОБАЦИЯ РАБОТЫ. Результаты исследования, выводы и рекомендации докладывались и получили положительную оценку на научно-практической конференции «Экологическая безопасность городов: проблемы и решения на муниципальном уровне», Самара, 2000 г.- седьмом О.

Всероссийском конгрессе «Экология и здоровье человека», Самара, 2001; заседании кафедры экологии и экологического образования СамГПУ.

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ следующие положения:

1. Педагогическая технология формирования эколого-социальной ответственности представаляет собой систему целенаправленных психолого-педагогических воздействий, вызывающих качественные изменения в характеристиках экологоцентрического мышления студентов педагогического университета.

2. Педагогическая технология формирования эколого-социальной ответственности основана на авторской трактовке этого понятия как фундаментального свойства человека, общеметодологической характеристики социального действия, основанной на соподчинении целей и ценностей каждого индивида общечеловеческим, имеющей 3-хчленную структуру, состоящую из нравственного, концептуально-интегрирующего и деятельностного компонентов, обусловливающих как способность будущих учителей предвидеть результаты своей деятельности, так и их готовность к ответственному поведению в ситуациях морального выбора.

3. Принцип составления рабочих программ интегральных спецкурсов должен быть основан на современном понимании содержания и структуры эколого-социальной ответственности и обеспечивать органичное формирование нравственного, концептуально-интегрирующего и деятельностного компонентов эколого-социальной ответственности.

4. Структурно-содержательная модель комплексного трёхмодульного) подхода к воспитанию ЭСО, состоящая из изучения двух интегральных спецкурсов в специально организованной социальной среде деятельностного компонента, и на урбанизированной экологической тропе обеспечивает формирование у студентов педагогического университета данного качества личности.

СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ: диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и 7-и приложений. Работа содержит 7 таблиц и 4 рисунка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Эффективные, научно-обоснованные методы формирования ЭСО, еще не заняли в учебном процессе студентов педагогического университета должного места. Формирование ЭСО в системе образования целесообразно рассматривать как такую форму учебной деятельности, при которой специально организуемый и управляемый процесс обучения направляется на повышение активности познавательных интересов, развитие творческих способностей обучаемых.

В работе по формированию ЭСО, когда конечный результат учебной деятельности слишком отдален во времени, следует развить и укрепить ценностные мотивы обучения через приобщение к глобальным социо-эколого-экономическим проблемам, формирование профессионального интереса через самосовершенствование необходимых качеств личности. Сделанный анализ позволил определить главную цель ЭСО, сущность которой сводится к приобретению, глубокому осмысливанию и закреплению новых знаний, превращению их в твердые личные убеждения, рациональному, с наибольшей пользой, применению на практике и развитию мышления.

Это дает основания заключить, что ЭСО выполняет не только познавательную и обучающую, но также воспитывающую и развивающую функции.

Комплексный подход к формированию ЭСО является основным условием в успешной реализации задач подготовки экоквалифицированных педагогических кадров. Сущность его состоит в реализации органического единства общеобразовательных, развивающих и нравственно-этических воспитательных функций, обеспечивающиих формирование экологоцентрического мышления и экопрофессиональных качеств будущих учителей и специалистов.

6. Предлагаемая модель формирования ЭСО обладает достаточной общностью, так как она отвечает основным требованиям информативной модели: адекватности, т. е. соответствия реальному процессу обучения и воспитаниядинамичности, т. е. воспроизводимости на других этапах обучениярасширяемости, т. е. возможности дополнения и уточнения ее принципов и условий реализации.

7. Идеальным результатом усвоения такой модели знаний являлось бы ответственное отношение к окружающему миру, проявляющееся в соблюдении нравственных устоев поведения, здоровом образе жизни, активной деятельности по внедрению в жизнь экологических норм и правил.

8. Интегральные курсы, в основе которых лежит идея формирования ЭСО необходимо включить в учебный план по максимальному числу дисциплин (по экологии, биологии, химии, физике и мн. др.), с тем, чтобы оранизовать эковоспитательную среду. Очевидно, что здесь таятся огромные возможности воспитания интегративного мышления.

Проведённое исследование не может претендовать на исчерпывающее научное описание всех аспектов столь сложного и многогранного явления, каким является ЭСО, ориентированная на интегративное развитие профессионально компетентной и социально зрелой личности индивида. К числу проблем, нуждающихся в дальнейшей проработке, в первую очередь следует отнести: -расширение, уточнение и взаимосвязь всех компонентов категории «ЭСО», дальнейшую разработку инструментария мониторинга качества формирования данного феномена, широкие экспериментальные исследования результативности предложенной технологии формирования ЭСО средствами просвещения населения через Internet, агрошколы и другие каналы расширения контура образовательного пространства педагогического университета.