Формирование письменной речи у младших школьников в условиях выработки графического навыка по развивающей системе

Формирование навыка письма и письменной речи — фактически две независимые для исследователя проблемы, и, как правило, в психологической [117, 172 и другие], психолингвистической [19, 81, 136 и другие] и лингвометоди-ческой литературе [24, 36, 59, 110 и другие] они рассматриваются отдельно. Эта тенденция обусловлена той точкой зрения, что техника письма и умение письменного изложения мыслей развиваются на основе собственных психических закономерностей и характеризуются своей спецификой.

В современной методической науке обозначились два направления в решении вопросов формирования навыка письма и письменной речи. Первоетрадиционное направление, которое опирается на классическое представление о том, что прежде чем обучать детей сочинениям и изложениям, необходимо сформировать у них достаточную скорость письма (для незамедлительного графического оформления мысли) и добиться разборчивости их почерка (для беспрепятственного ознакомления читателя с содержанием написанного). Поэтому в русле данного направления все исследователи строят систему обучения письму ступенчато. Второе — признает возможность организовывать единый процесс формирования техники письма и письменной формы выражения мыслей. Впервые в работах Ш. А. Амонашвили [15] разрабатывается гипотетическая структура такого процесса. При этом подчеркивается необходимость перестраивания системы формирования навыка письма в направлении, способствующем незамедлительному возникновению письменной речи. Для этого предлагается использовать модели записи слов и предложений. Теоретическими посылками данного тезиса послужили исследования Д. Б. Эльконина [187].

Связь навыка письма и письменной речи на уровне моделирования грамматических конструкций не в полной мере раскрывает закономерности взаимодействия технической и логической сторон письма. В частности, она недостаточно глубоко объясняет единый механизм, лежащий в основе формирования техники письма и письменной формы выражения мыслей. Между тем психологическую природу процесса письма составляет механизм взаимодействия слухового, артикуляционного, зрительного, общедвигательного и рукодвигатель-ного компонентов [9, 10]. Выделение последнего в исследованиях Н.Г. Агарко-вой [9] позволяет объяснить сложность формирования данного вида деятельности, характеризующегося разнообразным сочетанием слухового и речедвига-тельного (артикуляционного) компонентов со зрительным и двигательными. Специфическое слухо-артикуляционное звено является общим и связующим при овладении элементарным графическим навыком и письменной речи, если обучение грамоте ведется в направлении от звука к букве (развивающая система Д. Б. Эльконина — В.В. Давыдова). В самом деле, в процессе овладения первоначальным письмом по развивающей программе у учащихся формируется умение анализировать звучащее слово, то есть выделять в нем звуки-фонемы на слух, давать им полную характеристику и устанавливать их последовательность в слове. В последующем это умение приобретает обобщенный характер и в письменной речевой деятельности принимает форму разложения предмета высказывания на ряд составляющих его элементов и их выделение [54].

В традиционном обучении чтению и письму при формировании звукового анализа наблюдается «соскальзывание» на букву [181]. Это означает, что, приступая к работе со словом, ученик, как правило, опирается на сложившийся у него буквенный образ этого слова. Переориентация со звука на букву приводит не просто к ошибкам — она делает невозможным сам фонемный анализ, а значит школьник не усваивает алгоритм действий, связанный со слухо-артикуляционным звеном деятельности письма. Поэтому с позиции развивающего подхода в традиционном обучении грамоте связь между техникой письма и письменной речью реализуется не полностью.

Вышесказанное позволило высветить проблему более полной реализации в методике начального обучения сочинениям и изложениям объективно существующей связи между техникой письма (при условии ее формирования по развивающей системе) и письменной речи.

Таким образом, актуальность избранной темы определяется необходимостью выявить эффективность обучения младших школьников письменной речи в условиях выработки у них навыка письма по развивающей системе.

Объектом данного исследования является письменная речь младших школьников в процессе ее развития и формирования.

Предмет исследования: процесс обучения учащихся начальных классов построению и письменному изложению мыслей на основе создания педагогически целесообразных условий для выработки автоматизированного графического действия.

Гипотеза исследования: если в процессе обучения грамоте формировать у учащихся полноценное графическое действие, изначально включающее в единстве слухо-артикуляционный и зрительно-двигательный его звенья, и целенаправленно проводить систему упражнений по выработке у них графического навыка, то в технической стороне действия письма с самого начала закладываются речевые основы письменной формы выражения мыслей, которые в последующем более полно реализуются в умении создавать целостные письменные высказывания.

Цель исследования: выявить эффективность методики формирования у младших школьников умения создавать целостные письменные высказывания в условиях развивающего обучения их первоначальному письму и выработки графического навыка.

В соответствии с поставленной целью в исследовании надо было решить следующие задачи:

1. Изучить различные подходы к обучению младших школьников первоначальному письму и определить единство процессов формирования у них техники письма и письменной речи.

2. Выяснить, как влияют традиционная и развивающая методики обучения первоначальному письму на процесс овладения письменной формой выражения мыслей.

3. Установить зависимость между усвоением учениками начальной школы письменной речи и достаточной автоматизированностью процесса воспроизведения ими букв и буквенных сочетаний на бумаге.

4. Выявить методически целесообразные условия формирования у младших школьников умения создавать и выражать целостные письменные высказывания с учетом усвоения и выработки у них графического действия.

5. Разработать систему упражнений по обучению первоклассников и второклассников сочинениям и изложениям в условиях формирования и отработки у них графического навыка по развивающей методике.

6. Провести опытно-экспериментальное обучение учащихся 1 и 2-х классов трехлетней начальной школы умению создавать целостные письменные высказывания, оценить его результаты и составить рекомендации для учителей.

Научно-теоретической основой исследования является теория развивающего обучения Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова.

В процессе разработки темы использовались следующие методы:

— теоретический анализ психологической, психолингвистической, педагогической и методической литературы;

— педагогическое наблюдение за процессом обучения младших школьников письменной речи с учетом степени сформированности у них графического навыка;

— констатирующие срезы (диагностические задания, фиксирующие результаты констатирующего и формирующего исследований);

— изучение и анализ продуктов речевой деятельности младших школьников;

— обучающее опытно-экспериментальное исследование.

Исследование проводилось в три этапа с 1994 по 2000 гг. в школах города Тамбова.

На первом этапе (1994;1996 гг.) была изучена психологическая, педагогическая, психолингвистическая и методическая литературапроведен констатирующий эксперимент. Это помогло выделить и обосновать проблему исследования, установить причины недостатков в процессе овладения младшими школьниками письменной речьюопределить цель, задачисформулировать рабочую гипотезувыделить методические условия, способствующие эффективному развитию у учащихся начальных классов умения излагать мысли на бумагеподготовить материал для постановки обучающего эксперимента.

Второй этап (1996;1998 гг.) содержал уточнение исходных положений исследования, разработку и проведение опытно-экспериментального обучения.

Третий этап (1998;2000 гг.) включал проверку полученных данных путем проведения повторного обучающего эксперимента. Итогом данного этапа стал анализ и обобщение результатов, полученных в ходе теоретического и опытно-экспериментального исследования, оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

— опытно-экспериментальным путем доказана зависимость между эффективностью овладения младшими школьниками письменной речью и достаточной степенью сформированности у них графического действия, в котором на основе единого механизма взаимодействия слухо-артикуляционного и зрительно-двигательного звеньев письма с самого начала функционирует речевой компонент письменной формы выражения мыслей, а именно умение анализировать речь без опоры на ее буквенную символику;

— определена новая логика последовательности процесса обучения письменной речи: от сочинений к изложениям;

— выявлен в деятельности письма учащихся перенос знаний и умений по анализу слов и предложений на процесс письменного изложения ими мыслей;

— разработана и апробирована система упражнений по обучению первоклассников и второклассников умению создавать целостные письменные высказывания, включающая в качестве своего исходного компонента целенаправленную и систематическую работу по формированию у них автоматизированного графического действия по развивающей методике.

Теоретическая значимость состоит в следующем:

— выявлено, обосновано и опытно-экспериментальным путем доказано наличие единого механизма, лежащего в основе формирования элементарного графического навыка по развивающей системе и письменной речи, суть которого состоит в усвоении учащимися одного и того же алгоритма действий по анализу произносимой вслух или «про себя» речи;

— осуществлено сравнительное изучение эффективности обучения младших школьников сочинениям и изложениям в различных условиях овладения ими первоначальным письмом и выработки у них графического навыка;

— исследован психолого-методический механизм усвоения учащимися 1 и 2-х классов творческой и репродуктивной деятельности письма на основе формирующегося у них графического действия, в котором особое внимание уделено слухо-артикуляционному звену в единстве со зрительно-двигательным.

Практическая значимость исследования:

— разработана система упражнений по обучению первоклассников и второклассников умению создавать целостные письменные высказывания в свете идей развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова;

— определены этапы работы по овладению младшими школьниками письменной формой выражения мыслей;

— сформулированы рекомендации по совершенствованию практики обучения учащихся начальной школы сочинениям и изложениям.

Положения, выносимые на защиту:

1. Эффективность овладения младшими школьниками умением создавать целостные письменные высказывания зависит от степени сформированное&tradeу них графического навыка, в котором на основе взаимодействия слухо-артикуляционного и зрительно-двигательного звеньев письма с самого начала закладываются речевые основы письменной формы выражения мыслей.

2. Единый механизм, лежащий в основе формирования полноценного графического действия по развивающей системе и письменной речи, на этапе обучения первоначальному письму проявляется в умении школьников производить анализ слов и предложений. В последующем это умение приобретает обобщенный характер, что связано с его переносом на процесс порождения и фиксации целостного письменного высказывания.

3. При переходе детей от творческого письма (сочинений) к процессу письменного пересказа готового текста (изложениям) последний качественно перестраивается и начинает выступать как компонент продуктивной письменной деятельности.

4. Использование методики обучения построению и письменному выражению смыслового содержания текста, включающей в качестве своего исходного компонента систему упражнений по выработке автоматизированного графического действия в свете концепции развивающего обучения первоначальному письму, способствует эффективному формированию действий по созданию целостных письменных высказываний.

Достоверность и обоснованность научных положений, выводов, рекомендаций, сформулированных в диссертации, основываются на имеющихся в психологии, психолингвистике, методике достижениях и обеспечиваются проведенным обучающим экспериментом.

Результативность экспериментального исследования установлена на основе анализа контрольных срезов, выполненных 320 учащимися.

Лпробаиия работы. Результаты исследования обсуждались и были положительно оценены на научно-практических конференциях в Тамбовском государственном университете им. Г. Р. Державина и Мичуринском государственном педагогическом институте (1996;2000 гг.) — на аспирантских семинарахметодических объединениях учителей начальных классов образовательного комплекса детский сад — школа «Чебурашка» и школы № 20 г. Тамбова, а также на семинарах-практикумах воспитателей детского сада № 43 «Яблонька» г. Тамбова.

Публикации. Основное содержание и конкретные результаты исследования отражены в 6 научных публикациях.

Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, перечня литературных источников, приложений. Объем работы составляет 286 страниц, из них 169 страниц основного текста, включая 2 схемы, 12 графиков, 14 таблиц- 16 страниц — список литературы и 101 страница — приложения.

Выводы настоящего исследования могут быть использованы при подготовке учебных программ, учебников, методических пособий для учителей по развитию письменной речи младших школьников, в педагогических вузах в курсе «Методика преподавания русского языка» при чтении лекций по разделу «Методика развития речи», а также в спецкурсах и спецсеминарах, посвященных проблеме речевого развития учащихся начальных классов.

— 170.

— 160-ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Проведенное исследование было направлено на изучение эффективности методики формирования письменной речи у младших школьников в условиях развивающего обучения их первоначальному письму и выработки графического навыка. Выявление оптимальных условий для овладения учащимися логической стороной письма потребовало анализа психологической, психолингвистической, педагогической и методической литературы. Удалось установить, что зависимость между усвоением младшими школьниками письменной речи и достаточной автоматизированностью процесса воспроизведения ими букв и буквенных комплексов на бумаге отмечают психологи [15, 23, 54 и другие] и методисты [8, 72 и другие].

Отличительная особенность настоящего исследования состоит в том, что с традиционной точки зрения на вопрос формирования навыка письма заявленной проблемы не существует. Если руководствоваться тем, что одним из условий успешного выполнения младшими школьниками сочинений и изложений являются достаточная скорость письма и разборчивость почерка, то зависимость между процессом овладения учащимися письменной речью и степенью сформированности у них графического навыка можно определить так: чем быстрее у ребенка выработается навык письма, тем легче ему переключить внимание на письменное изложение мыслей.

Если учесть то обстоятельство, что в условиях развивающего обучения изначально при формировании полноценного графического действия, включающего в единстве слухо-артикуляционный и зрительно-двигательный звенья письма, закладывается речевой компонент письменной формы выражения мыслей, то, бесспорно, возникает вопрос о том, как наиболее полно реализовать связь между техникой письма и письменной речью. Обозначенный вопрос не имеет пока в современной методической науке полного решения. Поэтому в настоящем диссертационном исследовании предпринята попытка изучить проблему более полной реализации в методике начального обучения сочинениям и изложениям объективно существующей связи между исполнительно-графической (при условии ее формирования по развивающей системе) и логической сторонами письменной речи.

С позиций теории речевой деятельности [60, 81, 93, 118, 157 и другие] процесс воспроизведения письменных знаков на этапе овладения первоначальным письмом в письменной речевой деятельности определяется как действие, которое в условиях систематического формирования становится операцией, не требующей сосредоточения внимания.

В психологических исследованиях [51, 106, 117, 174 и других] отмечается, что в процессе создания речевого высказывания задействуются определенные речевые механизмы, среди которых механизмы смыслообразования и формовыражения занимают ведущее положение. Они функционируют преимущественно одновременно во внутреннем плане речи. Подобное объяснение особенностей взаимодействия ведущих механизмов речи не вполне оправданно применительно к начальному этапу овладения младшими школьниками письменной формой выражения мыслей. Нерасчлененность в сознании учеников действий порождения и выражения речевого замысла чаще всего ведет к спонтанному выполнению ими деятельности письма. Поэтому у них возникают трудности двух категорий. Первая категория трудностей связана с выполнением действия порождения смыслового содержания высказывания, а втораясоответственно словесного его оформления. Осложняющим эти процессы фактором является недостаточная степень сформированности у пишущего графического навыка. Следовательно, психологические и психолингвистические данные свидетельствуют о том, что умение создавать письменное речевое высказывание представляет собою сложное образование и состоит из ряда частных умений, среди которых автоматизированное графическое действие образует на этапе овладения письменной речью ее необходимую техническую основу.

Согласно психологической теории учебной деятельности В. В. Давыдова [43] и результатам исследований В. Я. Ляудис — И. П. Негурэ [117], с самого начала процесс развития письменной речи может задаваться как деятельность построения целостных письменных высказываний, при создании которых одновременно функционируют указанные выше действия. При таком подходе становится возможным выделить некоторое сходное общее отношение, обнаруживаемое во многих других частных отношениях. Поэтому каждый раз, руководствуясь коммуникативной установкой, ученики могут решать задачу построения и письменного изложения мыслей по определенному алгоритму действий, составляющих отдельно механизмы порождения и выражения. Графическое действие, являясь составной частью действия письменного выражения, также должно выполняться по определенному алгоритму. В связи с этим, исходной единицей в обучении письменной речи в настоящем исследовании признается текст. Кроме того, ставится вопрос о необходимости нахождения таких методов и приемов обучения первоначальному письму, которые формируют у учащихся общий способ перекодирования звуко-фонемной основы слова в буквенно-графическую.

Данные психолого-педагогической и лингвометодической литературы [15, 23, 74 и другие] позволяют условно выделить два направления в решении вопросов формирования навыка письма и письменной речи. Первое — традиционное направление, которое ведет начало со времен Ф. И. Буслаева [139]. Оно признает технику письма логической предпосылкой формирования письменной формы выражения мыслей и поэтому сначала решает вопросы формирования навыка письма, а затем письменной речи [36, 135, 169, 188 и другие]. Второе направление можно скорее определить как наметившуюся в последние годы тенденцию методического исследования процесса усвоения письменной речи с позиции теорий учебной и речевой деятельности Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова, A.A. Леонтьева [43, 97]. Представители второго направления, Ш. А. Амо-нашвили [15], Б. Х. Боев [23] и другие, указывают на необходимость построения единого процесса формирования техники письма и развития письменной речи, которое видится ими в использовании схем слов, предложений, текстов.

Многие исследователи, разрабатывающие эти вопросы в рамках первого или второго направления, признают, что деятельность письма осуществляется лишь при наличии определенного уровня развития ее исполнительно-графической части, существенное значение для которой имеют скорость воспроизведения графических комплексов (для незамедлительного графического оформления мысли) и его разборчивость (для беспрепятственного ознакомления читателя с содержанием написанного). Однако в современной литературе недостаточно изученным остается вопрос взаимодействия технической и логической сторон письма как вида деятельности и, в частности, вопрос о том, на каком этапе формирования письменной речи и при каких условиях происходит их соприкосновение, если под технической стороной понимать процесс воспроизведения буквенных знаков на бумаге.

В основе психофизиологического механизма процесса письма лежит сложное взаимодействие слухового, артикуляционного, зрительного, общедвигательного и рукодвигательного компонентов [8, 10]. Исследования Н. Г. Агар-ковой [8] позволяют говорить о письме как виде речевой деятельности, в котором слуховой и речедвигательный (артикуляционный) звенья по-разному сочетаются со зрительным и двигательными. Специфическое слухо-артикуляционное звено является общим и связующим при овладении техникой письма и письменной речью, если обучение грамоте ведется в направлении от звука к букве, а не наоборот. В самом деле, перед тем, как написать слово, пишущий расчленяет его на звуки-фонемы, дифференцирует их по признакам, устанавливает последовательность и только после этого производит операции, связанные со зрительно-двигательным звеном письма. То же он совершает при формулировании мысли, а именно: произносит ее в сокращенном виде вслух или «про себя» — делит на предложения, а предложения на словаустанавливает логическую и грамматическую связь между предложениями и словами в предложении и только потом приступает к буквенно-графическому оформлению мысли. Следовательно, в основе формирования начертательной техники воспроизведения буквенных знаков (или элементарного графического действия) по развивающей системе [3, 6] и письменной речи лежит единый механизм анализа произносимой вслух или «про себя» речи.

В традиционном обучении первоначальному письму [16, 24, 36 и другие] у учащихся формируется уже не звуко-фонемно-буквенный, как по развивающей методике, а звуко-буквенный анализ, то есть, дифференцируя слово на звуки, ученик, как правило, опирается на сложившийся у него буквенный образ этого слова. Переориентация со звука на букву осложняет процесс формирования у школьников фонемного анализа, а значит они не усваивают в полной мере алгоритм действий, связанный со слухо-артикуляционным звеном деятельности письма. Поэтому с позиции развивающего подхода в традиционном обучении чтению и письму связь между техникой письма и письменной речью реализуется не полностью. Отсюда можно наблюдать синонимичное употребление терминов «каллиграфический» и «графический» навык. Напомним, что в лингвистике под графикой понимают систему отношений между буквами письма и звуками (фонемами) речи, а также рисунок буквы, воспринимаемый зрительно, и сам процесс изображения ее с помощью определенных движений руки. В указанных выше прописях, информационно-методических письмах и пособиях термин «графика» употребляется в значении процесса воспроизведения письменных знаков на бумаге, то есть каллиграфии как искусства писать красивым почерком. В развивающей системе, напротив, под графическим навыком следует понимать не только каллиграфию, но и умение быстро, без особых усилий производить звуковой анализ слова или целого предложения, делать перевод фонем в графемы и воспроизводить комплекс букв на бумаге единым росчерком ручки [1].

Результаты констатирующего исследования выявили зависимость между степенью сформированное&tradeу учащихся начальной школы графического навыка в различных условиях его выработки и степенью владения ими письменной речью. А именно в условиях развивающего обучения младших школьников первоначальному письму трудности овладения ими письменной речью качественно отличаются от тех, которые испытывают ученики традиционных классов. Внимание учащихся первой категории в процессе написания сочинений и изложений в большей степени сосредоточено на выборе языковых средств для оформления мыслей, а у учеников второй категории — на порождении смыслового содержания высказывания. Эти трудности имеют специфические особенности. Если ученик, выполняя творческую работу, предварительно обдумывает содержание высказывания, то в процессе письма он больше задумывается над словесным оформлением мысли, чем над ее порождением. В случае, когда школьник не представляет себе общей схемы сообщения и сразу начинает его писать, то он испытывает значительные трудности не только в словесном формулировании мыслей, но и при их порождении. Следовательно, трудности, связанные с выполнением ведущих действий письменной речи, зависят от методики обучения первоначальному письму и принципов построения дальнейшей работы по выработке автоматизированного способа воспроизведения буквенных знаков.

Итак, на уровне констатации было установлено, что в процессе формирования элементарного и собственно графического навыка у младших школьников по развивающей программе создаются оптимальные условия для переключения их внимания на усвоение действий порождения и выражения смыслового содержания текста. Это обусловлено тем, что речевой компонент письменной речи закладывается уже на этапе обучения грамоте, а далее техническая сторона этой деятельности не претерпевает ломки.

Разработанная система упражнений по обучению учащихся 1 и 2-х классов письменной речи в качестве своего исходного компонента включает целенаправленную и систематическую работу по формированию автоматизированного графического действия по развивающей методике. В основу опытноэкспериментального обучения младших школьников сочинениям и изложениям положены научные данные некоторых дисциплин, например, психологии, психолингвистики, лингвистики и других наук. В частности, она учитывает специфику функционирования ведущих действий письменной речи на этапе формирования элементарного графического действия. Это находит отражение в применении моделей записи слов, предложений и текстов.

Экспериментальная система упражнений разработана в свете идей развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В, Давыдова и поэтому обосновывает единство процессов формирования техники письма и письменной речи усвоением младшими школьниками одного и того же алгоритма действий, применяемого ими при анализе звучащей речи.

Отличительной особенностью организации педагогического процесса является попытка обучения первоклассников и второклассников письменной речи с опорой на их коммуникативную деятельность. Для этого создаются специальные речевые ситуации, направленные на осознание детьми целей письма сообщения.

По результатам проведенного исследования были выделены 2 периода и 2 уровня взаимовлияния технической и логической сторон письма. Первым этапом можно считать начальный период обучения (1-й класс), где характер связи определяется направленным усвоением техники письма. На этом этапе у учащихся вырабатываются определенные умения, а именно: умение переводить звуко-фонемную форму слова в буквенно-графическую, анализировать речь без опоры на ее буквенную символику, структурировать целостные письменные высказывания и выражать их в виде схем-моделей.

На втором этапе, начиная со 2-го класса, со становлением и развитием механизма письменной речи, начинается новый этап взаимовлияния техники письма и письменной речи. Письменная речь, занимая ведущее положение, постепенно отодвигает на второй план выработку графического навыка. С другой стороны, достаточная степень сформированное&tradeграфического навыка способствует развитию письменной речевой деятельности. Следовательно, благодаря формированию на начальном этапе обучения единого механизма взаимодействия обеих сторон письма, между техникой письма и умением создавать целостные письменные высказывания появляется тесная двухсторонняя связь, которая по мере выработки графического навыка ослабевает и создает оптимальные условия для овладения младшими школьниками действиями порождения и выражения смыслового содержания высказывания.

Результаты проведенного исследования подтверждают правильность выдвинутой гипотезы. Был получен материал, обработка и анализ которого позволили решить поставленные задачи.

Подтвердилось предположение о том, что в условиях развивающего обучения грамоте в технической стороне действия письма у учащихся с самого начала формируются анализаторские умения, лежащие также в основе развития письменной речи. В последующем систематическая выработка у школьников графического навыка создает оптимальные предпосылки для овладения ими действиями порождения и выражения смыслового содержания высказываний.

Было доказано, что в деятельности письма учащихся происходит перенос знаний и умений по анализу произносимой вслух или «про себя» речи при условии формирования у них элементарного графического действия по развивающей методике и построения системы упражнений в направлении от сочинений к изложениям.

Выявлена целесообразность использования системы упражнений по обучению младших школьников письменной речи, включающей в качестве своего исходного компонента систематическую выработку автоматизированности процесса воспроизведения буквенных знаков на бумаге по развивающей методике.

Определены условия, способствующие естественному «вхождению» младших школьников в письменную речь, формированию у них внутренней мотивации деятельности письма, поддержанию интереса учащихся к письменной форме выражения мыслей. Экспериментальная проверка свидетельствует об эффективности разработанной методики, что дает основание рекомендовать учителям начальных классов следующее:

1. В своей работе руководствоваться основными принципами развивающего обучения, а именно: воспринимать ученика как субъект учебной деятельности и формировать у него теоретический тип мышления. Для этого предлагается, во-первых, вести обучение грамоте от звука к букве (система Д. Б. Эльконина — В.В. Давыдова), во-вторых, с самого начала процесс формирования и развития у младших школьников письменной речи рассматривать как деятельность построения ими целостных письменных высказываний, и в-третьих, исходным видом упражнения признать сочинение;

2. При планировании системы упражнений по обучению младших школьников сочинениям и изложениям включать в качестве исходного компонента целенаправленную и систематическую работу по формированию у них автоматизированного способа воспроизведения букв и буквенных комплексов на бумаге;

3. Помнить, что условиями успешного овладения учащимися начальных классов письменной речью являются осознание ими письма как средства общения, формирование у них внутренней мотивации выполнения данного вида речевой деятельности, разведение с самого начала обучения в сознании детей процесса создания письменного высказывания на два этапа: порождение и выражение идей;

4. Подчинять все учебные действия, планируемые на уроках обучения сочинениям и изложениям, созданию целостных письменных высказываний;

5. Тщательно продумывать формы организации учебного сотрудничества учащихся на этапе накопления идей;

6. В первом классе предпочтение отдавать упражнениям творческого характера, а во втором — репродуктивного.

В ходе теоретического и опытно-экспериментального изучения проблемы формирования письменной речи у младших школьников наметились пути продолжения начатой работы. Так, специального исследования требует вопрос о письменной речи как системно-структурном образовании. Более тщательному изучению должна быть подвергнута проблема взаимосвязи графического и орфографического действий, а также единства и взаимообусловленности внутренней и внешней (письменной) видов речи.