Технология формирования профессионально-дидактических умений у студентов-физиков

Современный переход общества в качественно новое состояние закономерно сопровождается совершенствованием всех социальных институтов и систем, в том числе системы народного образования. Каково общество, такова и школа, которая в ней функционирует. Но школа оказывает на общество огромное влияние, либо воспроизводя и укрепляя сложившиеся стереотипы, либо работая на его совершенствование. Наше время требует яркой, масштабной, творческой личности учителя, глубоко владеющего достижениями науки о человеке и закономерностях его развития, новыми педагогическими технологиями и искусством общения [2, 23, 72, 178].

Между тем падение престижа педагогической профессии в последние годы привело к тому, что ее получают нередко случайные люди. Педагогические учебные заведения не обеспечивают формирования общей и профессиональной культуры учителя, его готовности к педагогическому творчеству, умения сотрудничать со своими воспитанниками, их родителями, коллегами. Нужна иная парадигма подготовки педагогических кадров: «в основу образовательной системы в качестве генеральной идеи должно быть положено гуманистическое мировоззрение, предусматривающее формирование таких качеств личности, как осознание природы и человека в их единстве, отказ от авторитарного стиля мышления, терпимость, склонность к компромиссу, уважительное отношение к чужому мнению, иным культурам, ценностям, верованиям» [106, С.20].

Преподавание в чем-то можно считать целеполаганием, оно — своеобразное поведение, определяемое сознательно поставленным целям. Но какие могут быть отдаленные задачи преподавания, если не в достаточной мере определены цели страны? Позиция отечественных ученых-методологов, философов, психологов, педагогов, методистов заключается в том, что преимущество не должно быть отдано внедрению западных ценпостей научными способами в систему образования. «Россия не полигон обмирщения заемных схем. Ни марксистский, ни чикагским проекты нам не подходят Подходит проект ненасильственного саморазвития, стимулируемого животворными эффектами того, что сулит уважение к эволюции, к который мы все причастны» [61, С. 133].

Из анализа образовательного пространства России следует, что в системе образования сейчас идет процесс становления новой личностно-орпеитировапной парадигмы [5, 107]. Воспитание саморазвивающейся личности вот цель, на которую ориентирует школу личностпо-ориентированная парадигма образования накануне XXI века. Все это предъявляет новые требования к профессиональной подготовке учителя в 'современном педагог ическом вузе.

До недавнею времени общеобразовательные школы России работали по единому учебному плану. За последнее время в этой области произошли определенные сдвиги: быстро расширяется сеть альтернативных учебных заведений, внедряются авторские программы по различным школьным курсам, подвергаются изменению содержание, методы, организация обучения. Все это влечет за собой профессиональные трудности для педагогов, побуждает их искать пути и способы интенсификации учебного процесса. При этом надо учитывать, что коренная перестройка в системе образования не может быть достигну та только в рамках традиционной педагогики. Поэтому в последние годы в различных учебных заведениях учителями-новаторами стали широко внедряться различные технологии обучения, основанные на естественном общении, модульно-рейтинговая технология обучения, индивидуальные технологии обучения, рейтинговая интенсивная технология полного усвоения знаний и др. 103, 153]. Необходимо использовать новые подходы, новые технологии как в обучении школьников, так и в подготовке будущих учителей [8, 21, 24, 35, 146].

Применение в учебном процессе новых информационных технологий, в частности компьютерных и телекоммуникационных, позволяют коренным образом изменить характер самого процесса обучения, усилив творческую сторону деятельности обучаемого по самостоятельному добыванию знании. В связи с этим и пузах страны разрабатываются «электронные учебники», «электронный факультет», компьютерная система ЯШЫЕТ в МГУ [65, 132, 68].

Разработка Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования и его реализация, базисные учебные планы, содержащие инвариантную и вариативные компоненты, наличие разнообразных учебных заведений, в том числе разноуровневых и альтернативных, создание параллельных классов с разной направленностью, наличие разнообразных программ дают возможность создать вариативную систему образования [180].

Резкие изменения происходят и в предметно-содержательной области: формируются гуманитарное, естественнонаучное, техническое, информационные и другие направления, осуществляется уровиевая дифференциация. Наряду с этим идут и интеграционные процессы: формируются дисциплины с интегрированным содержанием (естествознание, экология, иалеология). Однако, несмотря на признанные во всем мире достижения российской системы образования, в ее естественнонаучном компоненте накопились определенные тормозящие факторы. Уже в ближайшем будущем они могут оказать заметное негативное воздействие на качество естественнонаучного образования.

В настоящее время в недрах физики, как фундамента современного естествознания, сформировались новые представления, коренным образом меняющие взгляд на структуру физического и в целом естественнонаучного знания. На этой основе намечается тенденция возврата естествознания к интегрирующему состоянию, т. е. оно находится в стадии кристаллизации собственных фундаментальных парадигм, которые связаны с глобальными естественнонаучными идеями функционирования открытых систем: динамического хаоса, самоорганизации и эволюции как живых, так и в неживых системах. Сипергетичеекие идеи, воплощенные в теории диссииативных структур, рассматриваются в качестве платформI,/, на которой возникнет новое эволюционное естествознание. В частности, высказана идея нового деления физики на классическую (релятивистская механика) и неклассическую (квантовая и статистическая физика), нетождественную устоявшимся представлениям. Это создаст оптимальные условия для формирования целостного физического мышления.

Итак, в свете современной личностпо-ориептированной парадигмы образования новые задачи требуют обновления содержания, форм и методов профессиональной подготовки будущего учителя физики, другого концептуального подхода в обучении физике. Возникающие при этом проблемы предполагается решить введением многоуровневой системы высшего образования, в которой высшее естественнонаучное образование должно быть непрерывным, фундаментальным, целостным, личностно-ориентироваипым (М.А.Вейт, О. Н. Голубева, В. С. Стенин, А. Д. Суханов и др.).

Учет перспективных интересов общества и отдельной личности ставит реформирование содержания естественнонаучного образования в число приоритетных задач развитая системы высшего образования. Поэтому актуальным в подготовке будущих учителей физики в современных условиях является сочетание фундаментального физического образования и глубокого усвоения основ профессиональной деятельности с практическим овладением ею. Синтез практических действий с теоретическими знаниями воплощается в профессионально-дидактических умениях.

Проблема формирования профессионально-педагогических умений у учителя в теории обучения является не повой. Данная проблема глубоко осознавалась еще классиками педагогики Я. А. Коменским, И.Г. Песталоц-ци, К. Д. Ушинским. Современные отечественные ученые большое внимание уделяют совершенствованию всей системы профессиональной подготовки учители. К таким работам следует отнести исследования IO.K. Бабанского, H.H. Кузьминой, II.Д. Левитова, P.A. Низамова, Н.Д. Никаид-рова, A.B. Петровского, Н, А Рыкова, В, А Сластенина, Н. Ф. Талызиной, А. И. Щербакова и др.

С позиций нашего исследования представляют интерес следующие аспекты в многочисленных работах, посвященных подготовке будущих учителей: выявление особенностей профессионально-педагогических умений у будущего учителя (А.П. Акимова, O.A. Абдуллина, П. Ф. Белокур,.

A.А.Вербицкий, Н. Д. Демина, В. К. Елмапова, А. Д. Патраков и др.) — выделение дидактических условий их формирования (Г.А. Засобина, С. К. Кулибанов, ЮЛ. Правдин, Л. Г. Соколова, Н. М. Яковлева и др.), а также исследования по проблеме педагогических технологий, по инновационным процессам в педагогике (К. Ангеловски, В. II, Беспалько, B.C. Библер, Г. А. Балл, В. Н. Джурипский, Т. А. Ильина, М. В. Кларин, Г1.И. Пидкасистыи,.

B.А. Сластенин, Т. И. Шамова, Н. Р. Юсуфбекова Н.Р. и др).

Разработка данной проблемы ведется в нескольких направлениях. Исследуются вопросы формирования у будущих учителей умений осуществлять организационную деятельность (H.H. Рябуха, H.A. Мисли-вец, Г. И. Шибанова), системы учебных умений (А.Н. Гудимова, М.И. Лишние). В методике преподавания физики исследуются в общем плане особенности формирования профессионально-методических умений у будущего учителя физики (З.А. Вологодская, В. В. Завьялов, Г. А. Засобина, Л. Г. Соколова, H.H. Тулькибаева, A.B. Усова, Т. Н. Шамало и др.) — осуществляется классификация обобщенных умений (Усова А. В) и определяются критерии и уровни сформированное&tradeэтих умений (Завьялов В.В.) — рассматриваются вопросы формирования экспериментальных умений (В.М. Коликова, А. Н. Лещуков, И В. Иепрокина, Т.Н. Шамало), умений решать физические задачи (H.H. Тулькибаева, М.А. Драпкип). Исследованиями формирования научных физических понятий у школьников и студентов занимаются в методической школе A.B. Усовой (A.A. Бобров, Г. Г. Гранатов, В. В. Закотнов, C.B. Коржакова, В.И. Теслепко). Компьютеризации учебного процесса по физике посвящены работы И.II. Бирюковой, И. М. Богдановой, Д. И. Бэлэнел, U.M. Малапюк, M Л.Фокина.

Отметим, что актуальность подготовки будущего учителя к анализу и самоанализу профессионально-педагогической деятельности на современном этапе развития высшего педагогического образования возросла и ее изучение активизировалось за последние годы. Сюда относятся исследования, посвященные формированию у студентов умений анализа и самоанализа профессионально-педагогической деятельности (Т А. Вахру-шева, A.B. Христева [17], Л.В. Яковлева) и проблеме подготовки студентов педагогических вузов к изучению, анализу и творческому использованию педагогического опыта с использованием рефлексии (А.И. Киктенко, Т. П. Клименко, Jl.li. Стрелец).

Специальные исследования Н. П. Гресс, A.M. Гель, М. К. Койчуманова, A.A. Лошак, проведенные на материале курса общей физики показывают, что профессионально значимые умения значительной части студентов-физиков не соответствуют современным требованиям к уровню подготовки специалистов с высшим образованием, и доказывают целесообразность специально организованной работы преподавателей вузов по формированию у студентов эт их умений.

Таким образом, проведенный диссертантом теоретический анализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы по проблеме профессиональной подготовки будущего учителя показал неполноту рассмотрения и необходимость современной корректировки содержания, стратегии, форм и методов организации процесса формирования профессионально-дидактических умений у студентов-физиков.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена: •противоречием между потребностью общества в учи теле как самоорганизующейся личности и преобладанием ориентации педагогического вуза на функциональную подготовку;

•факторами, складывающимися в системе естественнонаучного образования, и, с одной стороны, способствующими, а с другой — затрудняющими реализацию новых задач;

•противоречием между необходимостью специальной профессионально-дидактической подготовки будущего учителя физики и отсутствием. стратегии реализации этою процесса на практике.

Названные противоречия определили выбор проблемы исследования: при каких дидактических условиях возможно использование технологического подхода в формировании профессионально-дидактических умений у сту д е I п ов-ф и з и ко в ?

Цель исследования: выявление организационно-педагогических условий, определение технологии формирования профессионально-дидактических умений у студентов-физиков.

Объект исследования: процесс формирования профессионально-дидактических умений у студентов-физиков.

Предмет исследования: теоретические и организационно-педагогичсские технологии формирования профессионально-дидактических умений у студентов-физиков.

В ходе исследования была выдвинута гипотеза о том, что уровень дидактических и методических знаний и соответственно профессионально-дидактических умений будуще 14) учителя физики существенно возрастет, если в процессе обучения студентов будут реализованы следующие дидактические условия:

•осуществление вузовской подготовки учителя на основе межпредметной координации учебных курсов дидактики и методики преподавания физики, что может быть достигнуто введением в планы подготовки будущих учителей-бакалавров спецсеминара «Частные педагогические технологии» или спецкурса «Проектирование педагогических технологий»;

•целенаправленная актуализация у студентов дидактических знанийобучение студентов операционному составу действий, составляющих отдельные профессионально-дидактические умения;

•применение средств алгоритмического программирования учебной деятельности, позволяющих создать благоприятные возможности для активизации самостоятельной учебной деятельности студентов в процессе выполнения учебных заданий;

•организация практической деятельности студентов, ориентированной на поэтапную отработку отдельных профессиональных приемов и формирование профессионально-дидактических умений;

•применение научно обоснованной технологии обучения, связанной с использованием дидактических приемов моделирования профессиональной деятельности, необходимой для успешной адаптации студентов к реальной практической деятельности учителя-физика;

•создание у студентов положительной мотивации в процессе освоения ими профессионально-дидактических умений.

В соответствии с целью, предметом, объектом и выдвинутой гипотезой решались следующие задачи исследования:

1.Выделить и описать совокупность основных профессионально-дидактических умений учителя-предметника и определить средства их эффективного формирования их у студентов-физиков педагогического вуза;

2.Обосновать теоретически и проверить экспериментально эффективность технологии формирования у студентов-физиков профессионально-дидактических умений при изучении дидактики и методики преподавания физики.

3.Разработать на основе результатов исследования научно методические рекомендации по совершенствованию профессиональной подготовки студентов, будущих учителей физики.

М егодол о г и ч ее ко й основой исследования явились философские положения о единстве теории и практики, о человеке как субъекте деятельностиучение об особенностях поэтапною профессионального становления и развития личностиидеи системного анализа профессиональной подготовки как целостности с внутренним единством сущности рассматриваемого явления (структурность, устойчивость, самостоятельность, специфичность). Исследование ориентировано на развитие личности в процессе обучения (К.А. Лбульханова-Славская, JI.C. Выготский, А. Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн и др.), на раскрытие технологии формирования профессионально-дидактических умений у студентовфизиков (O.A. Абдуллина, C.B. Аиофрикова, Н. Ф. Белокур, A.A. Вербицкий, В. В. Завьялов, В. А. Сластенин, A.B. Усова, H.H. Тулькибаева и др.). Эффективная технология формирования профессионально-дидактических умений выступает как ключевое понятие, выполняющее не только функцию выделения предмета исследования, но и ведущего принципа личностно-ориептированного обучения. При этом студент является активным субъектом собственного развития, реализует себя в своих профессиональных интересах и потребностях через самостоятельную учебно-познавательную деятельность в условиях конкретных, личностно-творческих технологий развивающего обучения (С.И.Архангельский, Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, A.A.Бездарный, М. В. Кларин, В. С. Леднев и др.).

Для реализации цели, проверки гипотезы и решения поставленных задач использован комплекс методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга:

1) изучение и обобщение передового педагогического опыта высших, учебных заведений;

2) теоретические методы (историко-педагогический сравнительно-сопоставительный анализ, логическое и аксиоматическое моделирование технологии формирования профессионально-дидактических умений у студеитов);

3) эмпирические методы (прямое, косвенное и включенное наблюдениякомплексная и поэтапная социально-педагогическая диагностика путем анкетирования, интервьюирования, бесед и функционального тестирования студентовпедагогическое проектирование процесса осуществления формирования профессионально-дидактических умений у студентовопытно-экспериментальная работа);

4) методы математической статистики в обработке результатов исследования.

Л о I 'и ка и ссл едо ва н и я :

I !

Первый этап (1990;1992гг.) — поисковый — включает изучение философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы по технологии обучения и формирования профессионально-дидактических умений у студентов, разработку основных понятий, рабочей гипотезы и программы исследования процесса формирования профессионально-дидактических умений у студентов-физиков.

Второй этап (1993;1996гг.) — опытно-экспериментальный — включает диагностику реального состояния сформированности профессионально-дидактических умений в экспериментальных и контрольных группах, конструирования технологии обучения с использованием методов факторного анализа, типологическое педагогическое проектирование формирования профессионально-дидактических умении в условиях применения технологии дифференцированного подхода.

Третий этап (1996;1998гг.) — обобщающий. В этот период обобщались результаты формирующего эксперимента, разрабатывались методические рекомендации по информационно технологическому обеспечению процесса формирования профессионально-дидактических умений, оформлялся текст диссертации.

Научная новизна исследования состоит в следующем: •раскрыта методология и методика формирования профессионально-дидактических умений у студентов-физиков;

•сформированы теоретические положения, которые в совокупности представляют собой целостную систему эффективного формирования профессионально-дидактических умений у студентов;

•экспериментально проверена технолого-педагогическая возможность успешного формирования профессиональной готовности личности на основе применения целевой системы многоуровневой дифференциации учебных задач и способов поэтапной личностно-типологической организации учебно-познавательной деятельности при их решении студентом, что обеспечивает достижение целей изучения физических дисциплин в единстве с ростом профессиональной готовности личности;

•разработан спецсеминар «Частные педагогические технологии», спецкурс «Проектирование педагогических технологий», идеи которых внедрены в практику работы;

•теоретически обоснованы и экспериментально проверены этапы процесса формирования профессионально-дидактических умений у будущих учителей физики.

Практическая значимость исследования:

• выявлены наиболее эффективные методы формирования профессионально-дидактических умений у студентов-физиков;

•раскрыт процесс поэтапного формирования профессионально-дидактических умений у будущих учителей физики;

•разработаны практические рекомендации по технологии формирования профессионально-дидактических умений при изучении дидактики и методики физики.

Материалы исследования могут быть использованы в курсе лекций по методике физики, в педагогике в разделе «Дидактика», в спецкурсах, в системе повышения квалификации учителей физики.

Достоверность выводов исследования обеспечивается методологической обоснованностью теоретических положенийаргументированностью выводов, положенных в основу педагогического проектирования и реализации технологии дифференцированного обучения, технологии формирования профессионально-дидактических уменийиспользованием комплекса методов, адекватных целям, объекту, предмету и задачам исследованиядостаточной выборкой респондентов и многомерным качественно-количественным анализом эмпирических материаловподтверждена позитивными результатами опытной работы, полученными на независимых контингентах студентов, многолетним опытом личного участия автора в практике работы преподавателем. На защиту выносятся:

• структура деятельности студентов по овладению профессионально-дидактическими умениями преподавания физики в массовой школе;

• совокупность дидактических условий эффективной технологической реализации процесса формирования профессионально-дидактических умений у будущих учителей физики;

• комплекс учебных занятий и алгоритмических, компьютерных средств обучения, обеспечивающих эффективность технологии формирования профессионально-дидактических умений у студентов-физиков.

Апробация и внедрение. Результаты исследования докладывались на научпо-мегодпческих семинарах кафедр теории и истории педагогики, общей и теоретической физики ЛГПИ, кафедры методики преподавания физики МГ1ГУ, кафедры общей физики ВГУмежвузовских научно-практических конференциях молодых ученыхVI координационном совещании-семинаре преподавателей физических дисциплин педвузов России, ежегодных научно-практических конференциях ЛГПИ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений. Приложены дискеты: дискета 1 с текстом диссертациидискета 2 — с обучающей и контролирующими программами по статистической, квантовой и атомной физике, с текстом деловой игры по авторской программе курса по выбору «Возникновение и эволюция квантовой теории».

ВЫВОДЫ 1С ГЛАВЕ II.

1. На основе анализа психолого-педагогической литературы, анализа и наблюдения профессиональной деятельности преподавателей в высшей педагогической школе и учителей в массовой школе, анализа конспектов и протоколов уроков, наблюдений за студентами во время педагогической практики определено неудовлетворительное состояние проблемы обучения профессионально-дидактическим умениям студентов-физиков в вузовской практике, выявлены основные затруднения учителей и студентов в их формировании.

2. Выявлено влияние условий традиционной предметной методики обучения на формирование профессионально-дидактических умений студентов-физиков и на этой основе установлен исходный уровень сформированное&tradeэтих умений.

3. Реализована мотивационно-целевая установка на овладение студентами-физиками профессионально-дидактическими умениями целенолагания и анализа учебного материала.

4. Намечены и выполнены задачи экспериментальной методики обучения профессионально-дидакгическим умениям:

• определено содержание и варианты экспериментального обучения;

• установлен уровень сложности экспериментальных заданий, исходя из реальных возможностей студентов, наличия у них теоретических знаний из области дидактики и физики;

• определено оптимальное нормативное расходование времени на выполнение экспериментальных заданий.

5. Проведены дидактические вариативные эксперименты и качественный и количественный анализ их результатов.

6. Подтверждена эффективность разработанной технологии формирования профессионально-дидактических умений у студентов-физиков.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Процессы, происходящие в учебных заведениях в последние годы, не только отражают происходящие в стране преобразования в различных сферах общественной жизни, но и требуют внимания и изучения. В настоящее время школе нужны не отдельные прорывы или улучшения, а коренные качественные изменения, нужен иной учитель! Современной школе требуется не пересказчик информации, а организатор учебной деятельности учащихся, учитель — проповедник культуры, учитель — технолог. Новые задачи заставляют обратить внимание на условия функционирования всей системы подготовки педагогических кадров, пересмотреть содержание профессиональной подготовки учителя, так как она пока не отвечает современным требованиям.

Характер и направленность реформирования всей системы образования определяется новой парадигмой образования. Личпостно-ориентированный характер этой парадигмы предусматривает возможность для любого студента выбора не только своей образовательной траектории в образовательном пространстве (гуманитарное, естественнонаучное, техническое), но и определенный способ организации обучения.

Для организации педагогического процесса, отвечающего задачам и требованиям времени, недостаточно зафиксировать сам факт смены парадигмы образования. Надо изменить все компоненты, определяющие состояние образовательного пространства, создать необходимую для этого учебно-материальную базу, предусмотреть соответствующие методы и формы организации учебного процесса, спроектировать и внедрить педагогические технологии, адекватные поставленным педагогическим задачам. Нужна иная система подготовки педагогических кадров, прежде всего учителя массовой школы, имея в виду внедрение «идей элективпости, индивидуализации, специализации, комплексности, полипрофилыюсти, цикличности, которые давно и небезуспешно эксплуатируются в мировой педагогической практике» [61, С. 121].

Образовательной системе на основе Закона Российской Федерации «Об образовании» придан «импульс» развития. Любая подсистема должна быть переведена в режим поиска, обеспечивающего ей саморазвитие. Это происходит в разных направлениях деятельности всех типов учебных заведений. Важен поиск адекватных поставленным целям педагогических технологий, позволяющих создать методики выявления особенностей индивидуального развития личности обучаемых. Особую ценность приобретают авторские программы, инвариантные учебные планы, вариативный дидактический материал.

Все очевиднее становится тог факт, что не сама система знаний, а синтез знаний, творческих способностей становится главным показателем развития личности. Поэтому педагогические вузы страны совершенствуют подготовку учителя на основе современных психолого-педагогический концепций обучения, новых образовательных технологий. Профессионально-дидактические умения будущего учителя-предметника, в частности учителя-физика, должны формироваться в период его обучения в педагогическом вузе с учетом этих новых требований, как целостное отражение его предметной деятельности в теории и практике физического и педагогического образования.

Являясь формой функционирования теоретических знаний, профессионально-дидактические умения требуют овладения сложной системой психических и практических действий, необходимых для целесообразной регуляции деятельности имеющимися у субъекта знаниям и навыками. Каждое дидактическое умение включает в себя определенное количество целенаправленных и взаимосвязанных действий, выполняемых в определенной последовательности. Основными компонентами дидактического умения являются: наличие объекта, знание объекта, на который направлено действиезнание объекта действия (его состав и состояния в данный момент) — наличие задания и понимание его сущностизнание способов действия, перенос действия в новые ситуации.

Научное отражение профессиональной деятельности учителя физики в теории и практике физического и педагогического образования должно быть представлено взаимосвязанным единством психолого-педагогических знаний в области теории обучения, методических знаний и соответствующим им умениями.

В соответствии с этапами педагогического процесса (подготовительным, организации и осуществления деятельности, аналитическим) система профессионально-дидактических умений содержит три взаимосвязанные группы: конструктивные, исполнительские и аналитические умения.

Конструктивные дидактические умения включают: умение проектировать цели и задачи урока (целеполагания) — умение моделировать процессуальную основу урокаумение моделировать комплекс технических, экранно-звуковых, телекоммуникационных средств обученияумение моделировать дидактически связанное единство преподавания и учения.

В группу исполнительских умений входят: умение актуализировать цели и задачи урокаумение организовать процесс активного восприятия нового материалаумение организовать логическое осмысление полученной информацииумение организовать активный процесс репродуктивной и творческой деятельности школьниковумение организовать процесс восприятия информации с помощью технических, экранно-звуковых, телекоммуникационных средств обученияумение устанавливать педагогически целесообразные отношения с учащимисяумение в ходе проверки осуществлять контрольную, воспитательную, развивающую функции.

Группа аналитических умений содержит: умение работать с первоисточникамиумение анализировать урокумение обобщать передовой педагогический опыт. Для каждой из этой группы умений характерна своя специфика лог ической основы действий.

Следовательно, структура деятельности студента по овладению профессионально-дидактическими умениями может быть представлена как единство следующих компонентов:

•осознание профессиональной и личной значимости задачи овладения профессионально-дидактическими умениями;

•целевая установка на овладение определенными профессионально-дидактическими умениями;

•актуализация знаний, которые лежат в основе формулируемых умений;

•раскрытие содержания каждого умения как определенной совокупности действий и операций, его составляющих, и способов выполнения действий;

•организация практической деятельности и упражнений по овладению соответствующими дидактическими умениями;

•контроль за уровнем сформированное&tradeумений, учет и оценка хода и результатов деятельности.

Известно, что только через собственную деятельность каждый человек познает окружающий мир, ищет пути решения личных, социальных и профессиональных проблем. Без осознания собственной деятельности невозможно достичь определенных результатов. В связи с этим становятся перспективными рефлексивные формы обучения, которые создают возможность осознания студентами своей деятельности, способов получения знаний.

Творческому овладению профессионально-дидактическими умениями способствует использование методов двух групп: теоретического ознакомления с сущностью, содержанием и системой профессионально-дидактических умений и практического овладения основами данных умений. Первая группа методов включает: беседу, самостоятельную работу с литературой, показ образца, изучение и анализ педагогического опыта. 'Система практических заданий по овладению профессионально-дидактическими умениями содержит исследовательские, проблемные задания, решения педагогических задач и анализ педагогических ситуаций, упражнения в выполнении действий, ситуативные методы, контекстные и метод игры.

Оптимальный выбор методов обучения при формировании у студентов профессионально-дидактических умений должен обеспечиваться комплексом требований: оптимальным сочетанием методов теоретического и практического характера на основе общей цели обучения и содержания, уровня сформированное&tradeу студентов профессионально-дидактических уменийпоэтапным формированием структуры деятельности студентов по овладению профессионально-дидактическими умениями. Целостность процесса формирования профессионально-дидактических умений по отношению к уровню сформированное&tradeиндивидуальной учебной деятельности студента задает последовательность его протекания от информационного-знакового до духовно-практического уровня, что предполагает и адекватную направленность в выборе методов обучения.

Поэтому процесс формирования профессионально-дидактических умений в условиях реформирования системы высшего образования должен проходить на основе углубления связи обучения с жизнью, с практикой учебных учреждений, установления рационального сочетания теоретических знаний с умением решать практические задачи деятельности. Принцип единства теории и практики в системе подготовки будущего учителя физики осуществляется на определенных дидактических основах, которые предусматривают взаимосвязь целей, содержания, форм организации, методов и средств обучения.

Связь теории и практики в преподавании естественнонаучных дисциплин, в частности физических, реализуется прежде всего в структуре учебных занятий, в органическом единстве лекционных, семинарских, ла-бораторно-практических и практических занятий. Здесь имеют место предваряющее и последующее сочетание теоретических и практических занятий. При предваряющем сочетании студенты на лекции вводятся в теорию вопроса, а при подготовке к семинарскому занятию и в процессе его проведения углубляют, расширяют, закрепляют изложенные в лекции вопросы, в процессе лабораторно-практических и практических занятий применяют полученные знания на практике, формируют, закрепляют и совершенствуют профессионально-дидактические умения (см. Приложение! Схемы 5,6).

При внедрении новых Государственных образовательных стандартов по предметам естественнонаучного цикла обозначим следующие направления в организации учебного процесса:

•выявление роли предмета естественнонаучного цикла в реализации конкретной профессиональной деятельности обучаемых;

•обеспечение приближения предмета к потребностям профессиональной подготовки студентов;

•ознакомление студентов с современными научными достижениями в области физики и перспективами их применения.

Главной целыо учебного процесса становится не передача студентам известной суммы знаний, а оказание воздействия на их образ мышления и на подход к исследуемым явлениям. Следует отметить, что применение познавательной рефлексии в процессе освоения предметов естественнонаучного цикла требует внедрения и разработки новых педагогических технологий, эффективной самостоятельной работы, самостоятельного информационного поиска студентов. Диссертантом предлагается введение на физико-математическом факультете ЛГГ1И спецкурса «Проектирование педагогических предметных технологий» (см. Приложение 5. Таблицы 5−6).

Таким образом, традиционные формы обучения все в большей степени дополняются более продуктивными. Активные методы усвоения учебного материала, такие, как метод анализа конкретных педагогических ситуаций, метод самостоятельного составления планов (проектов) и метод деловых игр, позволяют каждому студенту лично участвовать в обсуждении проблем профессионального характера, самостоятельно на практике формулировать свою позицию и, что особенно важно, самостоятельно оценивать и вырабатывать свои различные подходы и приемы нестандартных решений. Именно в этих выявляющихся в ходе дискуссии различиях в оценках и подходах и заключается ценность активных методов как эффективного способа самостоятельной деятельности студентов.

При подготовке к деловой игре или ситуационному семинару от участников требуется усиленная самостоятельная работа над материалом по четко установленным преподавателем заданиям (см. Дискета 2. Деловая игра). Целесообразно затем проконтролировать полученные дополнительные знания студентов с помощью специально разработанных вопросников и тестов (см. Дискета 2. Контролирующие программы по квантовой и атомной физике).

На основании проведенного анализа психолого-педагогической и методической литературы по физике, во время наблюдений за ходом учебного процесса в педагогическом вузе и массовой школе было установлено, что у студентов и начинающих учителей обнаруживается недостаточное развитие профессионально-дидактических умений, в частности констру кти в I ю-содержател ы I ых.

В данной диссертационной работе выделены четыре умения, овладение которыми обеспечивает успешное обучение студентов-физиков профессионально-дидактическим приемам, связанным с овладением студентами процессуально-содержательным компонентом конструктивной деятельности:

1)умение проектировать цели и задачи урока или совокупности уроков (темы) (целеполагания);

2)умение осуществлять анализ содержания учебной информации, предлагаемой учащимся на уроке (в теме);

3)умение осуществлять проблемное обучение учащихся на уроке (в теме);

4)умение прогнозировать возможные затруднения учащихся в процессе усвоения изучаемого материала на уроке (в теме).

Конечно, выделенная нами совокупность профессионально-дидактических умений далека от полноты. Планируя исследование, мы не ставили целью сделать всеобъемлющее исследование всех профессионально-дидактических умений, их рассмотрения и формирования. Мы ограничились рассмотрением конструктивно-содержательной стороны деятельности учителя, что является важным при проектировании и разработке педагогических предметных технологий.

Исходя из целей и задач исследования, диссертантом была проведена экспериментальная работа по поэтапному формированию у студентов профессионально-дидактических умений. Экспериментальному обучению предшествовала подготовительная работа, которая состояла в следующем: определена совокупность психолого-педагогических условий, необходимых для продуктивного формирования у студентов-физиков профессионально-дидактических уменийсоздана система дидактических средств управления учебной деятельностью студентов, активизирующая их познавательную деятельность и самостоятельность в учеберазработано предметное содержание обучения студентов-физиков, позволяющее на его основе формировать профессионально-дидактические умения и эффективно влиять на динамику их развития.

Экспериментальное обучение студентов-физиков состояло из нескольких этапов: констатирующегоформирующегозавершающего.

На I этапе экспериментального обучения реализовывались дидактические условия, характерные для хорошо организованной традиционной методики обучения студентов на лабораторно-практических занятиях по методической дисциплине. Студентам давались мотивационно-целевая характеристика предстоящей деятельности, связанной с овладением профессионально-дидактическими умениями, актуализировались и углублялись дидактические знания. Проведено с целью выявления исходного состояния сформированности ц динамики развития у студентов-физиков профессионально-дидактических умений.

Формирующий этап (основной) связан с постановкой дидактических вариативных экспериментов. Дидактические (педагогические) эксперименты были организованы в нескольких экспериментальных группах, но в разных вариантах. В первом варианте эксперимента были реализованы дидактические условия первого этапа экспериментального обучения, во втором — первог о и второго этапов, в третьем — дидактические условия всех трех этапов. Как и предполагалось, при проведении третьего варианта результаты эксперимента оказались лучше.

Пробное экспериментальное обучение осуществлялось индивидуально со студентами-физиками II курса и фронтально со студентами III, IV, V курсов в процессе изучения методики преподавания физики, учебного предмета «Квантовая физика» и во время прохождения педагогической практики.

На данном этапе происходило поэтапное и последовательное овладение студентами-физиками II и III курсов экспериментальной методикой работы с программированными заданиями, освоение операционного состава профессионально-дидактических умений, их отработка и сознательное использование в процессе выполнения методических и практических заданий.

На IV и V курсах студентам-физикам предлагались задания, моделирующие профессионально-педагогическую деятельность учителя физики, а в ходе педагогической практики некоторые элементы этих заданий выполнялись, т. е. реализовывались на практике. На завершающем (контрольном) этапе проведен качественный и количественный анализ результатов педагогического эксперимента, проведена проверка исходных теоретических положений исследования.

Анализ результатов экспериментального обучения показал влияние специально организованной целенаправленной работы со студентами-физиками на качество их профессионально-педагогической подготовки. Подтверждены теоретические положения о целесообразности использования сконструированной системы дидактических средств и условий для динамического овладения студентами, будущих учителей физики, профессионально-дидактическими умениями. Проведенное исследование позволило определить уровни сформированное&tradeу студентов-физиков теоретических дидактико-методических знаний, проследить динамику развития профессионально-дидактических умений на основе интеграции педагогической и методической подготовки, выявить характерные особенности и условия их формирования.

Выявлены организационно-педагог ические условия, при реализации которых происходит успешное формирование профессионально-дидактических умений у студентов-физиков:

• осознание студентами профессиональной и личной значимости задачи овладения профессионально-дидактическими умениями;

• усвоение студентами операционного состава действий, составляющих профессионально-дидактические умения;

• усвоение студентами дидактических приемов средствами алгоритмизированного программирования учебной деятельности, ориентированной на поэтапное формирование профессионально-дидактических умений;

• усвоение студентами приемов моделирования профессиональной деятельности, необходимых для адаптации студентов к условиям реальной практики;

• создание у студентов положительной мотивации в процессе овладения профессионально-дидактическими умениями.

Перспективы дальнейшего исследования могут состоять в нахождении оптимальных средств и условий формирования профессионально-дидактических умений у студентов-физиков в рамках системного подхода, включающего как методические аспекты, так и вопросы учебных дисциплин физического цикла.