Социально-педагогические факторы выбора учителем методов обучения в современной образовательной практике школ России и Анголы

На современном этапе развития общества образование является одним из его ведущих социальных институтов. Как утверждают многие российские и зарубежные ученые (М.С. Алиев, B.C. Барулин, А. В. Соколов, И. О. Щербакова, В. Е. Чиркин, В. П. Янкевич, Gomes Fungaipao, Victor Kajibanga, Lindo Perez, Laurindo Vieira), очевидным становится понимание значимости развития системы образования именно как существенного антикризисного фактора, способного в условиях переходного общества за короткое время содействовать созданию ресурсной базы для повышения уровня жизни людей, гуманизации социальной среды. Это обстоятельство делает особо актуальными исследования, направленные на изучение предпосылок и механизмов, не только влияющих на повышение эффективности функционирования сложившейся системы образования, но и обеспечивающих ее развитие.

Анализируя историю развития стран, в частности, Европейского сообщества, стран Африки, можно увидеть, что каждая из них выбирала свой собственный путь, приобретая какие-то лучшие образцы от других стран и адаптируя их под окружающую действительность. И эта адаптация проходила в течение десятилетий, постоянно подвергаясь коррекции в случае непредвиденных обстоятельств. Кроме того, возникает множество спорных вопросов по поводу того, что не всегда опыт развитых стран может оказаться действительно полезным и эффективным, так как каждая страна имеет свои специфические социально-экономические условия, свои традиции в образовании. Но изучение опыта организации образования и тенденций его развития других стран в любом случае является продуктивным методом для определения возможных корректив в развитии систем образования той или иной страны.

Ангола также имеет свои специфические особенности в структуре, содержании и организации образования, например, в Анголе и других африканских странах, получивших независимость в 70-х годах, обострились проблема соотношения государственного и негосударственного секторов образования, а также проблема методов и форм организации образования. Это произошло в связи с переходным периодом, когда в состоянии эйфории отказывались от традиционных методов образования в целях, как считалось, защиты интересов новой республики. Образование Анголы долгое время находилось под влиянием Португалии, да и сейчас его испытывает. После достижения независимости произошел переход к массовому бесплатному образованию, базирующемуся главным образом на принципе предоставления всем и каждому возможности учиться. Этот период характеризуется прежде всего бурным ростом числа школ, особенно начальных. Но происходит и сокращение числа квалифицированных педагогических кадров, так как часть из них покидает страну.

Согласно данным, представленным Советом Министров, в 11 из 18 провинций Республики Ангола в 1998/99 учебном году около 27% учащихся начальной школы покинули ее в течение учебного года, 26% не сдали итоговые экзамены и только 46% были переведены в следующие классы. Это убедительно подтверждает низкую эффективность системы образования по критерию результативности.

Вот почему, чтобы выявить возможные направления совершенствования образования в своей стране с учетом мировых тенденций, но и при внимании к своим традициям, необходимо пристальное изучение особенностей и социокультурных предпосылок развития образования других стран.

Ангола поддерживает с Россией связи на протяжении уже многих лет. Если считать Россию правопреемницей Советского Союза, то можно сказать, что еще 40 лет назад сначала были установлены связи между СССР и Анголой, которая боролась за национальную независимость. Затем, после завоевания независимости, продолжились контакты с МПЛА, ставшей правящей партией. Именно СССР был инициатором резолюции ООН о праве народов бывших колоний на независимость и суверенитет. С того времени Советский Союз выступал в защиту народов, борющихся за свое национальное самоопределение, Ангола была в их числе. Распад Советского Союза и образование Российской Федерации почти совпали со всеобщими выборами в Анголе, которые проходили в 1992 году. Россия, как одна из «тройки» стран-наблюдателей, выступала с очень серьезных и честных позиций, всегда открыто заявляла, на чьей она стороне. Можно сказать, что нынешние добрые отношения между Россией и Республикой Ангола, которая в 1992 году перестала быть Народной Республикой Ангола, а также политические отношения с партией МПЛА, которая выиграла те выборы и возглавила общество, начались именно тогда.

Как отмечает Чрезвычайный и Полномочный Посол Республики Ангола в России Роберту Леал Рамуш Монтейру в интервью журналу «Дипломат» [74]: «Политические отношения России и Анголы характеризовались стабильностью на любом этапе развития, мы демонстрировали одинаковые точки зрения по самым различным вопросам, наше видение многих мировых проблем практически всегда было идентичным. Мы чувствовали полную поддержку со стороны Российской Федерации, когда речь шла о договорах, которые мы подписывали с оппозиционной группировкой УНИТА, в тот момент нарушавшей эти договоры. Хорошие, дружеские связи еще больше укрепились после официального визита Его Превосходительства Президента Республики Ангола Жозе Эдуардо Душ Сантуша в Россию в 1998 году. Во время этого визита был подписан ряд важных документов, один из них — Договор о дружбе и сотрудничестве, а второйДоговор между Министерством иностранных дел Российской Федерации и Министерством внешних сношений Республики Ангола, который предусматривал постоянный обмен мнениями по различным международным вопросам, затрагивающим интересы двух стран.

Что касается взаимодействия в области культуры и образования, то мы готовим текст соглашения о сотрудничестве между министерствами культуры и образования Анголы и Российской Федерации. Проект соглашения сейчас находится у российской стороны.

Мы считаем, что наша исследовательская работа, выполненная на основе изучения фундаментальных исследований российских ученых-дидактов, теоретических работ ангольских ученых-педагогов, исследования образовательной практики школ России и Анголы, внесет вклад в международное сотрудничество в области образования наших стран.

В России в последнее десятилетие происходят существенные изменения в системе образования, его структуре и содержании. Изучение тенденций и социально-психологических факторов развития образования, теоретических основ, определяющих стратегию образования в России, представляет для нас глубокий интерес, так как позволяет выявить особенности этого процесса и сформулировать выводы применительно и к нашей стране.

Анализ тенденций и идей, на основе которых происходят реформирование и модернизация образования как в России, так и в Анголе, показывает, что с одной стороны, существует разнообразие подходов, а с другой — единство в понимании решающей роли учителя в реализации всех видов реформ. Особенно важен вопрос подготовки молодого учителя в условиях вуза. Именно молодые люди, оканчивающие педагогический вуз в ближайшие годы, должны стать проводниками в жизнь многих инновационных идей, заложенных в программных документах развития образования в наших странах.

Идея гуманизации образования, получившая широкое распространение в мировом сообществе, является не просто отображением ведущих тенденций изменяющегося мира, но и одной из внутренних предпосылок становления новой школы.

О необходимости появления «новых школ» ведутся активные дискуссии как в Российском образовании, так и в образовании Анголы. Несмотря на различия в социально-экономической сфере, образовательная политика в этих государствах имеет много общего. В частности, для школ обеих стран открытым остается вопрос изменения старых, техногенных механизмов обучения в соответствии с новыми гуманистическими ценностями образования. Таким образом, меняющаяся социокультурная ситуация в России и Анголе подводит к необходимости теоретического осмысления данной проблемы в современной образовательной практике этих стран.

Наиболее ярко влияние социокультурных факторов на процесс обучения проявляется в ситуации принятия учителем решения при выборе модели образования и соответствующих методов обучения для ее реализации.

Проблема выбора методов обучения являлась предметом изучения многих российских дидактов (Ю.К. Бабанский, М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер и др.). Наибольший вклад в решение данной проблемы внес Ю. К. Бабанский, однако его исследование было ограничено изучением психолого-педагогических факторов, определяющих выбор учителем методов обучения. Следует отметить, что интерес к данной проблеме, как к исследовательской, в России отмечался в основном в 70 — 80 гг. XX века. В Анголе всплеск интереса к методам обучения приходится на 90-е XX века (Gomez Alvarez, Malungo Belo, Catherine Construtivismo). Здесь активно ищутся пути активизации методов обучения, изучаются подходы к их классификации и факторы выбора. Методы обучения начинают изучаться и как самостоятельный феномен, и как элемент планирования учителем дидактических действий.

В начале XXI века социальная ситуация меняется и возникает необходимость выделить ряд противоречий, характеризующих данный процесс:

• между изменениями социокультурной жизни в России и Анголе, повлекшими за собой перемены различного характера во всех сферах общества, и недостаточной теоретической и методической проработанностью вводимых в образование инноваций;

• между появлением большого числа новых методов обучения и их невостребованностью многими педагогами;

• между необходимостью повышения осознанности учителями системы ценностей — как общественных, так и личностных (своих и школьников), — и отсутствием четко разработанного механизма самоопределения учителя при выборе ориентиров обучения и соответствующих им методов;

• между стремлением учителей к овладению знаниями и умениями для грамотной реализации идей личностно-ориентированного образования и отсутствием целостной практико-ориентированной модели, позволяющей компетентно осуществлять новую модель открытого образования;

• между традиционным подходом к изучению методов обучения и факторов их выбора учителем и социокультурной парадигмой в исследовании данного вопроса, дающего возможность нового оценивания изучаемого явления.

Имеющиеся противоречия позволяют сформулировать проблему исследования: каковы механизмы влияния социально-педагогических факторов на выбор учителем системы методов обучения в современной образовательной практике школ России и Анголы?

Цель исследования: выявить и обосновать социально-педагогические факторы и механизмы, влияющие на выбор учителем методов обучения в современной образовательной практике учителей школ России и Анголы.

Объект: деятельность учителя по выбору методов обучения в образовательной практике.

Предмет: социально-педагогические факторы и механизмы, влияющие на выбор учителем методов обучения.

Гипотезы исследования.

1. Выбор учителями методов обучения в условиях современной образовательной практики школ России и Анголы обусловлен влиянием социокультурных и психолого-педагогических факторов, в результате взаимодействия которых формируются мотивационно-ценностные, информационные и операционно-деятельностные основания для выбора.

2. В деятельности учителей школ России и Анголы по выбору методов обучения общими тенденциями являются ориентация на ценности открытого образования, системный и целостный подход к выбору методов обученияразличия лежат в практике использования систем методов.

3. Выбор учителем системы методов обучения можно считать обоснованным, если выполняются следующие условия: действие выбора методов обучения реализуется учителем через целеполагание, поиск, оценку и отборосмысливается им как важнейший компонент проектировочной деятельности в структуре педагогическойпри этом им учитывается весь комплекс социально-педагогических факторов в их взаимодействииу учителя сформирована компетентность, обеспечивающая продуктивный выбор методов обучения.

Задачи исследования.

1. Выявить социокультурные предпосылки и факторы развития современного образования в России и использовать их как инструмент анализа образовательной ситуации в Анголе.

2. Определить и теоретически обосновать механизм влияния социально-педагогических факторов на выбор учителем системы методов обучения.

3. Разработать модель деятельности учителя, отражающую взаимодействие факторов, определяющих выбор методов обучения.

4. Изучить опыт работы учителей школ России и Анголы и выявить уровень осознанности и учета ими факторов, определяющих выбор методов обучения, оценить их компетентность в этой сфере педагогической деятельности, выявить общее и особенное в практике российских и ангольских учителей.

5. Разработать рекомендации учителям школ по учету факторов, определяющих выбор системы методов обучения.

Методологическая основа исследования. Принцип культуросооб-разности образования (А. Дистервег) определил параметры нашего педагогического исследования: во-первых, исследование должно носить интегра-тивный, междисциплинарный характерво-вторых, поскольку исследование проводится в пространстве взаимодействия образования и социокультурной среды, то обязателен учет типов социальных отношений, типов культуры, наличной системы ценностейв третьих, фокусом анализа образовательного процесса являются его социокультурные компоненты, связанные с вопросами: для чего? (цель), кого? (субъект), чему? (содержание), как? (методы).

В данном исследовании мы исходили из основных положений междисциплинарного системного подхода (В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин и др.), комплекса философско-культурологических идей — об обусловленности педагогических явлений социальной и культурной средой (А. Г. Асмолов, С. И. Гессен, Н. Д. Никандров и др.), концепции куль-туросообразного образования (В. Т. Кудрявцев, В. И. Слободчиков, JL В. Школяр и др.). Также теоретико-методологической основой нашего исследования являются гуманистические принципы организации обучения (Ш. А. Амонашвили, К. Р. Роджерс, К. Д. Ушинский и др.) — положения о личности как субъекте деятельности и собственного развития (К. А. Апьбуханова-Славская, Б. Г. Ананьев, JI. С. Выготский и др.), общенаучные основы проблемы сравнительно-педагогического анализа (Б. JL Вульфсон, С. И. Гессен, 3. А. Малькова, Н. Д. Ни-кандров, И. Р. Луговская и др.).

Теоретическую основу исследования составили: теория педагогических систем (В. П. Беспалько, Ю. А. Конаржевский, Н. В. Кузьмина, М. И. Рожков и др.) — положения о личностно — деятельностном подходе к обучению (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, А. Н. Леонтьев, И. А. Зимняя, Г. А. Засобина, Т. А. Воронова и др.), компетентностный подход к образованию (Н. А. Гришанова, Ю. Г. Татур, А. В. Хуторской и др.) — теория содержания и методов обучения, представленная в трудах российских и зарубежных ученых, в том числе и ангольских (Ю. К. Бабанский, М. Н. Скат-кин, И. Я. Лернер, В. И. Загвязинский, М. В. Кларин, V. Kajibanga, J. Paget, L. Vieira и др.), теория проектирования образовательного процесса (А. Н. Дахин, Г. Е. Муравьева, В. В. Сериков и др.).

Обратим внимание на тот факт, что наша работа выполнена в логике дидактического исследования. Мы опирались на труды российских ученых, посвященные методологии педагогического исследования: Ю. К. Бабанский, В. И. Загвязинский, М. Н. Скаткин, Н. В. Кузьмина и др. Однако, также были использованы элементы сравнительного исследования, но именно в контексте дидактического. Такой подход связан с целями и задачами исследования, с желанием автора освоить методологию и методы дидактического исследования, предлагаемые российскими авторами. Руководство диссертационной работой осуществлял российский ученый.

Для решения поставленных задач использовался комплекс методов. Теоретические: анализ психолого-педагогической литературы в аспекте изучаемой проблемыанализ педагогического опытасистематизация и моделирование. Эмпирические: пилотажный и констатирующий эксперименты, включенное наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование.

База исследования. Основной базой исследования явились школы города Иванова и Ивановской области, г. Луанды (Ангола). Всего в исследовании приняли участие 64 учителя. Это учителя истории высшей и первой категории школ города Иванова: 1, 4, 21, 22, 30, 32, 33, 62, 67, «Гармонии», а также учителя школ Ивановской области: 9 (г. Шуя), 2 (г. Фурманов), опытные учителя средних школ г. Луанды.

Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов.

На первом этапе (2000 — 2002) осуществлялись теоретический анализ проблемы исследования, осмысление и определение темы, изучалась научная и учебно-методическая литература, накапливался практический опыт, определялись методологический и методический подходы к проблеме. Анализировался и обобщался опыт работы учителей по проектированию системы методов обучения.

На втором этапе (2002 — 2004) разрабатывалась концепция исследования и программа ее экспериментальной проверки. Проектировалась модель деятельности учителя, отражающая взаимодействие факторов, определяющих выбор системы методов обучения. Осуществлялась экспериментальная работа, на основании которой проводилось уточнение рабочей гипотезы, выявлялись и проверялись факторы, определяющие выбор учителем методов обучения.

На третьем этапе (2004 — 2005) анализировались и обобщались результаты исследования, осуществлялись их теоретическая интерпретация, литературная обработка диссертационного материала, подготовка рекомендаций по результатам исследования.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены комплексным использованием теоретических и эмпирических методов, адекватных цели и задаче исследованиявсесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позицийрезультатами исследования, полученными в разных типах учебных заведений.

Научная новизна исследования состоит в следующем: определены специфика и механизмы влияния социокультурных и психолого-педагогических факторов на выбор учителем методов обучения как элемента проектировочной деятельности учителяраскрыта педагогическая сущность процесса выбора учителем методов обучения как системного действия, реализующегося через целеполагание, поиск, оценку и отборразработана модель деятельности учителя, отражающая взаимодействие социально-педагогических факторов, определяющих выбор учителем системы методов обучениявыявлены общие тенденции и различия в деятельности учителей школ России и Анголы по выбору методов обучения.

Теоретическая значимость исследования: определены предпосылки и факторы развития образования в России: 4 тип культуры, тип социальных отношений, модус жизненных ориентацийпоказана возможность их использования как инструмента анализа образовательной ситуации в Анголеобоснована возможность социокультурного подхода к изучению проблемы выбора учителем методов обученияпроанализированы механизмы взаимодействия социокультурных и психолого-педагогические факторов, определяющие выбор учителем методов обучения в современной образовательной практикевыявлены характеристики компетентности учителя, которые обеспечивают обоснованный и осознанный выбор им системы методов обучения.

Практическая значимость исследования состоит: в возможности использования его результатов в деятельности учителей школ России и Анголы через реализацию методических рекомендаций, разработанных в ходе исследованияв применении диагностических методик, представленных в исследовании, для изучения процесса выбора учителями методов обучения в системе повышения квалификации учителейпри мониторинге педагогической деятельности в образовательных учрежденияхв возможности включения материалов исследования в учебные курсы по дидактике в системе переподготовки учителей, при подготовке студентов к педагогической деятельности в вузах России и Анголы.

Личный вклад автора в исследование заключается в анализе российских и зарубежных, в том числе и ангольских, исследований по проблеме выбора учителем методов обученияразработке модели деятельности учителя, отражающей взаимодействие социально-педагогических факторов по выбору им методов обученияпрограммы и методик эмпирического исследования, проведении пилотажного и констатирующего экспериментов, обработке и интерпретации данных и их описанииразработке методических рекомендаций.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Начало XXI века предъявляет новые требования к образованию, анализ которых возможен с социокультурных позиций. Принцип культу-росообразности проявляется на всех уровнях организации образования. Выявление общих механизмов взаимодействия социума, культуры и субъекта образования предоставляет исследователю эффективный педагогический инструментарий познания и прогнозирования закономерностей и механизмов в выборе учителем методов обучения.

2. Социальными факторами, определяющими выбор учителем методов обучения, выступают общественные отношения. Культурными детерминантами педагогической деятельности является комплекс связей и отношений (обозначаемый как тип культуры), который базируется на определенных ценностях. В нашем исследовании мы исходим из двух типов культур: полезности и достоинства. Общая стратегия выбора методов определяется жизненными ценностями человека и раскрывается через модусы образа жизни («быть» и «иметь») как философские основания иерархи-зации и структурализации ценностей. Психолого-педагогическими факторами выбора выступают цели, содержание и средства обучения, особенности личности и подготовленности учителя и учащихся. Взаимодействие социокультурных и психолого-педагогических факторов осуществляется через ценностные ориентации учителей.

3. Выбор — это сложное действие, компонент проектировочной деятельности учителя. Структуру этого действия составляют операции: целе-полагание, поиск, оценка, отбор. Являясь частью педагогической деятельности, выбор — это действие, детерминированное социокультурными и психолого-педагогическими факторами, на основе которых формируются ценностные ориентиры педагогической деятельности в целом и выбора в частности. Множественность факторов обусловливает неоднозначность результатов выбора.

4. Для реализации успешного, осознанного и обоснованного выбора учителем системы методов обучения, а не хаотичного их набора, учителю необходимо представлять механизм осуществляемых им действий, овладеть набором компетентностей в этой сфере: мотивационно-ценностной, информационной, операционно-деятельностной, позволяющих реализовать собственно механизм выбора. Чем глубже учитель проникает в социально — педагогические основания своей деятельности по выбору методов обучения, тем объективнее становится его оценка педагогической ситуации и более обоснованно осуществляется им выбор методов обучения.

5. В России и Анголе имеются специфические социокультурные традиции, которые оказывают сильное влияние на педагогический процесс, но внутренний механизм выбора учителем методов обучения является инвариантным. Общей тенденцией для совершенствования деятельности учителей в этой сфере является их ориентация на использование личностно-деятельностного и личностно-ориентированного подходов в образовании и методов его реализации в образовательной практике обеих стран.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики ИвГУ (2001 — 2005). Анализ результатов исследования сообщался в докладах и выступлениях на конференциях: на научных конференциях Ивановского государственного университета (2001 — 2004) — научно-практической конференции «Ананьевские чтения — 2001» (Санкт-Петербург, 2001), на конференциях в Костроме (2004), Шуе (2003), Луанде (2004). Результаты исследования внедрены в курс «Дидактики» в Ивановском государственном университете. Результаты исследования отражены в десяти публикациях автора.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Выводы по главе 2.

В этой главе представлена разработанная нами модель деятельности учителя, отражающая взаимодействие социально-педагогических факторов, определяющих выбор учителем методов обучения в современной образовательной практике школ России и Анголы. Модель послужила ориентировочной основой для разработки экспериментального этапа исследования, в ходе которого удалось определить социокультурные основания выбора учителями методов обучениявыявить уровень осознанности ими комплекса факторов, определяющих этот выбор, оценить компетентность учителей в этой сфере педагогической деятельности. Выявление у российских и ангольских учителей общего и различий в процессе выбора ими методов обучения, определение особенностей этого процесса позволили разработать рекомендации по более обоснованному выбору учителями методов обучения в образовательном процессе, ориентированном на реализацию личностно-деятельностного подхода.

Являясь компонентом проектировочной деятельности учителя в структуре педагогической, выбор системы методов обучения — это действие, детерминированное социокультурными и психолого-педагогическими факторами, на основе которых формируются ценностные ориентиры педагогической деятельности в целом, и выбора в частности. Множественность факторов обусловливает неоднозначность результатов выбора, то есть выбранная система методов обучения настолько индивидуальна, насколько личностно учитель подходит к выполнению педагогической деятельности вообще, и действия выбора в частности.

Структуру этого действия составляют операции: целеполагание, поиск, оценка, отбор. Исходя из того, что выбор методов обучения является сложным, многофакторным процессом, следовательно, он должен требовать от педагога овладения специальной компетентностью. Специальная компетентность раскрывается через специальные знания и умения, позволяющие учителю осуществить образующие выбор операции, целеполага-ние, поиск, оценку и отбор.

Общим результатом осуществления этих операций является система методов. Система методов обучения выбирается учителем: на основе определения им проблем развития учащихся и выбора собственной позиции при разрешении этих проблемв процессе обмена смыслами, процессом и результатом деятельностиэтапы выбираются через переход от рефлексии к целепола-ганию, а затем к действию — созданию личностной стратегии учения каждого участника процессачерез взаимодействие различных видов деятельности, которые интегрируются в ведущей для обучения деятельности — педагогическом проектировании.

Методы, выбранные учителем, образуют систему, если они структурированы, целеустремлены и целостны.

Структурированность (упорядоченность) характеризуются наличием координальных связей между отдельными методами как элементами общей системы. Проявляется структурированность в соподчинении выбранных методов, в их взаимообусловленности, взаимосвязанности.

Целеустремленность системы раскрывается через цель как определяющий фактор характера связей между методами обучения. Именно цель обусловливает функциональную зависимость между элементами.

Целостность проявляется в деятельности как результат взаимодействия методов обучения, способствуя при этом возникновению нового качества и свойства системы, отсутствующих у каждого элемента в отдельности.

Пилотажный эксперимент позволил выделить 13 факторов, определяющих выбор учителем методов обучения, среди которых выделились приоритетные. Результаты пилотажного эксперимента легли в основу разработки методики выявления факторов в констатирующем эксперименте.

Установлено, что учителя Анголы и России устремлены на ценности открытого образования, но ангольские учителя в практике выбирают ориентиры традиционного обучения. Технологический инструментарий российских учителей богаче и разнообразнее того, что имеют в своем арсенале ангольские учителя. Наиболее востребованными среди ангольских учителей являются объяснительно-иллюстративный и репродуктивный методы, тогда как российские учителя используют и проблемные, и частично-поисковые, и исследовательские. Этот факт можно объяснить более низким уровнем педагогической подготовки ангольских учителей. Дидактика в нашей стране находится на этапе развития, поэтому изучение позитивного опыта реализации идей открытого образования в России, безусловно, поможет осмыслить возможные пути развития теории и практики методов обучения в Анголе. Таким образом, у российских и ангольских учителей существуют как общие подходы к проблеме выбора методов, так и имеются существенные различия в практике их реализации.

Данные, полученные в исследовании, подтвердили наше предположение о том, что одни и те же методы обучения, используемые как российскими, так и ангольскими учителями, могут иметь различную словесную инструментовку, что отражает различные ценностные ориентации учителей в образовании, обусловленные социокультурными факторами.

В целом можно констатировать, что осознание учителями комплекса социально-педагогических факторов обеспечивает обоснованный выбор ими методов обучения.

Выбор учителем системы методов обучения будет осуществляться осознанно и обоснованно, если выполняются следующие условия: действие выбора методов обучения реализуется учителем через целеполагание, поиск, оценку и отборосмысливается им как важнейший компонент проектировочной деятельности в структуре педагогическойпри этом им учитывается весь комплекс социально-педагогических факторов в их взаимодействииу учителя сформированы основные компетентности, способствующие продуктивному выбору методов обучения.

Заключение

.

Современная школа России переживает сложный период модернизации. В Анголе также идет реформирование образования и создание новых школ. Анализ современной ситуации образования в этих странах показывает наличие общих проблем, в частности в реализации идей открытого, личностно-ориентированного обучения.

В нашем исследовании проведен теоретический анализ социокультурных предпосылок и факторов развития современного образования в России. Результаты проведенной работы использованы нами как инструмент анализа образовательной ситуации в Анголе.

Изученная нами психолого-педагогическая литература по проблеме выбора учителем методов позволяет выделить несколько групп факторов, определяющих выбор им целостной системы методов обучения: соцокулъ-турные: типы культур, жизненные ориентиры, социальный тип отношенияпсихологические: индивидуальные особенности учителя и учащихсяпедагогические: дидактические принципы, цели и задачи обучения, специфика содержания обучения, организационные формы, средства обучения, логика процесса учебного познания.

Разработанная нами модель деятельности учителя отражает взаимодействие социально-педагогических факторов, определяющих выбор учителем методов обучения в современной образовательной практике школ России и Анголы.

В ходе эмпирического исследования нам удалось определить социокультурные основания выбора учителями методов обучениявыявить уровень осознанности ими комплекса факторов, определяющих этот выбор, оценить компетентность учителей в этой сфере педагогической деятельности.

У российских и ангольских учителей выявлены общее и различия в процессе выбора ими методов обучения. На основе выделенных особенностей этого процесса разработаны рекомендации по более обоснованному выбору учителями методов обучения в образовательном процессе, ориентированном на реализацию личностно-деятельностного подхода.

Обоснована педагогическая сущность выбора системы методов обучения как действия, детерминированного социокультурными и психолого-педагогическими факторами, на основе которых формируются ценностные ориентиры педагогической деятельности в целом, и выбора в частности.

Определена структура выбора системы методов обучения, состоящая из операций целеполагания, поиска, оценки, отбора.

Раскрыта сущность специальной компетентности учителя по выбору им методов обучения через соответствующие знания и умения, позволяющие осуществить учителю образующие выбор операции: целеполагание, поиск, оценка и отбор.

Определены условия, при которых учителем выбирается система методов обучения и выделены критерии выбора учителем методов в систему.

Большое количество новых образовательных технологий и отдельных методов обучения ставит учителя перед выбором, но не каждый учитель готов сделать адекватный, личностно и научно-обоснованный.

Как показали результаты эмпирического исследования, не все учителя осознают ценностно-смысловые основания своей педагогической деятельности.

По результатам проведенного нами исследования могут быть сформулированы следующие выводы.

1. Изменения в современном образовании требуют пересмотра оснований для его изучения. Новые требования к его анализу осуществляются с социокультурных позиций. Принцип культуросообразности проявляется на всех уровнях организации образования. Выявление общих механизмов взаимодействия социума, культуры и субъекта образования предоставляет исследователю эффективный педагогический инструментарий познания и прогнозирования закономерностей и механизмов в выборе учителем методов обучения.

2. Общественные отношения выступают одним из социальных факторов, определяющих выбор учителем методов обучения. Культурными детерминантами педагогической деятельности является комплекс связей и отношений (обозначаемый как тип культуры), который базируется на определенных ценностях. В нашем исследовании мы исходим из двух типов культур: полезности и достоинства. Философскими основаниями общей стратегии выбора методов являются жизненные ценности человека, которые раскрывается через модусы образа жизни («быть» и «иметь»). Психолого-педагогическими факторами выбора выступают цели, содержание и средства обучения, особенности личности и подготовленности учителя и учащихся. Взаимодействие социокультурных и психолого-педагогических факторов проявляется через ценностные ориентации учителей.

3. Выбор — это сложное действие, компонент проектировочной деятельности учителя. Структуру этого действия составляют операции: целеполагание, поиск, оценка, отбор. Являясь частью педагогической деятельности, оно детерминировано социокультурными и психолого-педагогическими факторами, на основе которых формируются ценностные ориентиры педагогической деятельности в целом, и выбора в частности. Множественность факторов обусловливает неоднозначность результатов выбора.

4. Осознанный и обоснованный выбор учителем системы методов обучения осуществляется им успешно, если в этой сфере он овладел набором компетентностей (мотивационно-ценностной, информационной, операционно-деятельностной), позволяющих реализовать собственно механизм выбора. Чем глубже учитель проникает в социальнопедагогические основания своей деятельности по выбору методов обучения, тем объективнее становится его оценка педагогической ситуации и более обоснованно осуществляется им выбор методов обучения.

5. На педагогический процесс В России и Анголе оказывают сильное влияние социокультурные традиции, однако внутренний механизм выбора учителем методов обучения является неизменным. Общей тенденцией для совершенствования деятельности учителей в этой сфере является их ориентация на использование личностно-деятельностного и личностно-ориентированного подходов в образовании и методов его реализации в образовательной практике обеих стран.

Проведенное нами исследование не является исчерпывающим. Постановка и предпринятая попытка решить намеченный круг задач создают условия для дальнейшего совершенствования педагогического процесса, профессиональной подготовки учителя.

Дальнейшее изучение вопроса может быть связано с более подробным исследованием механизма взаимодействия социокультурных и психолого-педагогических факторов и их влиянием на принятие решения учителем о выборе методов обучения с изучением критериев и показателей эффективности использования методов в образовательном процессе.