Качественное обучение младших школьников с неустойчивым вниманием на основе психолого-педагогического подхода: На материале общеобразовательных школ Ямало-Ненецкого округа

Актуальность исследования.

Современный этап модернизации общества ставил перед системой образования ряд задач, способствующих переходу России в гражданское, демократическое общество, гарантирующее реализацию прав, свобод и возможностей отдельной личности. Принципиально ставится вопрос о смещении общественных приоритетов в сторону развития человека, индивида, личности, расширения возможности его самодеятельности, его субъективной компетенции. В системе образования, которая готовит человека к жизни в гражданском обществе, ребенок должен рассматриваться не просто как субъект деятельности и объект многообразных общественных отношений, но, прежде всего как суверенная, самостоятельная, свободная, толерантная и ответственная личность, осознающая индивидуальную, личностную ценность жизни и здоровья. Такое понимание целей образования требует переоценки всех компонентов педагогического процесса (Кузьмин М.Н.), обеспечивающего новое качественное образование. Переосмысление приоритетов образования нашло свое отражение в Национальной доктрине образования в РФ, Концепции модернизации Российского образования на период 2010 года и в ряде других законодательных и подзаконных актов.

Согласно Федеральному Закону «Об образовании» одним из принципов государственной образовательной политики является адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся (ст. 2,п.З) в большей степени зависящих от сформированности такой базовой психофизиологической функции, как внимание {Бродбент Д.Е., Гальперин П. Я., Дубровинская Н. В., Суворов Н. П., Таиров О.П.). Адаптивность системы образования и качественное образование обеспечиваются в современных условиях путем выхода на новые модели образовательных учреждений, которые сориентированы на вариативные формы организации учебного процесса, образовательные технологии, оценки качества знаний, умений и навыков обучающихся (Пинский А., Сковородкина КЗ., Тубельский Я. С., Ямбург Е.А.).

Современные подходы к системе образования нашли свое отражение в методологическом осмыслении и разработке новых технологий в работах таких авторов, как Бугаева A.JI., Богусловский М. В., Буторина Т. Е., Валеева И. И., Волкова Г. Н., Виноградова Н. Ф., Гершунского Б. С., Давыдова О. И., Давыдова В. В., Додонова В. И., Егорова С. Ф., Занкова Л. В., Кузьмина М. Н., Мяс-нокова В.А., Найденовой 3.Г., Поташника М. М., Равина З. И., Элъконина Д.Б.

Проблема адаптивности системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, а также качества образования приобретает особую, значимость в северных регионах России {Бугаева A.JI., Жубриянова Р. И., Нерадовский В. Х., Сковородкина И. З., Тюмепцева Т.А.). Северные территории в отличие от других районов России представляют собой огромную, специфическую биогеохимическую провинцию с экстремальными климатическими условиями, с выраженным нарушением микроэлементного фона, что снижает физиологические резервы организма и во многих случаях приводят к хроническим заболеваниям и дезадаптации. Неблагоприятные геоклиматические условия приводят к снижению темпов развития психофиt зиологических функций (памяти, внимания и др.) ребенка. Многие дети попадают в разряд неуспевающих в силу недостаточной школьной зрелости, т. е. несформированности психофизиологических функций, необходимых для освоения современных учебных программ. Электроэнцефалографические исследования, проведенные в ряде северных регионов России, показали, что развитие психофизиологических функций у детей, проживающих на Севере, в среднем по группе на два года идет медленнее, чем у их сверстников в Центральной России, при этом у русских детей — на 1−1,5 года, а у детей коренных малочисленных народов — на 2−2,5 года. {Артеменко О.И., Кудрякова Т.А.).

Дети, поступившие в первые классы из кочующих семей тундры, преодолевая речевой барьер (с родного на русский язык), не всегда быстро выполняют задания на русском языке. Процент детей с социальной незрелостью среди коренных малочисленных народов Севера доходит в среднем до 80%.

Согласно последним данным до 25% детей, обучающихся в первых классах общеобразовательных учреждений Севера, имеют отклонения в психоневрологической сфере (в том числе психоастенические состояния, психосоматические отклонения пограничного характера и пр.), а к X классу этот процент возрастает до 50 (Артеменко О.И., Цехмистренко Т.А.).

Учащиеся, слабоусваивающие учебную программу, чаще всего имеют низкие показатели уровня развития внимания {Безруких М.М., Дубровииская Н. В., Жубриянова Р.И.). Поэтому проблема ранней комплексной психолого-педагогической диагностики и подходов и приемов развивающего обучения детей с неустойчивым внимания в Северных регионах особо актуальна.

Степень научной разработанности проблемы.

В течение нескольких десятилетий в России вырабатывалось полное и многостороннее понятие содержания образования, в которое обязательно включался план деятельности учащихся (репродуктивный и творческий) — и поэтому, очевидно, что вопрос полноценного, «деятельностно» понимаемого содержания образования неотделим от методов и технологий обучения. (Выготский Я.С., Давыдов В. В., Занков Л. В., Краевский В, В., Лернер И. Я., Леонтьев А. Н., Леднев B.C., Скаткин М. Н., и др.).

Широкомасштабный эксперимент, проводимый Минобразованием Российской Федерации (2001;2010 гг) по совершенствованию структуры и содержания общего образования, позволяет апробировать различные пути выхода российской школы на новое качественное образование (Каспржак А.Г., Днепров Э. Д., Краевский В. В., Лебедев O.E., Фирсов В. В., Шадриков В Д.). В ходе эксперимента разрабатываются новые модели общеобразовательных учреждений, сориентированные на органическое единство обновленного содержания образования, вариативных форм организации учебно-воспитательного процесса, образовательных технологий и оценки качества образования. Такие модели общеобразовательных учреждений образования адаптивны к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, позволяют дать качественное образование детям независимо от их национальности, языка общения, происхождения, места жительства, состояния здоровья Вариативность таких моделей реализуется через основные образовательные программы компонента общеобразовательного учреждения.

Потребность в создании подобных адаптивных моделей особенно остро ощущается на Севере в связи с психофизиологическими и этническими особенностями детей.

Однако эта проблема в интересующем нас аспекте, пока не получила научной разработки, хотя педагоги и родители испытывают потребности в обоснованных рекомендациях, направленных на качественное обучение детей младших классов с неустойчивым вниманием.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему нашего исследования: — какие особенности психолого-педагогической поддержки детей с неустойчивым вниманием младших классов школ Севера обеспечат их качественного обучение?

Данное видение проблемы определило тему нашего исследования «Качественное обучение младших школьников с неустойчивым вниманием на основе психолого-педагогического подхода» (на материале образовательных учреждений Ямало-Ненецкого округа).

Цель: на основе комплексного психолого-педагогического подхода исследования уровня развития внимания разработать модель общеобразовательного учреждения для решения проблем качественного обучения учащихся с неустойчивым вниманием начальных классов, проживающих в условиях Крайнего Севера.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в начальных классах для детей с неустойчивым вниманием, проживающих в условиях Крайнего Севера.

Предметом исследования является адаптивная модель образовательного учреждения, включающая вариативные формы организации образовательного процесса, технологии, оценки качества знаний, умений и навыков учащихся начальных классов с неустойчивым вниманием, проживающих в условиях Крайнего Севера.

Гипотеза исследования состояла в том, что комплексный психолого-педагогический подход исследования уровня развития внимания позволит выстроить адаптивную модель общеобразовательного учреждения, включающую вариативные формы организации образовательного процесса, образовательных технологий, оценки качества знаний, умений и навыков учащихся начальных классов с неустойчивым вниманием в условиях Крайнего Севера. Реализация такой адаптивной модели общеобразовательного учреждения осуществит систематическое и целенаправленное развивающее обучение, способствующее активизации развивающих свойств внимания, стимулированию мотива к обучению, преодолению недостатков интеллектуальной личностной сферы детей, что будет способствовать качественному обучению.

Для реализации целей и проверки гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1. Проанализировать и обобщить теоретические и практические работы отечественных и зарубежных авторов по теме исследования.

2. Исследовать свойства внимания у детей начальных классов школ Севера с использованием комплексного психолого-педагогического подхода.

3. Исследовать интеллектуальную, личностную сферы детей начальных классов с использованием комплексного психолого-педагогического подхода.

4. Разработать вариативные формы организации образовательного процесса с использованием адаптивных педагогических, психологических, социальных приемов обучения детей с неустойчивым внимания.

5. Разработать вариативные формы образовательных технологий, используя многосенсорное представление информации (полюбуйся, послушай, почувствуй) с преобладанием бессознательных форм обучения детей с неустойчивым внимания.

6. Разработать вариативные формы оценки качества знаний, умений и навыков по 5-ти бальной системе для детей с неустойчивым вниманием.

7. Разработать адаптивную модель общеобразовательного учреждения, синтезирующую вариативные формы организации образовательного процесса, образовательных технологий, оценки качества знаний, умений и навыков и сориентированную на качественное обучение детей с неустойчивым вниманием.

8. Разработать методические рекомендации по подготовке и переподготовке педагогических кадров в аспекте качественного обучения детей начальных классов с неустойчивым вниманием, проживающих в условиях Севера.

Для решения поставленных задач и научного обоснования исходных положений использовались взаимодополняющие методы исследования:

1) теоретические: анализ педагогической, психологической, этнопедаго-гической, этнопсихологической и методической литературы в аспекте исследованиямоделирование (конструирование) организации учебно-воспитательного процесса;

2) эмпирические: изучение и обобщение педагогического опыта, анкетирование, интервью (педагогов школ Севера, учащихся, их родителей, представителей обществ), педагогическое наблюдение за учебно-воспитательным процессом и поведенческими реакциями детей, обучающихся в начальных классах общеобразовательных школ округа, опытная педагогическая работа в северных школах, педагогический эксперимент, метод экспертных оценок, методы статистической обработки результатов исследования.

Методологической основой исследования явились научные концепции выдающихся педагогов: Выготского Л. С. о развитии сознания в процессе ин-териоризации знаний и выделении переживаний ребенка как единицы изучения личностиРубинштейна ЛС. о единстве сознания и деятельностиЛеонтьева А.Н. о теории ведущей роли деятельности и общения в развитии и формировании личностиПиаже Ж. о чувственной ткани смысловых образований личностиГальперина П.Я. о теории поэтапного формирования умственных действийСеченова И.М. о теории интеллектуального развития ребенкаКомеиского Я.А., Песталоцци И. Г., Ушинского К. Д. о единстве теории и практики, природосообразности, кулмуросообразности, народностиАпохина П.К., Волкова Г. Н., Гессена С. И., Егорова С. Ф., Запорожца A.B., Каль-ней В.А., Краевского В. В., Лернера И. Я., Моисеева A.M., Панасюка В. П., Поташника М. М., Полонского В. М., Петровского A.B., Скаткина М. Н., Сороки-на-Росинского В.Н., Ушинского К. Ю., Шилова С. Е. о современных концепциях построения содержания образованияДобровича А.Б., Лихачева Б. Т., Митина С. Н., Третьякова П. И. о психотерапевтических исследованиях повышения качества образования младших школьниковБелкина А. С о педагогике сотрудничестваАнохина П.К., Артеменко О. И., Бернштейна H.A., Бунака.

B.В., Бехтеревой Н. П., Безруких М. М., Василевского H.H., Дубровинской Н. В., Козлова В. И., Мухина B.C., Хрипкова А. Г., Фарбера Д. А. о физиологических исследованиях возрастных особенностей ребенкаАсмолова А.Г., Боденко Б. Н., Зимней H.A., Каган М. С., Кривченко Т. Д., Морозова H.A., Хайдеггера М. о социокультурном развитии личности и обществаМудрика А. В, Петровского A.B. о социальном развитии личностиКлод Леви-Стросса, Орловой Э. А., Херкович М. о инкультурацииКудрявцева В.Т., Калинаускаса КН., Лихачева Д. С., Пахомова H.H. об экологии культурыАнисимова А.И., Брязгунова КБ., Белопольской Н. Л., Грибанова Г. В., Домбровской Ю. Ф., Дробинской А. О., Заваденко H.H., Иовуч Н. М., Касатикова Е. В., Московкина А. Г., Осипо-ва Е.А., Панкратова Н. В., Сиротюк А. Л., Трэюесоглава 3., Ясюкова Л. А. о психолого-педагогических особенностях детей с дефицитом вниманияПавлова И.П., Скиннера, Спенсера, Уотсона, Халла, и другие экспериментальные труды, на основе которых были сформулированы правила научения, которые помогают в понимании человеческого поведения и нахождении способов его измененияВербицкого A.A., Давыдова В. В., Дружинин Д. В., Занкова Л. В., Лернер Н. Я., Матюшкина A.M., Шадриков В. Д., Эльконина Д. Б. о теории развивающего обученияВенгера Л.А., Глезермана Т. Б., Захарова А. И., King R.А., Noshpitz J.D., ГЦурковой НЕ. о развитии способностей в воспитанииDrillen.

C.М., Корнева А. Н,.Lektinen L.E., Strauss A.A., Feingoida В.F. об этиологии дефицита вниманияВунда В., Г. Рево д-Аллона, Джеймс У, Келера, Лазур-ского А.Ф., Рибо Т., Титченер Э. Б., Франка С. Л. о внимании в своих объективных и субъективных проявленияхБадаляна Л.О., Боумрина Д., Гарбузова В. И., Захарова А. И., Ковалева C.B., Спиваковской A.C. о детско-родительских отношениях и их следствия в воспитании ребенкаС. Френе о всестороннем воспитании и развитии ребенкаГрибанова Г., Дробинская А. О., Дубровина И. В., Заваденко Н. Н., Иовчук H. М., Изарда К, Кучма В. Р., Мухина В. С., Маслоу А., о детях с дефицитом вниманияБехтерева В.М., Швабе К. о музыкотерапии.

Научная новизна исследования заключается:

— в постановке проблемы социально-экономической значимости качественного обучения детей с неустойчивым вниманием, проживающих в условиях Севера;

— в характеристике типологий детей с неустойчивым вниманием начальных классов школ Севера;

— в научном обосновании и разработке вариативных форм организации образовательного процесса с использованием адаптивных педагогических, психологических, социальных приемов к обучению детей с неустойчивым вниманиемв научном обосновании и разработке вариативных форм образовательных технологий, с использованием многосенсорного представления информации (полюбуйся, послушай, почувствуй) с преобладанием бессознательных форм обучения детей с неустойчивым вниманиемв научном обосновании и разработке вариативных форм оценки качества знаний, умений и навыков по 5-ти бальной системе для детей с неустойчивым вниманиемв конкретизации приемов и подходов к организации общеобразовательного процесса, направленного на качественное образование детей с неустойчивым вниманием;

— в теоретическом обосновании и представлении адаптивной модели общеобразовательного учреждения, синтезирующей вариативные формы организации образовательного процесса, технологий, оценки качества знаний, умений и навыков и сориентированной на качественное обучение детей с неустойчивым вниманием.

Теоретическая значимость.

Конкретизированы методы диагностики детей с неустойчивым вниманием младшего школьного возраста, проживающих в условиях Севера. Дано научное обоснование технологии качественного обучения детей, определены подходы и приемы вариативности учебно-воспитательного процесса, которые реализуются через компоненты общеобразовательного учреждения. Расширены и уточнены представления о модели общеобразовательного учреждения для качественного обучения детей с неустойчивым вниманием, проживающих в условиях Севера.

Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что разработанная нами адаптивная модель образовательного учреждения, включающая органическое единство вариативных форм организации образовательного процесса, технологий, оценки качества знаний, умений и навыков, позволяет обеспечить качественное обучение учащихся начальных классов с неустойчивым вниманием в школах Крайнего Севера.

На основе исследования разработана программа «Сохранения здоровья детям» по формированию культуроценностной мотивации здорового образа жизни, способствующей повышению успешности усвоения учебного материала. Программа опубликована в журнале «Аспирант и соискатель» для педагогов образовательных учреждений школ Севера.

Разработаны: учебно-тематический план психолого-педагогических развивающих занятий «Тропинка к своему Я», учебно-тематический план факультативных занятий «Полезные навыки», конкретные рекомендации, занятия «Школы педагогического менеджмента» для педагогов, психологов, родителей. Для педагогов, студентов педагогического колледжа, родителей, психологов, воспитателей школ-интернатов разработан курс лекций по исследуемой проблеме. Предложенная адаптивная модель образовательного учреждения, включающая органическое единство вариативных форм организации образовательного процесса, технологий, оценки качества знаний, умений и навыков, может найти широкое применение и использование на всей территории Севера, Сибири и Дальнего Востока.

База исследования — муниципальные общеобразовательные учреждения № 1, № 2, № 6 города Салехарда, № 9 г. Лабытнанги, № 3 г. Ноябрьска, школ Та-зовского, Приуральского, Ямальского, Шурышкарского районов автономного Ямало-Ненецкого округа.

В эксперименте приняли участие 348 учащихся начальных классов, 26 педагогов, 8 психологов, 540 родителей.

Основные этапы исследования.

Диссертационное исследование проводилось в три этапа:

I этап — поисково-теоретический (1999;2000 гг.) — изучение и анализ педагогической, методической, психологической, физиологической, социологической и этнопедагогической, этнопсихологической литературы по исследуемой проблемеконстатирующий эксперимент, теоретический анализ и оценка стартового состояния проблемы.

II этап — конструктивно-поисковый (2000;2001 гг) — определение цели и задач, разработка гипотезы, составление программы опытно-экспериментальной работы, мониторинг учеников, учителей, родителей и организация педагогического процесса.

III этап — обобщающий (2001 -2003 гг.) — разработка и апробация адаптивной модели общеобразовательного учреждения, сориентированной на органическое единство вариативных форм организации образовательного процесса, технологий, оценки знаний, умений и навыков в экспериментальных классах, направленных на качественное обучение детей с неустойчивым вниманием, систематизация, обобщение и обработка результатов исследования, литературное оформление диссертации.

Достоверность научных результатов и выводов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных положений, применением комплекса взаимодополняющих методов, соответствующих целям и задачам, опытной апробацией результатов исследования, контрольным сравнением полученных данных в ходе экспериментальной работы с массовым педагогическим опытом школ Ямало-Ненецкого округа, направленных на качественное обучение учащихся с неустойчивым вниманием начальных классах общеобразовательных учреждений, валидностью тестовых психолого-педагогических методик, тщательностью подбора испытуемых, использованием статистических методов для обработки полученных данных, репрезентативностью выборки.

Апробация и внедрение результатов исследования. Положения, результаты и материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры начального обучения и образования ЯНОИУУ в 1999;2002 ггокружных конференциях, выездных курсах в г. г. Ноябрьске, Муравленко, Салехарде, Ла-бытнанги, в районах: Красноселькупском, Ямальском, Шурышкарском, Приуральском, Надымском и др. с 1995 по 2003 гг.- на научно-практических конференциях: «Мой край: история, современность, будущее» (г. Салехард, 2000) — «Профилактика наркомании, токсикомании, алкоголизма и табакокурения в Ямало-Ненецком округе» (г. Салехард, 2001 г.). Результаты исследования нашли отражение в курсе проблемных лекций для педагогов, психологов, студентов педагогического колледжа, воспитателей интернатов семейного типа, родителей (г. Салехард, 1998;2003 гг.). По теме исследования опубликовано б работ, общий объем которых составляет 51 печатный лист.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Разработанная и апробированная в практической работе адаптивная модель общеобразовательного учреждения, сориентированная на органическое единство вариативных форм организации образовательного процесса, технологий, оценки знаний, умений и навыков и направленная на качественное обучение детей с неустойчивым вниманием, может быть использована педагогами и практическими психологами, работающими в образовательных учреждениях Севера.

2. Эффективность модели общеобразовательного учреждения определяется вариативностью подходов и приемов обучения, обеспечивающих органическое единство новых форм организации образовательного процесса, новых образовательных технологий, новых форм оценки качества образования.

3. Только результаты комплексного психолого-педагогического исследования обеспечивают надежную основу адаптивной модели общеобразовательного учреждения, направленной на качественное образование детей с неустойчивым вниманием, взяты результаты.

4. Результаты комплексного психолого-педагогического подхода оценки индивидуальных особенностей развития свойств внимания у детей определяют выбор подходов и приемов организации образовательного процесса.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы (более 300 наименований), приложений.

Результаты исследования детей с неустойчив* вниманием младших классов школ Севера.

Количестве учащихся с дефицитом 40 внимания.

1999 год.

2000 год ¦ 2001 год Ш 2002 год.

Группы экспериментальная контрольная 1999 год 82 70 2000 год 57 54 2001 год 19 43 2002 год 9 38.

При использовании предлагаемой модели педагогического процесса по повышению качества образования начальных классов полиэтнических школ Севера прослеживается положительная динамика учебных способностей учащихся. Механизмы внимания в 7 лет (I год обучения) как непроизвольного, преобладающего в этом возрасте, так и произвольного, носят черты незрелости. Реакция активизации в ответ на новый стимул предъявляется как в виде зрелой формы, которая в возрасте 8 лет (II год) отличается меньшей длительностью и большим латентным периодом, по сравнению с детьми 9−10 лет. В 7−8 лет уменьшение количества детей с нарушенным вниманием происходит за счет функционального созревания ребенка и эффективности предлагаемой нами модели педагогического воздействия для решения проблем образования детей Севера. С 9−10 лет непроизвольное внимание организуется по типу взрослого: реакция активизации на новый стимул проявляется в виде длительной и генерализованной десинхронизации, и «модель» создает оптимальные условия для формирования механизма произвольного внимания. Появляется возможность управления активационным влиянием в соответствии с задачей. Ребенок начинает осуществлять простейшее планирование своих ближайших действий и подчиняться инструкции взрослого, не всегда совпадающей с его собственными желаниями.

В современных условиях школа предъявляет высокие требования к организации учебной деятельности ребенка. Анализ особенностей организации деятельности у исследуемых детей показал, что больше всего при этом страдают такие параметры организации деятельности как: способность принять инструкциюдлительность работы без отвлеченияумение планировать свою деятельность.

Наличие факторов риска в организации деятельности способно не только привести к возникновению ряда школьных проблем, но и вызвать комплексные трудности обучения. Среди исследуемых нами детей уровень знаний показан в диаграмме № 2.

Трудности организации учебной деятельности в обеих группах можно объяснить дефицитом избирательной регуляции деятельности, связанным с синдромом дефицита внимания (Н.В. Дубровинская, Д. А. Фабер, М.М. Безруких) Н. В. Дубровинская отмечает, что у детей с СДВГ выявлена функциональная недостаточность (или незрелость лобных отделов коры, обеспечивающих произвольную регуляцию деятельности, ее программирование и контроль. В начале обучения в 7 лет лобные структуры коры еще не в полной мере включены в организацию и регуляцию деятельности, и это определяет трудности организации произвольного внимания в этом возрасте.

Сравнительные результаты экспериментальной и контрольной групп свидетельствуют об эффективности предлагаемой нами модели сопровождения. Заметно улучшается произвольная регуляция к 9−10 годам, однако в период полового созревания отмечаются регрессивные изменения внимания, что вновь осложняет организацию деятельности и создает базис для новых школьных проблем.

Важным критерием микросимптоматики нарушений развития у детей с СДВГ является гипервозбудимость, двигательная расторможенность, нарушение внимания, и они становится значимыми в развитии школьных трудностей в ситуации функционального напряжения, связанного с возрастными учебными нагрузками и незрелостью зрительно-пространственного восприятия, зрительной перцепции и пространственного гнозиса и являются важнейшими факторами, определяющими характер внимания. Несформирован-ность в развитии этих функций может оказывать влияние на всю сложную функциональную систему организации деятельности (письма, чтения), тормозящей процесс ее формирования.

Специальное изучение комплексных показателей зрительного восприятия позволило выявить в начале обучения несформированность зрительного восприятия. Причем эти «факторы риска» очень тесно связаны со здоровьем и развитием ребенка до школы. Эти же исследования показали высокие компенсаторные возможности детей младшего школьного возраста в процессе использования прилагаемой нами модели педагогического воздействия для решения проблем образования на Севере, испытывающих трудности в концентрации внимания, в обучении, нарушении перцептивных процессов: выбор еталонных фигур из ряда подобных, подвергнутых трансформации, соотнесении предметов с эталоном. (Т.П. Хризман, Л. М. Зайцева, 1977).

Уровень развития моторики и графических умений является важнейшим компонентом готовности ребенка с СДВГ к обучению в школе и позволяет прогнозировать трудности еще до начала обучения.

В.А.Сухомлинский утверждал, что ум ребенка находится на кончиках пальцев. У трудолюбивых детей формируется живой, пытливый ум. Во время трудовых операций, подчеркивал выдающийся педагог, происходит сложнейшее явление: каждое мгновение сигналы помногу раз передаются от руки к мозгу и от мозга к руке, мозг учит руку, рука учит мозг. В исследуемой группе отмечен фактор риска у 52,5% учащихся. Отставание в развитии ре-гуляторных структур мозга, которое, как правило, сочетается с парциальными нарушениями моторного развития и прежде всего с развитием сложноко-ординированных движений руки, кисти, пальцев. Парциальные дефекты развития моторных функций могут быть связаны с незрелостью механизмов выработки моторных задач, низким уровнем объема и распределения внимания, низким уровнем объема и распределения внимания, низкой неустойчивой работоспособностью.

Многоножки" Перед началом игры руки находятся на краю парты. По сигналу учителя многоножки начинают двигаться к противоположному краю парты или в любом другом, заданном учителем направлении. В движении принимают участие все пять пальцев.

Двуножки" Игра проводится аналогично предыдущей, но в «гонках» участвуют только 2 пальца: указательный и средний. Остальные прижаты к ладони. Можно устраивать гонки между «двуножками» левой и правой руки, между «двуножками» соседей по парте.

Слоны"Средний палец правой или левой руки превращается в «хобот», остальные — в «ноги слона». Слону запрещается подпрыгивать и касаться хоботом земли, при ходьбе он должен опираться на все 4 лапы. Возможны так же гонки слонов.

Ловим комаров" (Лютово Е.К., Монина Г. Б.)Цель: снять мышечное напряжение с кистей рук, дать возможность гиперактивным детям подвигаться в свободном ритме и темпе. Скажите детям: «Давайте представим, что наступило лето, я открыла форточку и к нам в класс (группу) влетело много комаров. По команде «Начали!» вы будете ловить комаров. Вот так! Педагог в медленном среднем темпе делает хаотичные движения в воздухе, сжимая и разжимая при этом кулаки. То поочередно одновременно. Каждый ребенок будет «ловить комаров в своем темпе и в своем ритме, не задевая тех, кто сидит рядом. По команде «Стой!» вы садитесь. Педагог показывает, как надо сесть (на свое усмотрение) Готовы? «Начали!». «Стоп!» Хорошо потрудились. Устали. Опустите расслабленные ноги вниз, встряхните те несколько раз ладонями. Пусть руки отдыхают. А теперь — снова за работу!».

Ученные-психологи, психофизиологи мира и России, такие как: И. М. Сеченов, Л. С. Выготский, Ж. Пиаже, А. Н. Леонтьев и его школа, П. Х. Жане, А. Баллон, Хелд и Хейнтеоретически и практически доказали, что через мышечную активность происходит ускоренное интеллектуальное развитие и развитие речи. Комплексная оценка речевого развития показала, что среди детей с нарушенным вниманием более 28,7% составляют дети с различными проявлениями нарушений речевого развития, многие из которых не выражены достаточно четко. Несформированность речи, отставание в речевом развитии лежит в основе многих форм интеллектуальных, сенсорных, двигательных нарушений, и это вполне объяснимо, т.к. речь выполняет коммуникативную, регулирующую и программирующую функции. Именно речь побуждает к действию и пониманию инструкции (задания) и является главным компонентом организации целенаправленной (произвольной) деятельности. Речь (в том числе внутренняя) регулирует поведение ребенка, больше того — сам ребенок осуществляет коррекцию и оценку своей деятельности вербально. Речь становится регулятором действия для ребенка 5−7 лет не сама по себе, а во взаимосвязи с практическим действием. В 6−7 лет, выполняя действие, (особенно сложное) дети задают себе инструкцию и корректируют его с помощью внутреннего проговаривания: «Так, теперь сюда .нет, не так, вот теперь так .». Наиболее уязвимым компонентом в структуре речевого развития является фонетико-фонематическое восприятие — трудности при звуко-буквенном анализе. Используя потребность в положительном эмоциональном подкреплении, создавая условия привлекательности, взрослый может использовать пластичность мозга для развития внимания к учебному материалу и направлять его в русло учебной мотивации.

Виды трудностей при обучении письму и их возможные причины. Таблица № 4.

Возможные причины нарушенного внимания. Феноменология трудностей.

Слабая концентрация внимания. В письменных работах пропускает буквы. Замены согласных букв, близких по звучанию (з-с, г-к, б-п, д-т, ж-ш и др.). Недописывание букв, слогов.

Низкий уровень объема и распределения внимания. Недоразвитость орфографической зоркости.

Недостаточная сформирован-ность зрительно-пространственного восприятия Трудности формирования зрительного образа буквы.

Непосильный темп, трудности концентрации внимания, низкая неустойчивая работоспособность. Сливает предлоги и слова. Слитное написание предложений.

Сильное функциональное напряжение, трудность концетра-ции внимания. Не «видит строку». Нарушает соотношение элементов букв. Путает буквы д-б, в-з, з-д, и др. (оптическая дисграфия). Пишет лишние элементы и-ш, л-м, или наоборот недописывает. Ошибки в пространственном расположении букв (зеркальное письмо).

Недостаточная сформирован-ность зрительно-моторных ко-ординиций, слабая концентрация внимания. Трудность формирования правильной траектории движений при выполнении графических навыков.

Рассматривая типичные «ошибки на внимание», П. Я. Гальперин и С. Л. Кабыльницкая пришли к следующему выводу: «.если к „явлению внимания“ подойти иначе и рассматривать внимание как результат интериоризации некой внешней деятельности. тогда нашей первой задачей станет — найти такую внешнюю деятельность, которая улучшает всякую другую, а своего отдельного продукта не имеет. Но среди внешних действий человека совсем не трудно найти такое парадоксальное действие — за всякой производительной деятельностью нужен контроль, а он тем и отличается, что необходим для качества основного действия, но другого, отдельного продукта не производит. мы так формулируем свою задачу: начать с внешней, предметной формы контроля (за какой-нибудь другой производительной деятельностью), перевести его в идеальную форму, перцептивную или умственную, и в заключении получить внимание.» .

С точки зрения Выготского, которую разделяют отечественные психологи, языкэто социальный продукт, который постепенно интериоризируется ребенком и становится главным организатором его поведения и таких когнитивных процессов, как внимание, восприятие, память, мышление. Слово принадлежит и речи и мысли, оно есть речь и мышление, оно есть единица речевого мышления.

Расширяя пассивный и активный словарь учащихся, мы, основываясь на положении Л. С. Выготского о единстве развития мышления и речи, рассматриваем развитие речи детей с СДВГ как необходимое условие осуществления рефлексивных процессов. Эмоциональный словарь у современного человека довольно скуден. В нашей культуре преобладает рационалистическое отношение к жизни, негативная установка по отношению к эмоциям, что приводит к вытеснению их из сознания, нарастанию соматических расстройств. Развитию словаря детей предшествовало формирование рефлексивных умений. Опираясь на общие принципы развития речи детей, мы включили в программу такие задания, как «Неоконченные предложения», «Психологические загадки» и др.

Согласно концепции Пиаже, развитие языка не отличается от развития восприятия, внимания или памяти и даже от развития мыслительных процессов. Наследуется лишь деятельность интеллекта, а познание мира, в котором язык служит лишь одним из способов отображения, формируется при взаимодействии ребенка со средой. Сам по себе язык при этом не играет никакой роли в развитии внимания, памяти, мышления и интеллекта.

Это положение лежит в основе упражнений, направленных на формирование внимательности как свойства личности. Обычно причина глобальной невнимательности заключается в ориентации детей на общий смысл текста, фразы, слова, арифметической задачи или выражения дети схватывают этот смысл и, довольствуясь им, «пренебрегают частностями» .

В связи с этим первая задача таких занятий заключается в преодолении этого глобального восприятия, попытке научить воспринимать содержание с учетом элементов на фоне смысла целого. Для этого мы использовали следующие тренинги.

Прочитайте слово (чтобы установить его смысл), затем предлагаем ребенку разделить его на слоги и, читая каждый слог, отдельно проверить, соответствует ли он слову в целом.

Для этого упражнения подбираются самые разные слова (и трудные, и легкие, и средние по трудности). Вначале слоги необходимо разделять вертикальной карандашной чертой, затем черточки не ставятся, но слоги произносятся с четким разделением (голосом) и последовательно проверяются. Со временем разделение слогов становится все короче и вскоре сводится к ударениям на отдельных слогах. Следующий этап — слово прочитывается и проверяется по слогам про себя («первый — правильно, второй — нет, здесь пропущено. переставлено.»). Лишь на последнем этапе можно перейти к тому, чтобы ребенок прочитывал все слово про себя и давал ему общую оценку (правильно — неправильнои если неправильно, то разъяснял почему). После этого происходит переход к прочтению всей фразы с ее оценкой, а потом и всего абзаца (с такой же оценкой).

Наряду с «контролем по написанию» (описанным выше) мы проводим отработку «контроля по смыслу» (соответствия отдельных слов общему смыслу предложения). Работа проводится аналогичным образом. Затем содержание упражнений можно расширить за счет контроля правильности картинок, узоров, наборов букв, цифр и т. д.

Подобное упражнение проводим на учебном материале, предложив ученикам грамматический анализ нескольких текстов. Например, в тексте надо подчеркнуть одной чертой имена существительные, а прилагательные — двумя, затем по команде «Внимание», наоборот: существительные — двумя, а прилагательные — одной.

Анализ результатов показывает, что через некоторое время использования таких тренингов призывают «быть внимательным», вызывают у детей состояние концентрации. Одновременно с введением таких игровых упражнений изменяем установку ребенка на чтение учебника по русскому языку. Детей приучаем к тому, что упражнения в учебнике русского языка, в отличие от «Родной речи», надо читать вслух так, как оно написано (называя непроизносимые согласные, знаки препинания и т. д.). При проверке ребенком выполненного задания подчеркиваем, что читать написанное нужно вслух и так, как будто это писалось кем-то другим: «другой девочкой», «плохо обученным щенком» .

Другим упражнением, направленным на развитие умения анализировать написанные слова, «видеть» буквы в них, а в результате сформировать внимательность, является игра, в основе своей имеющая тест «корректурная проба». Для нее берутся старые, пригодные лишь для макулатуры книги с крупным шрифтом. В течение 5 минут (только '5) детям предлагается вычеркнуть все встретившиеся буквы «а». При этом уславливается, что если ребята пропустят больше четырех букв, то они проиграли, четыре и меньше пропусковвыиграли. Выигравшие получают, например, зеленые фишки. Так как играли мы каждый день, то подсчет выигрышей ведем раз в неделю, и победители чем-нибудь награждаются. Проверку заданий проводят сами ребята (взаимопроверка). Если они не заметят каких-то пропусков, хотя в этом возрасте дети более пристрастны к чужим работам, чем к своим, то это неважно, главное, что в течение нескольких минут ребенок будет находиться в состоянии сосредоточенности.

Затем игру усложняем. Например, вычеркиваем ту букву, которая стоит в строчке первой: и т. д. Следующий этап — одну букву в строчке вычеркивать, а другую подчеркивать, затем по команде: «Внимание! Работа идет наоборот!» — первую вычеркиваем, а вторую подчеркиваем" .

Практика показывает, что ученики младших классов с большим интересом и старанием относятся к таким занятиям, на которых в качестве специ.

V' альной учебной задачи ставится формирование внимания, организованности.

На уроках русского языка мы используем технику спеллинг (стратегию грамотного письма). Описание методики грамотного письма дано в качестве примера возможного использования знаний о внутренних стратегиях школьника. Существующие приемы образования в основном построены на передаче ученику некоторого объема содержательной информации. Однако содержание очень часто неэффективно организуется во внутреннем опыте людей. («> Можно обучать стратегиям организации субъективного опыта и стратегиям использования имеющейся у человека информации.

Люди, обладающие «врожденной грамотностью», безошибочно пишут, не обращаясь к существующим правилам грамматики. Они владеют особой стратегией, позволяющей не делать ошибок: запоминают слова в форме зрительных образов. Этот способ более эффективен, чем сохранение эталонов слов в форме слуховых образов. В последнем случае возникает ситуация, ко-^ гда человек как слышит, так и пишет. А если ребенок плохо выговаривает какие-то звуки, то и при написании он их постоянно путает. Даже если звуковой эталон слова, верно сформирован, а произношение и написание не совпадают между собой, то повседневная речь постоянно нарушает сложившийся эталонный образ. В этом случае человек будет вынужден всю жизнь опираться на существующие правила грамматики.

Стратегия грамотного письма включает в качестве ведущей системы зрительную модальность. Человек отыскивает необходимый ему эталон слова, перебирая зрительные образы. В сознание информация вводится тоже при помощи зрительного канала. Но оценка соответствия написанного слова эталону осуществляется посредством кинестетических ощущений. Человек просто чувствует, правильно или неправильно написано слово. При ошибочном написании возникает своеобразное ощущение в области средней линии тела.

Именно оно позволяет ему утверждать, что допущена ошибка.

Данной стратегии можно обучить ребенка. Причем эффективность обучения намного выше, чем при заучивании правил грамматики. Правило можно забыть, стратегию забыть невозможно. Правило предполагает постоянное использование сознательных ресурсов человека. Стратегия действует автоматически, на неосознаваемом уровне. Она позволяет подключить бессознательные ресурсы, освобождая сознание для иных аспектов деятельности. Методика формирования грамотного письма включает несколько специфических моментов. Обучающемуся человеку зрительно предъявляются для запоминания эталоны слов на карточках, чтобы потом их узнать.

Затем на мгновение ему предъявляются последовательно карточки с эталонами слов. Причем каждая карточка показывается так, чтобы при взгляде на нее глаза уходили вверх относительно средней линии взора. Это обеспечивает легкий доступ к зрительной памяти, в которой необходимо хранить эталон слова. Фон карточки красного цвета, а шрифт белого.

Предъявление карточки на короткое время (7 секунд) осуществляется для того, чтобы человек узнал слово, но не успел его прочитать, проговаривая его про себя. Иначе эталон сформируется сразу в двух формах образовзрительном и слуховом. В этом случае в момент написания слова может возникать конфронтация эталонов. Особенно если произношение и написание не совпадают.

Принято считать, что чем больше человек читает, тем грамотнее он пишет. Грамотность формируется только в том случае, когда глаза во время чтения уходят вверх относительно средней линии взора. Если человек читает, опустив глаза вниз (например, лежа), зрительные эталоны слов не формируются, доступ к зрительной памяти затруднен.

Предъявив вышеназванным способом некоторое количество слов, мы попросим ученика их написать. Наблюдая за движением глаз, мы контролируем используемую внутреннюю стратегию: при написании слова глаза первоначально уходят в верхний правый угол (зрительный доступ), а затем в нижний левый (доступ к кинестетическим ощущениям).

На уроках русского языка существует такой вид работы, как письмо по памяти. Учащиеся запоминают записанный на доске текст из 1−3 предложений, а затем воспроизводят его в тетрадях без опоры на образец. С нашей точки зрения задание достаточно сложное для детей аудиальной и кинестетической модальностей, так как опирается на визуальную память, которая менее всего сформирована у младших школьников. Для того чтобы облегчить запоминание письменного текста, мы его транслируем в аудиальную и кинестетическую модальности. В аудиальной модальности — проговаривание вслух хором предложений с доски, прослушивание чтения предложений учителем. В кинестетической — выполняя ритмичные движения руками, ногами и головой в такт хоровому проговариваниго предложений с доски. Очень часто используем промахивание слов с доски руками в воздухе (при усложнении промахивать можно в зеркальном отражении одновременно двумя руками). 11ри систематической работе методом многосенсорного обучения в третьем классе увеличивается опора на визуализацию, а кинестетическое и аудиаль-ное запоминание происходит на подсознательном уровне.

Результаты видов трудностей при обучении чтению детей с СДВГ.

Диаграмма № 9.

Невнимательное чтение экспериментальная группа контрольная группа.

1 год 2 год.

Згод.

4 год.

Регрессии" .

1 год 2 год 3 год 4 год экспериментальная группа контрольная группа.

Механическое чтение" .

1 год 2 год 3 год, А год.

Феноменология трудностей при обучении чтению учащихся с СДВГ.

Заключение

.

Проведенное нами теоретико-прикладное исследование подтвердило исходную гипотезу. В ходе исследования были конкретизированы принципы и пути комплексного психолого-педагогического подхода к детям с неустойчивым вниманием начальных классов для качественного обучения в общеобразовательных учреждениях Ямало-Ненецкого округа. Впервые выстроена адаптивная модель общеобразовательного учреждения, включающая вариативные формы организации образовательного процесса, технологий, оценки качества знаний, умений и навыков, учащихся с неустойчивым вниманием начальных классов школ Севера на основе психолого-педагогического подхода. В целом по исследованию можно сделать следующие выводы:

1. Анализ литературных источников и нормативно-правовой базы по проблеме психолого-педагогической поддержки детей с неустойчивым вниманием младших классов школ Севера с целью их качественного обучения показал, что в настоящее время существует ряд недостаточно решенных общих проблем (методологических, методических, организационных), затрудняющих учебно — воспитательный процесс образовательных учреждений Севера. В условиях многонациональных регионов эти проблемы усложняются с связи с необходимостью учитывать социокультурные особенности округа.

2. Научные исследования свойств внимания, интеллектуальной, личностной сферы у детей начальных классов школ Севера по проблеме комплексного психолого-педагогического обследования представлены единичными работами, в которых отсутствуют конкретные рекомендации по учету этнокультурного компонента в содержании психолого-педагогического обследования.

3. Вариативные формы организации образовательного процесса с использованием мультидисциплинарного сопровождения, включающего инвариантные формы педагогических, психологических, социальных приемов обучения детей с неустойчивым вниманием, позволяют осуществить систематическое и целенаправленное развивающее обучение, способствующее активизации свойств внимания, стимулированию мотива к обучению, преодолению недостатков интеллектуальной, личностной сферы детей.

4. Вариативные формы организации образовательных технологий с использованием многосенсорного представления информации (полюбуйся, послушай, почувствуй) с преобладанием бессознательных форм обучения детей с неустойчивым вниманием позволили представить информацию, фиксированную в форме качественной грамотности учащихся с неустойчивым вниманием начальных классов школ Севера, что обеспечило более высокий уровень развития свойств внимания и повысило успешность усвоения программного материала.

5. Вариативные формы оценки качества знаний, умений и навыков по 5-ти бальной системе удовлетворяют образовательные учреждения округа, но использование синтезированного подхода проверки результатов обучения позволило правильно оценить знания, предупредить отрицательный психологический и воспитательный эффект, стимулировать работу учеников с неустойчивым вниманием, сохраняя положительную перспективу 5-ти бальной отметки.

6. Совокупность данных, полученных в диссертационном исследовании, легла в основу предложенной нами адаптивной модели образовательных учреждений, сориентированной на органическое единство вариативных форм организации образовательного процесса, технологии, оценки качества знаний, умений и навыков учащихся начальных классов.

7. Важнейшими специальными условиями оптимизации психолого-педагогического подхода являются: реализация принципа учета социокультурной ситуацииадаптация психолого-педагогических методик;