Теория и практика формирования профессиональной культуры педагога-музыканта

Актуальность исследования. В настоящее время развитие общества диктует ряд изменений не только в структуре и содержании системы образования в целом, но и в самом подходе к образованию. Это выражается в увеличении вклада гуманитарных наук и искусства в общую систему воспитания, в пристальном внимании педагогики к личности всех участников образовательного процесса, а также, что особенно важно, в становлении новой парадигмы образования, в центре которой — развитие культуры личности и ее творческих начал.

Социокультурные характеристики современного кризиса связаны с ломкой прежних отношений между субъектами культурной деятельности. В сфере образования такая ломка вызвана еще и проявлением принципиально нового (для российского массового менталитета) понимания образования как личностно-ориентированной культурной деятельности.

Несомненно, существенные изменения в структуре культурных ориентаций, связанные со сложным процессом утверждения в сфере образования гуманистических и демократических принципов, нередко вступающих в резкий конфликт с жесткими правилами рыночной экономики, диктуют новые, более гибкие, свободные от идеологических догм и политической конъюнктуры подходы к воспитанию и образованию.

В основе новой идеологии образования — воспитание у каждого человека потребности узнавать новое, потребности самосовершенствования, способности достижения высокого уровня компетентности в избранной профессиональной области. Это обосновывает и новый взгляд на личность учителя, на те требования, которые в новых условиях должно предъявлять ему общество, и которые учитель должен предъявлять себе сам. Таким образом, происходит трансформация идеи «образованного человека» в «человека профессиональной культуры».

Понятие «культура» при всем многообразии толкований содержит в себе ряд общих позиций, которые определяют культуру как природу, преобразованную человеком, как совокупность идей и образов, которым исторически приписывается особая ценность, как созданную людьми среду существования и самореализации, основанную на устойчивых связях, обеспечивающую содержательный аспект социальной жизни, как поток идей, перетекающих от индивида к индивиду посредством символического поведения, вербального обучения или имитации (Дж. Вико, А. .Гелен, Ш. Монтескье, К. Леви-Стросс, Дж. Стюард, Л. Уайт).

Кроме того, словарь русского языка С. И. Ожегова определяет культуру, с одной стороны, как совокупность производственных, общественных и духовных достижений людей, а с другой стороны — как высокий уровень чего-либо, высокое развитие, умение (производственная культура, культура речи, профессиональная культура и пр.). Нередко культура понимается как улучшение, облагораживание телесно-душевно-духовных склонностей и способностей человека (Юсов Б.П.).

В русле данного исследования наибольший интерес представляет определение культуры как высокого, наиболее совершенного уровня человеческой деятельности, образца, к которому следует стремиться. Таким образом, можно утверждать, что культура — это такой тип жизнедеятельности, который отличает человека от других видов живых существ, включающий в себя три основных направления, характеризующих взаимоотношения людей между собой — когнитивная культура (культура интеллекта, мышления, разума) — коммуникативная культура (культура отношений, толерантность), эмоциональная культура (культура чувств, эмоций, ощущений) — а также направления, характеризующие отношение человека к миру — экологическаяпроизводственная, исследовательская культура и т. п., что в своем интегрированном виде представляет собой культуру личности, свойственную человеку.

Все эти составляющие мы видим и в профессиональной культуре, которая, являясь наиболее совершенным проявлением профессиональной деятельности человека, концентрирует в себе и отражает его лучшие качества.

Русская культурологическая традиция (Андрей Белый, Н. А. Бердяев, Ю. Н. Давыдов, B.C. Библер, М. М. Бахтин и др.) последовательно разграничивает понятия «цивилизация» и «культура», относя к сфере цивилизации государственное устройство, производство и технологии, способы сохранения и передачи информации и т. п. Культура же «родилась как осознание „драмы“ человеческого существования между „внешней“ природой и „естественно-историческим“ организмом, и, в то же время, как результат конкретных усилий (и теоретических, и практических) людей как-то разрешить или на худой конец смягчить эту трагическую антитезу, соотнеся ее с высшим смыслом бытия человека, с его предназначением» (Давыдов Ю.Н. Культура-природа-традиция //Традиция в истории культуры. -М., 1978.-С. 48−51).

Таким образом, понятие «профессиональная культура», являющееся центральным в данном исследовании, может быть определено как тип жизнедеятельности, присущий субъекту профессиональной практики и представляющий собой комплекс инновационных идей, обеспечивающий непрерывный процесс исторической преемственности, профессионального развития личности, а также сохранения культурного наследия при постоянном продуцировании творческих процессов, которые определяющим образом влияют на устойчивость сферы его профессиональной жизнедеятельности.

Важно, что профессиональная культура приобретается в процессе целенаправленного обучения, предполагающего высокий уровень дисциплины и самоконтроля, ответственности и стремления к самосовершенствованию. В связи с этим в данной работе внимание концентрируется на процессе формирования, в основе которого — побуждающий к активной и напряженной творческой деятельности императив, осуществляемый в профессионально-образовательной среде и активизирующий компетентностные качества будущего специалиста.

Необходимо учитывать также тот факт, что под влиянием новых тенденций изменяется и внутренняя структура профессионального мира. На место общепринятой иерархии приходят новые актуальные системы, центральное место в которых занимает компетенция.

Немецкий исследователь и преподаватель В. Кербер, опираясь на позицию Р. Герцога пишет: «Выученное устаревает в новой профессионально-трудовой сфере очень быстро. Предъявляются новые требования: речь идёт об обучении в течение всей жизни, которое должно сочетаться с творчеством, умением работать в команде и личной ответственностью.. Всё это я хотел бы назвать очень обобщённо „жизненной компетенцией“ человека.» (Кербер В. Качества, необходимые специалистам в будущем /Профессиональная культура и тенденции развития общества. — Архангельск, 2003. — С. 8- Herzog, RomanRede zur Eroffnung des PaderbornerPodiums im Heinz Nixdorf-Museums Forum am 9. Juni 1998).

В официальных документах ЮНЕСКО отмечается, что российская система образования сохраняет качества фундаментальности и научности, несмотря на значительный отток дипломированных специалистов и потенциальных студентов в страны Европы и Америки в течение нескольких последних десятилетий.

Показательно, что исследование, проведенное Мировым банком в 2004 году, зафиксировало, что «студенты постсоветских стран показывают высокие результаты (9−10 баллов) по критериям «знание» и «понимание» и, в то же время — низкие баллы по критериям «применение знаний на практике», «анализ», «синтез», «оценивание» (1−2 балла). Студенты из развитых западных стран демонстрировали противоположные результаты, показывая высокую степень развития навыков анализа, синтеза, высокий уровень развития способности принимать решения при относительно невысоком уровне показателя «знание» (Краснова Т. И. Инновации в системе оценивания учебной деятельности студентов //Образование для устойчивого развития. Минск: Издательский центр БГУ, 2005. — Ge. 438−440).

В настоящее время в стране обозначились. тенденции обновленного подхода к развитию культуры личности подрастающего поколения. Был разработан ряд государственных программ, которые должны способствовать совершенствованию системы образования в целом:

• Программа развития воспитания в системе образования России на 1999;2001 г., определившая цели, задачи и направления совершенствования организации воспитания в системе образования на долгосрочной основе;

• «Федеральная программа развития образования» (1999);

• «Национальная доктрина образования в Российской Федерации» (2000);

• «Концепция модернизации российского образования до 2010»;

• Межведомственная общенациональная программа, которая концентрирует свою деятельность на разработке методики прогнозирования воспитательной работы на основе мониторинга функционирования воспитательного комплекса и информационно-аналитической системы «Воспитание и развитие детей в Российской Федерации», законодательного обеспечения благополучия учащихся, в соответствии с Конвенцией ООН.

В 2003 году на конференции в Берлине министры образования европейских стран проголосовали за присоединение России к Болонской конвенции. Предполагается, что в результате этого 'в 2010 'году дипломы российских вузов должны стать конкурентоспособными .на мировом рынке.

В ходе работы VIII съезда Российского* союза ректоров? (2006)' было подписано Соглашение1 о стратегическом партнерстве между Российским союзом ректоровРоссийским союзом промышленников и предпринимателей и Торгово-промышленной палатой' РФ, врезультате которого были достигнуты договоренности об участии работодателей в разработке вузовских программ, что должно придать им практико-ориентированный характер, а также об участии бизнес-сообщества в финансировании высших учебный заведений. Это должно привести к обновлению содержания высшего профессионального образования.

В современных условиях особенно важным становится направление, разрабатывающее методы развития у учащихся способности самостоятельно приобретать знания, так как в реальной жизни востребованными становятся не знания сами по себе, а развитая способность молодого специалиста применять эти знания на практике.

В отечественной педагогике феномен компетентности в области образования в целом исследовался такими учеными, как Б. С. Герпгунский, В. И. Загвязинский, И. А. Зимняя, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, В. А. Сластенин и др. Существует несколько подходов к изучению практико-ориентированного образования. Так, некоторые исследователи концентрируют свое внимание на сопоставлении в процессе обучения студентов их собственных представлений о будущей профессии с теми требованиями, которые предъявляет реальная практика (Ветров Ю.П., Клушина Н. П. Практико-ориентированный подход //Высшее образование в России, 2002, № 6. — С. 43−46). Другие авторы- (Т.А. Дмитриенко, П.И. Образцов) концентрируют свое внимание на внедрении профессионально-ориентированных технологий обучения.

В последнее время внимание исследователей привлекает такое направление, как контекстное, или профессионально направленное изучение профильных и непрофильных дисциплин (A.A. Вербицкий, Е. Плотникова, В. Шершнева и др.).

Актуальным в сфере высшего образования стало направление, связанное с сочетанием непрерывной теоретической и практической подготовки студентов в условиях научно-производственных образовательных структур вуза (Хохлов Н. Г. Интегрированная система обучения в высшей школе //Сборник научных трудов ЮНЕСКО. — М.: МГИУ, 2005; Кузьмина Е. Педагогическая практика как форма интеграции учебно-воспитательного процесса //Высшее образование в России, 2007, № 10.-С. 69−75).

В русле данного исследования необходимо сконцентрироваться на особенностях деятельностного — (В.В. Давыдов, Л.В. Занков) и компетентностного (И.А. Зимняя, Б.С. Гершунский) подходов, которые заключаются в том, что деятельностный подход направлен на последовательное приобретение учащимися знаний, умений, навыков и опыта практической деятельности, а компетентностный подход, нацеливая учащихся на приобретение актуальных компетенций, ориентирован, прежде всего, на достижение значимого результата (Зимняя И. А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата современного образования //Интернет-журнал «Эйдос», 2006; Гершунский Б. С. Готово ли современное образование ответить на вопросы XXI века? //Педагогика, 2001. № 10. — С. 312).

Таким образом, высвечивается взаимосвязь и специфика этих двух педагогических подходов, так как практико-ориентированное образование невозможно без приобретения развернутого опыта деятельности, осуществляемого и оцениваемого с помощью методов компетентностного подхода.

Компетенции формируются в процессе деятельности и ради будущей профессиональной деятельности. В этих условиях процесс обучения приобретает новый смысл, он превращается в процесс овладения необходимыми знаниями, умениями, навыками, а также (и это является определяющим) развернутым опытом практической деятельности с целью достижения профессионально и социально значимых компетентностей, так как в современном мире требуются не столько молодые ученые-теоретики, рассуждающие об актуальных проблемах, сколько специалисты, умеющие на основе глубоких теоретических знаний и практических навыков действовать в условиях реальной жизни.

В области профессионального образования особое место занимает подготовка учителей музыки — направление педагогики, отличающееся ярко выраженной спецификой, которая заключается в следующем:

• многоуровневый образовательный комплекс «школа — колледж — вуз», определяющий стратегию музыкально-педагогического образования;

• приоритет принципов педагогики искусства в комплексной методологической базе, включающей в себя также психолого-педагогическое, когнитивное и компетентностное направления;

• своеобразие профессиональной компетенции педагога-музыканта, базирующееся, на сочетании собственно музыкальной, общекультурной и психолого-педагогической подготовки;

• универсальный характер музыкальной подготовки будущих педагогов-музыкантов, связанный с широким полем их будущей профессиональной деятельности.

Различные аспекты профессионального музыкально-педагогического образования, такие, как теоретические основания подготовки будущих педагогов-музыкантов, особенности формирования методологической культуры, развитие художественного мышления, специфику различных направлений музыкально-педагогической подготовки (музыкально-теоретической, исполнительской, методической) раскрывают в своих работах Э. Б. Абдуллин, O.A. Апраксина, Б.В. АсафьевЮ.Б. Алиев, Л. Г. Арчажникова, Е. Я. Гембицкая, BiB: Медушевский, Г. М. Цыпин, JI.B. Школяр и др.

Анализ массовой практики музыкально-педагогического образования показывает, что серьезные трудности в обучении, которые испытывают многие студенты с первых курсов, во многом отличаются от затруднений при овладении другими профессиями. Это связано, прежде всего, с повышенными нагрузками физического и психологического характера, а также с большой эмоциональной отдачей в процессе исполнительства и многообразием видов музыкальной деятельности.

Сложность построения учебного процесса на музыкально-педагогическом факультете обусловлена тем, что на факультет такого профиля приходят выпускники различных учебных заведений: музыкальной школы, музыкально-педагогического колледжа, музыкального колледжа. Это определяет не только разный уровень знаний и умений по теоретическим и исполнительским дисциплинам, но и различный возраст (от 16 — 17 до 20 — 21 года), различную мотивацию получения высшего образования, различную профессиональную направленность. Часть студентов музыкально-педагогического вуза стремится овладеть профессией учителя музыки, некоторые пытаются осуществить исполнительскую карьеру, стать музыкантом-исполнителем, дирижером, вокалистом и т. п.

Все это диктует необходимость становления у студентов профессиональных смыслов в структуре мотивации саморазвития и самосовершенствования в педагогической и музыкальной профессиях. Кроме того, следует отметить специфику модели выпускника музыкально-педагогического факультета, сочетающего в себе качества как педагога, так и музыканта.

У учителя музыки предполагается набор профессиональных качеств, гармонично сочетающих психолого-педагогическую и специфическую музыкальную подготовленность к будущей профессии. При этом в исследованиях, посвященных формированию учителя музыки недостаточно внимания уделяется раскрытию педагогического потенциала специальных музыкальных предметов как условия профессиональной адаптации будущих учителей музыкине разработаны способы реализации педагогической направленности преподавания ряда специальных музыкальных дисциплин на начальном этапе обучения в вузе как элемента в системе непрерывного педагогического образования.

Современное понимание педагога как самоорганизующегося субъекта на всех этапах профессиональной социализации и педагогической деятельности, и выделение в качестве важнейшего элемента профессиональной деятельности профессионально-личностного самоопределения, детерминирует формулировку новых требований к подготовке учителя, его профессиональным и личностным качествам, что особенно актуально для профессии музыканта-педагога, поскольку спецификой данной профессии является желание самосовершенствоваться и возможность самоопределиться, самовыразиться и самоутвердиться.

Важнейшим условием, необходимым для формирования профессиональной культуры учителей музыки является создание профессиональной творческой среды в период обучения в вузе. Здесь студенты получают не только специальные знания и умения, но и накапливают опыт социальных и профессиональных отношений, формируют определённое мировоззрение, жизненные установки и профессионально-ценностные ориентации. Наконец, в этой среде будущий педагог-музыкант, приобщаясь к определённой культуре, становится её носителем.

Общеизвестно, что формирование личности человека происходит на протяжении всей жизни, но именно в вузе закладываются основы тех качеств специалиста, с которыми он затем вступит в новую для него атмосферу деятельности и в которой произойдёт дальнейшее его развитие как личности.

И, наконец, важным условием, на наш взгляд, определяющим успешность процесса формирования профессиональной культуры учителей музыки, является совместная продуктивная деятельность преподавателя со студентами и студентов друг с другом. Данная концепция применительно к широкому взаимодействию преподавателя и студентов различных направлений образования была разработана профессором В. Я. Ляудис в процессе реализации совместного психолого-педагогического исследования, проводившегося МГУ им. М. В. Ломоносова в сотрудничестве с Берлинским университетом им. В. Гумбольдта.

Метод проектирования и организации ситуаций совместной продуктивной и творческой деятельности преподавателя и студентов рассматривался в данном исследовании в качестве условия становления особого конструктивно-проектировочного компонента деятельности преподавателя, помогающего ему одновременно выполнять функции и организатора, и участника продуктивных взаимодействий в образовательном процессе.

Многоаспектность такого сложного явления, как профессиональная культура педагога-музыканта обуславливает множественность и разнонаправленность связанных с формированием данного качества проблем, которые исследуются учеными в различных контекстах.

Так, пониманию значимости поликультурного образования способствуют идеи: культуры национального менталитета Б. С. Гершунского, полифонии и диалога культур М.М. БахтинаB.C. Библера, Н.К. РерихаПсихологические особенности культурного развития, значимые в процессе профессионально-педагогической подготовки студентов, раскрываются в работах JI.G. Выготского, Д: К. Кирнарской, В. И. Петрушина, Б. М. Теплова, Г. М. Цыпина и др.

Зарубежный опыт поликультурного образования представлен в трудах O.K. Гагановой, М. В. Даниловой, А. Н. Джуринского, Т. М. Трегубовой и др. Формирование культуры студентов в системе профессионального образования^ рассматривается, Е. В. Бондаревской, JI.A. Воловичем, Г. В. Мухаметзяновой, З. Г. Нигматовым, П. П. Тереховым, Ф. Г. Ялаловым и др. Ценностный подход, служащий' ориентиром в выборе траектории культурного самоопределения, личности, представлен1 в работах Б. С. Алишева, М. С. Кагана, В. А. Караковского.

Рассмотрению вопросов образования, культуры в контексте синергетического подхода способствуют исследования В. Г. Буданова, И.А.

Евина, E.H. Князевой, С. П. Курдюмова, В. Ш Масленниковой, В. В. Маткина, Н. М. Таланчука, Г. Хакена и др.

Следует отметить, что в настоящее время накопился определенный опыт, отражающий специфику подготовки педагогов-музыкантов в вузах (Э.Б. Абдуллин, Л. Г. Арчажникова, Б. В. Асафьев, В.Р. Дулат-Алеев, Д. Б. Кабалевский, JI. М. Кашапова, Г. М. Цыпин, З. М. Явгильдина и др.).

Однако в исследованиях современных авторов пока недостаточно отражены и изучены области педагогики, связанные, в первую очередь, с возможностями компетентностного подхода, наиболее адекватно отвечающего требованиям современности. Так, результаты опросов показали низкий уровень осведомленности студентов в области инновационных педагогических технологий, и, в частности, педагогических технологий, способствующих развитию импровизационно-творческой деятельности (Докучаева М.Н.), а также недостаточность сформированности компонента мотивации в структуре готовности педагогов-музыкантов к профессиональной деятельности (Исаев И.Ф.).

Таким образом, можно утверждать, что пока не проведено системного исследования, посвященного условиям формирования профессиональной культуры педагогов-музыкантов, отражающего все стороны этого сложного процесса с опорой на закономерности компетентностного подхода. Необходимость четкой формулировки методов формирования профессиональной культуры педагогов-музыкантов с опорой на принципы компетентностного подхода послужила причиной выбора темы исследования «Теория и практика формирование профессиональной культуры педагога-музыканта».

Объект исследования — культурно-образовательная среда и ее формирующее влияние на становление профессиональной культуры педагога-музыканта.

Предмет исследования — сущность и содержание процесса формирования профессиональной культуры педагога-музыканта.

Цель исследования: теоретико-методологическое обоснование, разработка и практическая апробация концепции формирования профессиональной культуры педагога-музыканта.

Гипотеза исследования. В условиях постоянно увеличивающейся потребности общества в специалистах, обладающих не только знаниями, умениями и навыками профессиональной деятельности, но и глубокой компетентностью, позволяющей им активно взаимодействовать с реальными социокультурными процессами и оказывать позитивное воздействие на них, возникает потребность разработки комплексного подхода к формированию профессиональной культуры будущих специалистов.

Ярко выраженная специфика подготовки педагогов-музыкантов определила два основных направления исследования, одно из которых отражает значимость компетентностного подхода, а второе — раскрывает ведущую роль совместного продуктивного творчества, протекающего в условиях культурно-образовательной среды в процессе формирования профессиональной культуры педагога-музыканта. Эффективность формирования профессиональной культуры будущего педагога-музыканта может быть достигнута в том случае, если будет: раскрыта сущность профессиональной культуры педагога-музыканта через весь комплекс ее признаков как многоаспектного, сложного явленияопределены характеристики категории «профессиональная культура» в области высшего музыкально-педагогического образованияразработана и апробирована динамическая модель формирования профессиональной культуры педагога-музыканта;

— теоретически обосновано и проверено на практике влияние компетентностного подхода на формирование профессиональной культуры педагога-музыкантавыявлены педагогические условия формирования профессиональной культуры будущих педагогов-музыкантов на музыкально-педагогическом факультете вуза;

— экспериментально проверено и определено влияние совместной проектно-творческой деятельности на успешность формирования профессиональной культуры будущего педагога-музыканта.

Задачи исследования:

1 .Осуществить анализ теоретических, исторических и методологических аспектов философских концепций, научно-педагогической и психологической литературы, а также традиционных и инновационных педагогических систем и подходов к формированию профессиональной культуры педагогов-музыкантов.

2. Раскрыть определяющее влияние профессиональной культуры педагога-музыканта на формирование его личностно-профессиональных качеств.

3.Выявить сущностные характеристики категории «профессиональная культура» в области музыкально-педагогического образования.

4. Выявить педагогические условия формирования профессиональной культуры педагога-музыканта.

5. Определить содержание и параметры профессионально-культурной среды, как основы процесса формирования профессиональной культуры педагога-музыканта.

6. Разработать, теоретически обосновать и экспериментально апробировать динамическую модель формирования профессиональной культуры педагога-музыканта.

7. Определить влияние компетентностного подхода на поэтапное развитие динамической модели профессиональной культуры.

8. Разработать научно обоснованные рекомендации по внедрению в педагогическую практику методов формирования профессиональной культуры педагога-музыканта.

Методологическую основу исследования составили: фундаментальные философские, психолого-педагогические положения и современные концепции:

• культурно-историческая теория (JI.C. Выготский, А. Р. Лурия, А. Б. Бакушинский, A.A. Мелик-Пашаев, Б. П. Юсов, М.С. Каган);

• философские воззрения на роль культуры в формировании духовности личности (Т.В. Адорно, М. М. Бахтин, В. С. Библер, В. В. Бычков, С. И. Гессен, П. Ф. Каптерев, Я. А. Коменский, Н.К. Рерих);

• теория профессионального образования и становления личности (Б.С. Гершунский, Г. В. Мухаметзянова, A.M. Новиков);

• идеи, определяющие развитие способности личности к саморазвитию (К.А. Абульханова-Славская, И. А. Герасимова, А. Маслоу, A.A. Мелик-Пашаев, К. Роджерс, И. Стенгерс, Э. Фромм);

• теория гуманизации и культурной направленности образовательного процесса в профессиональной школе (Е.В. Бондаревская, Л. А. Волович, З.Г. Нигматов);

• концепция поликультурного образования как фактора формирования ценностно-ориентационной основы личности (Ю.С. Давыдов, А. Н. Джуринский, В. В. Макаев, З. А. Малькова, Л. Л. Супрунова, П.В. Сысоев);

• идеи культурного самоопределения личности на основе духовных ценностей (Б.С. Алишев, М. С. Каган, В1А. Караковский);

• положения о роли музыки в развитии личности и о формировании культуры педагога-музыканта (Л.Г. Арчажникова, Д. Б. Кабалевский, А. И. Лагутин, В. И. Петрушин, Г. М. Цыпин).

Методы исследования: анализ философской, культурологической, эстетической, искусствоведческой и педагогической литературы по исследуемой проблеме. Целенаправленное педагогическое наблюдениенаучный анализ и обобщение передового педагогического опытабеседа, интервьюирование, опросметод экспериментальных творческих заданийметод независимой экспертизыпедагогический эксперимент.

Научная новизна исследования.

1 .Теоретически обоснована и практически апробирована педагогическая концепция как универсальный компонент учебной и практической деятельности студентов, в которой в системной взаимосвязи учитываются внешние и внутренние факторы, влияющие на динамику и последовательность ее формирования в условиях компетентностного подхода, многоуровневая структура процесса подготовки специалистов и постепенное продвижение к необходимому уровню мастерства, что позволяет задействовать весь творческий потенциал личности на основе последовательного усложнения образовательных, творческих и развивающих задач под влиянием широкого культурного и воспитательного подходов.

2.Выявлен многоаспектный характер природы профессиональной культуры педагога-музыканта, его взаимосвязь с культурным самоопределением личности и закономерностями компетентностного подхода, продиктованного требованиями современности, которые могут быть интерпретированы как сочетание непрерывного образования при постоянном развитии эстетического опыта, применения метода игрового моделирования и последовательного осуществления сотворчества педагога и учащихся.

3.Определена и обоснована специфика профессионально-образовательной среды, способствующая личностно-профессиональному становлению педагога-музыканта, которая базируется на взаимосвязи художественных, творчески-эмоциональных и воспитательных подходов в качестве носителей намерений музыканта и технических воплощений этих намерений в его практической деятельности.

4. Дано авторское определение понятия «профессиональная культура», которое трактуется как тип жизнедеятельности, присущий субъекту профессиональной практики и представляющий собой комплекс инновационных идей, обеспечивающий непрерывный процесс исторической преемственности, профессионального развития личности, а также сохранения культурного наследия при постоянном продуцировании творческих процессов, которые определяющим образом влияют на устойчивость сферы его профессиональной жизнедеятельности.

5.Выявлены педагогические условия, необходимые для формирования профессиональной культуры педагога-музыканта, среди которых наиболее важным является системное взаимодействие между учебно-практической и музыкальной концертно-исполнительской деятельностью при доминирующей роли проектно-творческих инновационных технологий, внедренных в профориентационую работу.

6.Выявлены базовые закономерности процесса формирования профессиональной культуры педагога-музыканта, в которых отражена непрерывность и последовательность образовательных процессов выстроенных по многоуровневой системе подготовки специалиста в строго логичном «усложнении образовательных задач, что способствует повышению уровня развития личностно-профессиональных качеств специалиста.

7.Разработана и апробирована динамическая модель формирования профессиональной культуры педагогов-музыкантов как поэтапное развитие творческого становления студентов в условиях музыкально-практической деятельности.

Теоретическая* значимость исследования заключается в разработке и теоретическом обосновании концепции формирования профессиональной культуры будущего педагога-музыканта под влиянием культурно-образовательной среды в условиях компетентностного подхода, которая строится на логическом объединении следующих составляющих: многоуровневой структуры процесса подготовки педагогамузыкантапостепенного усложнения образовательных и развивающих задачпостоянного совершенствования и саморазвитияглавенства и сохранения индивидуального подхода в подготовке педагоговмузыкантовсочетания широкого культурного подхода и исполнительской универсальностивысокого уровня психолого-педагогической и культурологической подготовкипогруженности в пространство культуры.

Дана авторская формулировка понятия «профессиональная культура», а также взаимосвязь профессиональной культуры с уровнем развития способности к продуктивной творческой деятельности будущих педагогов-музыкантов.

Разработана динамическая модель формирования профессиональной культуры педагога-музыканта, состоящая из блока констант, образовательного блока, отражающих позитивные изменения и развитие профессиональной культуры педагога-музыканта, а также блоков, выявляющих динамику выхода молодого специалиста в пространство культурно-образовательной среды как полноценного участника ее формирования — адаптации, индивидуализации и интеграции. Выделены этапы развития данной модели, условия и принципы действия.

Определена сущность творческого общения как взаимосвязь приемов и навыков взаимодействия дирижера-хормейстера с коллективом исполнителей, выделены его признаки и составляющие, которые способствуют проявлению способности интуиции, определяемой в данном исследовании как развитая способность «схватывать» уже имеющиеся логические цепочки музыкально-педагогической информации, соединяя их в единое целое и совместными усилиями дирижера и хорового коллектива приводить к «предугаданной цели» (Н. Ковин), результату, в качестве которого выступает художественный образ.

Практическая значимость исследования состоит в осуществлении экспериментального обоснования эффективности динамической модели формирования профессиональной культуры педагога-музыканта. Разработан критериально-диагностический аппарат, позволяющий изучить и интерпретировать динамику развития данной модели на основе трех критериальных блоков, а также специально разработанный диагностический комплекс методик, направленный на выявление составляющих профессиональной культуры и их изменений на различных этапах формирования.

Разработана экспериментальная программа формирования профессиональной культуры будущих педагогов-музыкантов в условиях компетентностного подхода для музыкально-педагогического образования. Программа включает в себя учебные модули, направленные на последовательное формирование профессиональной культуры педагога-музыканта. Модульная система построения учебных занятий и самостоятельной художественно-творческой деятельности позволяет преподавателям разных специальностей встраивать элементы данной системы в свои авторские курсы, актуализируя тем самым их компетентностное содержание.

Результаты, полученные в процессе экспериментального исследования, могут найти применение в социокультурной, образовательной и психолого-педагогической деятельности вузов, придать ей более современное, отвечающее насущным требованиям времени содержание.

Внедрение полученных результатов в учебный процесс музыкально-педагогического образования будет способствовать повышению профессионального уровня учителей музыки, роль которых в школьном образовательном и воспитательном процессе, а также в области дополнительного образования.

Достоверность исследования обеспечена его широкой теоретической и практической базой, опорой на фундаментальные труды в области философии, психологии, общей и художественной педагогики, культурологи и искусствознания, а также совокупными методами исследования, его продолжительностью и экспериментальной проверкой основных положений исследования на широкой экспериментальной базе.

Эксперимент проводился лично соискателем на базе Московского городского педагогического университета в течении 7 лет. О достоверности исследования говорит также то, что под руководством соискателя был защищен ряд дипломных работ, содержание которых находится в русле тематики данной исследовательской работы. Среди них: «Студенческая практика будущих учителей музыки в общеобразовательной школе» (Молчанова Т.А., 2009), «Роль музыки в формировании нравственных качеств детей младшего школьного возраста» (Шипкова Ю.М., 2009), «Воспитание нравственных основ личности ребенка на уроке музыки» (Тарасова М.М., 2009.).

Этапы исследования.

I этап (2004;2006) — посвящен широкой педагогической апробации предшествующего кандидатского исследования на тему «Формирование творческого общения в условиях дирижерско-хоровой деятельности студентов», а также изучению и анализу научно-методической, педагогической и психологической литературы, с разных сторон способствующей раскрытию темы исследования, изучению и обобщению передового педагогического опыта, инновационных педагогических технологий и методик.

II этап (2006;2008) — последовательное построение динамической модели формирования профессиональной культуры педагога-музыканта в условиях компетентностного подхода, выбор методик формирующего эксперимента, выявление этапов развития данной модели.

Ш этап (2008;2010) — проведение контрольного эксперимента, обобщение и анализ его результатов. Уточнение первоначальных предположений об этапах и условиях формирования профессиональной культуры будущих педагогов-музыкантов в условиях компетентностного подхода, выбор наиболее продуктивных методик для работы со студентами музыкально-педагогического факультета вуза, окончательная формулировка теоретических выводов и положений, выявленных в процессе исследования, оформление собранных материалов в текст диссертации.

Апробация исследования и внедрение его результатов проводились на базе Московского государственного педагогического университета.

Основные положения исследования прошли апробацию на Международных, Всероссийских и региональных конференциях, проводимых на базе ГОУ ВПО МГПУ «Московский городской педагогический университет», Белорусского государственного педагогического университета им. М. Танка, ГОУ ВПО «Таганрогский государственный педагогический институт», Вологодского государственного педагогического университета, московского областного музыкально-педагогического колледжа г. Егорьевск, а также в процессе участия в Международных музыкально-творческих фестивалях в Испании 2009 (Барселона, Монтсеррат), Италии 2010 (Римини), участия в городском профессиональном конкурсе «Молодой преподаватель вуза — 2010» (лауреат конкурса), а также в ряде публикаций, отражающих основные положения исследования, его результаты и выводы, в программе формирования профессиональной культуры педагогов-музыкантов, в ряде методических разработок, посвященных исследуемой проблеме.

Опытно-экспериментальная база исследования включила в себя музыкально-педагогический факультет Московского городского педагогического университета (I — V курсы), педагогический колледж № 7 «Маросейка», БГПУ им. М. Танка (Беларусь, г. Минск), Вологодский государственный педагогический университет, ГОУ ВПО «Таганрогский государственный педагогический институт», московский областной музыкально-педагогический колледж г. Егорьевск.

Всего за период работы над диссертацией (2004;2010) в экспериментальной работе приняли участие около 2000 студентов I —V курсов, а также 186 преподавателей.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Центральным звеном разработанной концепции по формированию профессиональной культуры педагога-музыканта является положение о том, что профессиональная культура — одно из значимых составляющих духовной культуры личности человека, которое определяется как наиболее совершенное проявление социокультурной деятельности человека, концентрирующее и отражающее лучшие качества его личности и развития его творческого потенциала.

2. Многоаспектный характер профессиональной культуры складывается в процессе целенаправленного обучения, предполагающего высокий уровень самодисциплины и самоконтроля, ответственности и стремления с самосовершенствованию, что может быть достигнуто при взаимосвязи с культурным самоопределением личности, и закономерностями компетентностного подхода, которые, с позиций музыкального образования заключаются в системном взаимопроникновении наиболее актуальных в современном мире направлений образования, таких, как осуществление непрерывного образования, развитие эстетического опыта, взаимодействие различных видов искусства, метод игрового моделирования, а также осуществление сотворчества педагога и учащихся.

3. Специфика профессионально-образовательной среды музыкально-педагогического факультета заключается в сложном интеграционном взаимодействии общеобразовательных и специальных музыкальных дисциплин, а также в особом, творческо-эмоциональном режиме работы студентов, продиктованном их артистической, исполнительской и самостоятельной практической деятельностью.

4. Наиболее эффективным методом формирования профессиональной культуры педагога-музыканта является системное взаимодействие научных, художественных и воспитательных подходов при доминирующей роли проектно-творческих инновационных технологий, основанных на творческом общении, которое является важным условием создания культурного образовательного пространства в условиях компетентностного подхода.

5. Необходимым и достаточным педагогическим условием эффективности формирования профессиональной культуры педагога музыканта является системное взаимодействие учебно-практической и музыкально-концертной деятельности педагогов и студентов, что позволяет объединить все звенья педагогического процесса в единую целостную систему и обеспечить ее качественное функционирование в современных условиях динамического развития социума.

6. Динамическая модель формирования профессиональной культуры педагога-музыканта, состоит из блока констант, образовательного блока, отражающих позитивные изменения и развитие профессиональной культуры педагога-музыканта, пространства творческого общения, профессиональных навыков (способность к продуктивному творческому общению, способность к саморазвитию, эстетический опыт), профессиональных компетенций педагога-музыканта, а также блоков, отражающих динамику выхода молодого специалиста в пространство культурно-образовательной среды как полноценного’участника ее формирования — адаптации, индивидуализации и интеграции. Возникающие на основе констант образования отражают позитивные изменения и развитие профессиональной культуры педагога-музыканта.

7. Система непрерывного роста профессиональной культуры педагога-музыканта в условиях музыкально-педагогических факультетов вузов заключается как в последовательности образовательных процессов, так и в дальнейшем проявлении повышения уровня саморазвития личности, осуществляемого на практике с опорой на динамическую модель развития профессиональной культуры педагога-музыканта, что обеспечивает востребованность молодого специалиста в современной образовательной среде.

Выводы IV главы.

Проведенный широкомасштабный эксперимент подтвердил предположение о том, что реализация динамической модели формирования профессиональной культуры педагога-музыканта требует применения особых педагогических технологий. Данные технологии должны обусловить взаимосогласованное действие участников эксперимента по реализации динамической модели формирования профессиональной культуры педагога-музыканта. Необходимо отметить также, что в исследуемой области важно было достигнуть сочетания собственно музыкально-исполнительских технологий и технологий проектно-гуманитарных.

В ходе экспериментальной работы была составлена профессиограмма педагога-музыканта, опираясь на содержание которой, мы с большей ясностью могли описать необходимое научно-методическое обеспечение процесса формирования профессиональной культуры педагога-музыканта.

Параметры профессиограммы педагога-музыканта группируются по трем основным направлениям:

• музыкально-эстетическое направление;

• психолого-педагогическое направление;

• методическое направление.

Профессиограмма содержит ряд разделов — 1. «Параметры профессии», 2. «Доминирующие виды деятельности», 3. «Качества личности, с помощью которых возможна успешная реализация задач профессиональной деятельности», 4. «Качества личности, препятствующие осуществлению эффективной профессиональной деятельности», 5. «Область, применения профессиональных качеств и-знаний».

Данная профессиограмма стала опорой для осуществления внедрения научно-методического обеспечения процесса формирования профессиональной культуры педагога-музыканта.

Было отмечено, что в силу характерных для данной возрастной категории качеств, таких, как максимализм в суждениях, не всегда адекватное отношение к своим профессиональным данным, эмоциональность и стремление к независимым проявлениям своей личности обусловили желание ряда учащихся осуществлять профессиональную деятельность в области исполнительства и продюссирования, почти полностью исключив педагогический аспект своей профессии. В дальнейшем, освоив технологию работы с хором, приобретя профессиональные дирижерские навыки эти студенты обращаются к области педагогики как наиболее интересной и перспективной для себя. Это говорит о том, что избранное нами направление формирования профессиональной культуры педагога-музыканта было достаточно эффективным.

Сформированность навыков творческого общения с хоровым коллективом является необходимым условием формирования профессиональной культуры будущего педагога-музыканта. С учетом этого важного пункта была разработана авторская проектно-гуманитарная технология развития навыков творческого общения в процессе деятельности хорового класса музыкально-педагогического факультета, которая, как показало исследование, способствует комплексному развитию способностей будущего специалиста в направлении его действий на формулировку задач, адекватных целям каждого конкретного проектачеткую ориентацию на конкретные сроки выполнения запланированных действийобеспечение необходимых условий для реализации задуманного.

Гуманитарный характер данной технологии обусловлен тем, что ее применение возможно лишь в рамках личностного, интентного взаимодействия педагога и студента.

Метод проектов, в свою очередь, взаимодействуя с актуальным в современной образовательной практике компетентностным подходом, не только активизирует развитие познавательных навыков учащихся, их способности к целенаправленному достижению намеченного результата, но и способствует их общему и профессиональному культурному развитию. Он может рассматриваться как один из путей формирования профессиональной культуры педагога-музыканта, в процессе осуществления которого будущий специалист сможет развивать необходимые для своего культурного роста и профессионального совершенствования качества. Все осуществляемые в русле данного исследования проекты несли на себе признаки таких типов проектов, как проект-исследование, информационный и ролевой проекты.

Важно отметить, что проекты, осуществляемые студентами музыкально-педагогического факультета, отличались определенной спецификой, выражающейся в следующем:

1. Главенство художественной составляющей проекта;

2. Способность будущего специалиста к продуктивному творческому общению;

3. Сознательное стремление участников проекта к его предъявлению публике.

Проектный характер предлагаемой технологии обусловлен тем, что в ее основе — создание и реализация учащимися собственных творческих проектов, связанных с осуществлением продуктивного творческого общения и художественной интерпретацией произведений, избранных студентами для работы.

Необходимо отметить тот факт, что в данных проектах студентам была предоставлена возможность самостоятельного творчества, выбора музыкального материала, поиска наиболее эффективных путей реализации задуманного.

На практике была проверена эффективность применения проектно-гуманитарных технологий формирования профессиональной культуры в условиях музыкально-педагогических факультетов вузов. Было выявлено, что сформированностъ навыков творческого общения с хоровым коллективом является необходимым условием формирования, профессиональной культуры педагога-музыканта. Для оценки уровня проявления навыка творческого общения в процессе экспериментальной работы выявлялась степень профессиональности выразительного исполнения хорового произведения, что является результатом творческого общения дирижера и хорового коллектива.

Было выявлено, что метод проектов, взаимодействуя с актуальным в современной образовательной практике компетентностным подходом, не только активизирует развитие познавательных навыков учащихся, их способности к целенаправленному достижению намеченного результата, но и способствует их общему и профессиональному культурному развитию, так как спектр их деятельности в процессе осуществления проекта достаточно широк и охватывает различные области знания.

Формирование творческого общения с коллективом, и, что особенно важно в русле данного исследования, становление навыка собственной интерпретации хоровой музыки развивается, в основном, в процессе практической работы с хором и тесно связано с индивидуальными занятиями в классе дирижирования, где преподаватель должен учитывать индивидуальные психологические особенности каждого студента и развивать сознательное отношение к восприятию профессиональных приемов дирижирования, способствуя их перерастанию в навыки.

Опираясь на полученные в ходе исследования данные, можно утверждать, что разработанная нами авторская проектно-гуманитарная технология развития навыков творческого общения в процессе деятельности хорового класса музыкально-педагогического факультета вуза может способствовать комплексному развитию способностей будущего специалиста, так как она направлена на воспитание способности студентов к самостоятельной осмысленной работе с коллективом исполнителей.

На основе подготовительной работы, которая велась в нескольких направлениях — разъяснительном, организационном, продюсерском, методическом и воспитательном было разработано научно-методическое обеспечение процесса формирования профессиональной культуры будущего педагога-музыканта. В ходе работы применялись разнообразные методиьсгг-^^. развития навыков творческого общения в учебно-хоровом коллектива ^^^ э методики развития техники дирижирования и техники репетирования. Танз^^—-творческие дискуссионные формы работы, применяемые в хо, экспериментального исследования, повышали эффективность формировании профессиональных качеств, а также личностне="г характеристик (целеустремленности, настойчивости, решительностг^^^-смелости и инициативности) всех участников хорового коллектива.

В целом, в качестве научно-методического обеспечения процес^"^^ формирования профессиональной культуры будущих педагогов-музыкант~<�с^>:в были использованы оценочные методики, применялись методы опро-с^д^ (устного и письменного), методы самооценки, методы экспертного аналисг^^^ метод творческой беседы, метод творческой дискуссии, проектный метод.

С внедрением в практическую деятельность активных фод^"^ взаимодействия с самого начала обучения, у студентов экспериментальЕц.^^ группы проявлялась осознанность в освоении практических навьи&сгов вокально-хоровой работы, осмыслении владением рабочим жестг-с^^ формировании способности построения своих замечаний, умении правихо^а.^5о и профессионально оценивать певческую ситуацию.

Был выявлен уровень сформированности волевых качеств лично си^-^ таких, как целеустремленность, настойчивость и упорство, решительносжг^, и смелость, выдержка и самообладание, самостоятельность и инициативно Полученные результаты показали, что качество готовности студе^с-х, ов дирижерско-хорового факультета педагогического вуза к хормейстер работе в начале эксперимента находилось на достаточно низком уровне,. объясняется отсутствием необходимых знаний, умений и навыков в да^зг^етой профессиональной деятельности. Кроме того, студенты не необходимой специальной психологической подготовки для осуществл"^^^ работы с коллективом.

В ходе работы в экспериментальной группе был отмечен существенный рост таких личностных качеств учащихся, как целеустремленность, настойчивость и упорство, выдержка и самообладание, самостоятельность и инициативность. В дальнейшем наблюдался постоянный рост таких показателей, как развитие творческого подхода к учебной деятельностиразвитие словесных способностей (четкость и продуманность формулировок учебных задач в процессе общения с хором, точность и эмоциональная наполненность определений и т. п.) — инициативность, проявление лидерских качеств, развитие творческой фантазии, воображения, интуиции.

Было отмечено также совершенствование профессиональных музыкально-педагогических качеств — техники репетирования и способности к творческой интерпретации музыкального материала.

Анализ результатов самостоятельных практических работ контрольной и экспериментальной групп на протяжении всего периода обучения показал, что активное применение студентами методов и приемов творческого взаимодействия с хоровым коллективом, а также продуктивное использование форм диалогического общения, таких, как творческое обсуждение, творческая дискуссия принесли хорошие результаты.

Участники экспериментальной группы, при активной динамике развития профессиональных умений и навыков, самостоятельности и творческой инициативности показали в целом более высокие результаты в практической работе с хором в форме творческого отчета.

Для выявления таких значимых компонентов профессиональной культуры, как степень профессионального выразительного исполнения хорового произведения (А) — наличие навыков техники репетирования с хором (Б) — наличие навыка собственного исполнительского плана (интерпретации) хоровой музыки (В) были выделены три уровня подготовки студентов. Полученные данные показывают устойчивый рост всех показателей экспериментальной группы, что подтверждает гипотезу данного исследования и говорит об эффективности применяемых в экспериментальной работе методов.

Заключение

.

В результате системного анализа исторической, философской, педагогической и искусствоведческой литературы было выявлено, что основные качества профессиональной культуры в подготовке музыкантов были заложены в далеком прошлом и современные представления о профессиональной культуре педагога-музыканта базируются на значительной культурной традиции, причем большая часть составляющих понятия «профессиональная культура музыканта» была сформирована уже в XVIII веке.

Было установлено, что традиционно процесс подготовки музыканта-педагога имеет многоуровневую структуру, заключающуюся в постепенном продвижении к необходимому уровню мастерства, строго логичном постепенном усложнении образовательных и развивающих задач (двигательных, слуховых, эмоциональных, композиционных, логико-аналитических). Подготовка музыканта носит личностно-ориентированный характер. В ней происходит сочетание широкого культурного подхода, основанного на гармоничном взаимодействии собственно музыкальной, общекультурной и. педагогической подготовки, и универсальности исполнительской.

В процессе исследования было выявлено, что качества, характеризующие личность могут быть сгруппированы по тем же направлениям, что и составляющие профессиональной культуры, среди которых мы выделяем следующие:

• многоуровневая структура процесса подготовки музыканта;

• постепенное усложнение образовательных и развивающих задач (двигательных, слуховых, эмоциональных, композиционных, логико-аналитических);

• постоянное совершенствование и саморазвитие;

• главенство и сохранение индивидуального подхода в подготовке музыкантов;

• сочетание широкого культурного подхода и исполнительской универсальности;

• высокий уровень психолого-педагогической и культурологической подготовки;

• погруженность в пространство культуры.

Таким образом, в ходе исследования мы пришли к выводу о том, что профессиональная культура является интегративным (то есть не просто совокупным, а находящимся в состоянии всестороннего глубокого взаимодействия) качеством личности педагога-музыканта.

Исследованиями отечественных и зарубежных ученых подтверждается важная роль компетентностного подхода в процессе формирования профессиональной культуры будущего педагога-музыканта. Она заключается в соответствии всех составляющих компетентностного подхода современным требованиям общества, предъявляемым к профессии учителя музыки, а также наиболее эффективно способствует формированию всех необходимых для будущей профессиональной деятельности качеств специалистов данной профессии. Вместе с тем, мы отмечаем влиятельность и определяющее в процессе формирования педагога-музыканта воздействие музыкальной среды, взаимопроникающе связанной с содержанием ключевых компетенций педагога-музыканта, оказывающей на растущего человека как позитивное, так и деструктивное воздействие в зависимости от ее качественного наполнения.

В данном исследовании отмечается взаимосвязь профессиональной культуры и развитой способности к продуктивной творческой деятельности будущих педагогов-музыкантов.

Вместе с тем, для формирования профессиональной культуры и успешного осуществления творческой деятельности, результатом которой является законченный творческий продукт, в качестве которого в данном исследовании рассматривается результат исполнительской деятельности дирижера — руководителя хора (художественный образ), необходимы специально организованные условия, достижение которых возможно только при комплексном подходе к музыкальному образованию и определению его места в общем потоке глобальной музыкальной среды. Ее существенной частью является культурно-образовательная среда, в которой, следуя направлению данного исследования, мы выделяем музыкальную среду образовательного учреждения, внутри которой и происходит в основном становление педагога-музыканта и развитие его профессиональной компетенции и профессиональной культуры.

Как показало исследование, профессиональная культура педагога-музыканта не может быть ограничена только областью профессиональной компетенции, так как суть ее и содержание выходят за рамки этого понятия, определяемого исключительно на логическом, когнитивном уровне, и включают в себя также безграничную область интуитивного и бессознательного.

Показаны принципы организации продуктивной творческой деятельности учащихся — будущих педагогов-музыкантов (хормейстеров) в условиях музыкально-педагогических факультетов вузов.

Сформулировано понятие «пространство творческого общения». В связи с тем, что экспериментальная работа велась в классе хормейстерской подготовки и хорового дирижирования, сущность творческого общения была определена как взаимосвязь системы, приемов и навыков взаимодействия дирижера-хормейстера с коллективом исполнителей. Содержанием такого общения является обмен музыкальной информацией, оказание музыкально-исполнительского воздействия и организация взаимопонимания в работе над созданием совместного творческого продукта.

Были также определены параметры высокого уровня творческого общения, возникающего в момент исполнения произведения, которые заключаются в техническом совершенстве исполнения и свободном и ярком проявлении эмоционально-образной составляющей, и выделены его признаки и составляющие, которые способствуют проявлению в той или иной мере способности интуиции, определяемой в данном исследовании как развитая способность «схватывать» уже имеющиеся логические цепочки музыкально-педагогической информации, соединяя их в единое целое и совместными усилиями дирижера и хорового коллектива приводить к предугаданной цели, результату, в качестве которого выступает художественный образ.

На основании изучения общей ситуации образования, его прогрессивных направлений и инновационных технологий, а также в результате системного анализа условий организации подготовки студентов музыкально-педагогического образования была сформулирована концепция формирования профессиональной культуры педагога-музыканта под влиянием культурно-образовательной среды, которая заключается в логическом объединении следующих составляющих:

1. Специфика современных требований к подготовке педагога-музыканта выражается в особом внимании к ряду направлений, развитие которых обеспечивает высокий уровень подготовки молодых специалистов, обладающих таким актуальным в современном мире качеством как компетентность. Среди этих направлений — непрерывность и систематичность образования, формирование эстетического опыта, погруженность в педагогически организованную музыкальную среду, взаимодействие искусств, применение методов игрового^ моделирования, а также развитое творческое взаимодействие педагога и учащихся;

2. Содержание ключевых компетенций, интерпретированных с позиций музыкального образования, которые пересекаются с содержанием современных направлений образования, обеспечивающих высокий уровень подготовки педагога-музыканта;

3. Профессиональная культура педагога-музыканта не может быть ограничена только областью профессиональной компетенции и включают в себя также безграничную область интуитивного и бессознательного.

4. Наличие педагогически организованной музыкальной среды, внутри и под воздействием которой происходит становление и развитие профессиональной культуры педагога-музыканта;

5. Ведущая роль творческого общения педагога и учащихся, происходящего в педагогически организованной музыкальной среде;

6. Органическая взаимосвязь процесса педагогической коммуникации и процесса музыкально-педагогического общения, активизирующая творческое начало в музыкально-исполнительской деятельности;

7. Музыкальное исполнительство, рассматриваемое в диссертации в двух планах — как явление социокультурного порядка и как специфическая деятельность музыканта-исполнителя, трактуется в данном контексте как самостоятельный вид музыкального творчества, состоящий их ряда компонентов, среди которых — одаренность музыканта-исполнителя, целенаправленность его деятельности и назначение этой специальной области музыкального творчества. Музыкальное исполнительство само по себе является и составной частью и условием существования музыкальной-среды.

Взаимодействие названных составляющих обеспечивает становление и развитие профессиональной культуры педагога-музыканта, а также эффективное развитие его способности к продуктивной творческой деятельности, центральным звеном которой мы рассматриваем музыкальное исполнительство как особый вид музыкально-творческой деятельности.

В диссертации были выявлены и проанализированы базовые закономерности и составляющие динамической модели формирования профессиональной культуры педагогов-музыкантов. Были выделены константы данной модели, то есть, составляющие, сохраняющие свое значение и влияние на протяжении всего исторического периода существования данной профессии. Среди них:

• раннее приобщение к музыке;

• непрерывность и многоуровневая система подготовки, строго логичное следование постепенного усложнения задач (двигательных, слуховых, эмоциональных, композиционных, логико-аналитических);

• развитие личностных качеств, таких, как трудолюбие, самоконтроль, дисциплина, ответственность и обязательность;

• определяющая роль искусства, главенство внутреннего плана движения музыкальной материи;

• 1 личностный характер передачи мастерства в сочетании с широким культурным подходом.

Данная модель позволяет утверждать, что в начале исследуемого процесса воздействие стихийной музыкальной среды является определяющим и более непосредственным. Однако по мере продвижения будущего специалиста по пути совершенствования оно постепенно углубляется в пространство культурно-образовательной среды, что делает воздействие стихийной-музыкальной среды более опосредованным и менее сильным.

Отмечено также, что постепенное формирование профессиональной культуры педагога-музыканта приводит к изменению преимущественного направления воздействия: Если в начале процесса направление5 воздействия направлено внутрь процесса, то по мере его развития, приобретенные профессиональные качества позволяют будущему педагогу-музыканту самому влиять на окружающую его среду, способствовать ее сложению и качественному наполнению.

Определены общие устойчивые принципы управления оркестром или хором — высокий уровень творческого общения дирижера и исполнителейлидерская позиция дирижера, выделены два основных способа педагогического коммуникативного воздействия: убеждение и внушение.

Эти факторы находят отражение в сценическом поведении и сценическом состоянии дирижера. Важнейшими аспектами формирования профессиональной культуры педагога-музыканта является музыкально-сценическое мышление дирижера, связанное с содержанием исполняемой музыки и влияющее на процесс ее восприятия слушателями.

Отмечается также существенная роль способности интерпретации исполняемой музыки. Как было показано в процессе всестороннего изучения структурных особенностей и качественного наполнения модели профессиональной культуры педагога-музыканта, данная способность (в ее приложении к профессии дирижера — руководителя хорового коллектива) может развиваться только параллельно с процессом совершенствования выразительных возможностей дирижерских жестов (мануальной техники), а также с процессом совершенствования репетиционного процесса.

Выявлено наличие прямой и обратной связи между учебно-практической и концертно-исполнительской хоровой деятельностью.

Установлено, что передача слушателям содержания музыки в условиях публичного выступления является закономерной реализацией всей предыдущей репетиционной работы, в ходе которой, в процессе совершенствования техники дирижирования и техники репетирования, и венчающих этот процесс выступлений на публике последовательно и прочно формируются составляющие профессиональной культуры педагога-музыканта.

Исследование показывает, что данные навыки профессиональных технических направлений (техника дирижирования и техника репетирования) будут успешно развиваться в том случае, если будут организованы:

1 .Педагогические условия для реализации проведения самостоятельной творческой работы с хоровым коллективом;

2.Условия осуществления студентами собственных творческих проектов;

3.Условия совместной проектно-творческой деятельности;

4. Обеспечена возможность интенсивной концертно-исполнительской деятельности.

Все это будет способствовать активизации побуждающего к напряженной творческой деятельности императива, достижению высокого уровня дисциплины и самоконтроля, ответственности и стремления к самосовершенствованию, и, в результате, успешному формированию профессиональной культуры педагога-музыканта.

Проведенный широкомасштабный эксперимент подтвердил предположение о том, что реализация динамической модели формирования профессиональной культуры педагога-музыканта требует применения особых педагогических технологий. Данные технологии должны обусловить взаимосогласованное действие участников эксперимента по реализации динамической модели формирования профессиональной культуры педагога-музыканта. Необходимо отметить также, что в исследуемой области важно было достигнуть сочетания собственно музыкально-исполнительских технологий и технологий проектно-гуманитарных.

В ходе экспериментальной работы была составлена профессиограмма педагога-музыканта, опираясь на содержание которой, мы с большей ясностью могли описать необходимое научно-методическое обеспечение процесса формирования профессиональной культуры будущего педагога-музыканта. Данная профессиограмма стала опорой для осуществления внедрения научно-методического обеспечения процесса формирования профессиональной культуры педагога-музыканта.

Сформированность навыков творческого общения с хоровым коллективом является необходимым условием формирования профессиональной культуры будущего педагога-музыканта. С учетом этого важного пункта была разработана авторская проектно-гуманитарная технология развития навыков творческого общения в процессе деятельности хорового класса музыкально-педагогического факультета, которая, как показало исследование, способствует комплексному развитию способностей будущего специалиста в направлении его действий на формулировку задач, адекватных целям каждого конкретного проектачеткую ориентацию на конкретные сроки выполнения запланированных действийобеспечение необходимых условий для реализации задуманного.

Гуманитарный характер данной технологии обусловлен тем, что ее применение возможно лишь в рамках личностного, интентного взаимодействия педагога и студента.

Метод проектов, в свою очередь, взаимодействуя с актуальным в современной образовательной практике компетентностным подходом, не только активизирует развитие познавательных навыков учащихся, их способности к целенаправленному достижению намеченного результата, но и способствует их общему и профессиональному культурному развитию. Он может рассматриваться как один из путей формирования профессиональной культуры педагога-музыканта, в процессе осуществления которого будущий специалист сможет развивать необходимые для своего культурного роста и профессионального совершенствования качества.

Для оценки уровняпроявления навыка творческого общения в процессе экспериментальной работы выявлялась степень профессиональности выразительного исполнения хорового произведения, что является результатом творческого общения дирижера и хорового коллектива.

Было выявлено, что метод проектов, взаимодействуя с актуальным в современной образовательной практике компетентностным подходом, не только активизирует развитие познавательных навыков учащихся, их способности к целенаправленному достижению намеченного результата, но и способствует их общему и профессиональному культурному развитию, так как спектр их деятельности в процессе осуществления проекта достаточно широк и охватывает различные области знания.

Полученные результаты показали, что качество готовности студентов музыкально-педагогического факультета к хормейстерской работе в начале эксперимента находилось на достаточно низком уровне, что объясняется отсутствием необходимых знаний, умений и навыков в данной профессиональной деятельности. Кроме того, студенты не имели необходимой специальной психологической подготовки для осуществления работы с коллективом.

В ходе работы в экспериментальной группе был отмечен существенный рост таких личностных качеств учащихся, как целеустремленность, настойчивость и упорство, выдержка и самообладание, самостоятельность и инициативность. В дальнейшем наблюдался, постоянный рост таких показателей, как развитие творческого подхода к учебной деятельностиразвитие словесных способностей (четкость и продуманность формулировок учебных задач в процессе общения с хором, точность и эмоциональная наполненность определений и т. п.) — инициативность, проявление лидерских качеств, развитие творческой фантазии, воображения, интуиции.

Было отмечено также совершенствование профессиональных музыкально-педагогических качеств — техники репетирования, техники дирижирования и способности к творческой интерпретации музыкального материала.

Анализ результатов самостоятельных практических работ контрольной и экспериментальной групп на протяжении всего периода обучения показал, что активное применение студентами методов и приемов творческого взаимодействия с хоровым коллективом, а также продуктивное использование форм диалогического общения, таких, как творческое обсуждение, творческая дискуссия, принесли положительные результаты.

На основании изучения психологической, педагогической, философской и исторической литературы, а также в результате проведения продолжительного эксперимента были сделаны следующие выводы:

1 .Профессиональная культура педагога-музыканта, являясь наиболее совершенным проявлением профессиональной деятельности, концентрирует и отражает в себе его лучшие качества. Она базируется на значительной социокультурной традиции и имеет многоуровневую структуру, заключающуюся в постепенном продвижении к необходимому уровню профессионального мастерства, строго логичном постепенном усложнении образовательных и развивающих задач, личностном характере передачи мастерства, сочетании широкого культурного подхода, основанного на гармоничном взаимодействии музыкальной, общекультурной, педагогической и исполнительской подготовки.

2.Внутренняя структура профессионального мира, изменяясь под влиянием современных тенденций, выдвигает на первый план новые актуальные системы подготовки специалистов, центральное место в которых занимает компетенция. В свою очередь, содержание компетентности специалиста, интерпретированной с позиций музыкального образования, пересекается с содержанием современных направлений образования, обеспечивающих высокий уровень подготовки педагога-музыканта, таких, как осуществление непрерывного образования, развитие эстетического опыта, взаимодействие различных видов искусства, метод игрового моделирования, осуществление сотворчества педагога и учащихся.

3.Специфика профессионально-образовательной среды музыкально-педагогического факультета (в котором происходит формирование профессиональной культуры педагога-музыканта) заключается в интеграционном взаимодействии общеобразовательных и специальных музыкальных дисциплин, в сочетании научного и художественного подходов, характерных для педагогики искусства, а также в особом творчески-эмоционально режиме работы студентов, продиктованном их артистической, исполнительской и самостоятельной практической деятельностью.

4.0сновой для осуществления последовательного воспитания специалистов в условиях музыкально-педагогических образования является динамическая модель формирования профессиональной культуры педагога-музыканта, структура которой детерминирована профессионально-культурной средой, включающей в себя инновационные педагогические технологии и методы педагогики искусства, в пространстве которой осуществляется саморазвитие личности студентов.

5.Наиболее эффективным методом формирования профессиональной культуры педагога-музыканта является системное взаимодействие научного, художественного и воспитательного потенциалов в образовании при доминирующей роли проектно-творческих инновационных технологий, основанных на творческом общении в особом культурно-образовательном пространстве.

6.Система непрерывного роста профессиональной культуры педагога-музыканта в условиях музыкально-педагогического образования заключается как в последовательности образовательных процессов, так и в дальнейшем повышении уровня саморазвития личности, осуществляемого на практике с опорой на динамическую модель развития профессиональной культуры педагога-музыканта, что обеспечивает востребованность молодого специалиста в современной образовательной среде.