Тенденции формирования текста в письменной связной речи учащихся на уроках русского языка

Актуальность исследования. Неотъемлемой составляющей речевой коммуникации является конструирование текста. Роль этой составляющей возрастает: в социальной сфере происходит становление законотворческой работы, внедряются дистантные формы обучения, повышается интерес к риторике, в экономике осуществляется маркетинговая деятельность предприятий.

Конструированию текста школа придает первостепенное значение. Так, со времени возникновения методики развития речи разработана реализация идей Ф. И. Буслаева, нашедшая выражение в руководствах по применению изложений, сочинений, изложения, сочинения систематизированы. Развитие речи осознано как основная задача обучения русскому языку. В «Объяснительной записке» стабильной учебной программы записано. «Изучение каждого раздела, каждой темы должно содействовать развитию логического мышления и речи.» (137, 10).

Кроме того, анализ современного состояния методики развития речи свидетельствует о внедрении исследовательских данных в решение учебных задач. Во-первых, прослеживается стремление к совершенствованию письменной речи учащихся на основе данных их речевого развития, стремление к формированию отдельных речевых умений на основе данных сформированности таких умений. Во-вторых, объектом лингвометодических исследований становится текст, на основе его познания создаются методики формирования речевых умений.

Необходимость проведения исследовательской работы для внедрения ее результатов в разрешение методических вопросов осознавалась многими видными педагогами.

Одним из первых за пересмотр преподавания в России в начале двадцатого столетия выступил В. П. Вахтеров. Его предложения сводились к необходимости изучения развития школьника, к необходимости построения процесса, имеющего развивающий характер в воспитании и в образовании. Он писал: «Чтобы яснее представить себе стремление к развитию, всего лучше остановиться на примерах из наблюдений над развитием детей.» (22, 389).

Нельзя успешно бороться за стилистическую грамотность, — констатировал Н. А. Добромыслов, — не зная всех особенностей речи учащихся и не изучив как следует врага, с которым приходится бороться." (38, 5).

Выбрав в качестве объекта наблюдений падежные формы и употребление предлогов, МП. Феофанов замечал: «Усвоение их значений имеет непосредственную связь с развитием логического мышления. Если грамматика языка есть его логика, то в сознании отношений, выражаемых падежными формами, предлогами и союзами, эта логика языка находит наиболее яркое выражение.» (161,6).

Для создания научно обоснованной методики развития речи, — отмечает Т. А. Ладыженская, — нужно всесторонне исследовать детскую речь, процесс ее становления и совершенствования. Необходимо знать, в чем собственно состоит развитие связной речи учащихся, как воздействуют на этот процесс различные факторы, в том числе обучение в школе." (79, 3) «Закономерности учения детерминируют деятельность преподавателя, поскольку свойства объекта воздействия определяют сам характер и способ воздействия.» (92, 33).

Изучению речевого развития учащихся посвящены многие труды исследователей. Но среди них можно назвать наиболее крупные. Такие исследования преследуют выявление.

— изменений в лексиконе, в грамматике речи детей от рождения до 12,5 лет (В.П. Вахтеров, Н А. Рыбников),.

— отклонений синтаксиса речи учащихся ФЗУ (возраст 16−20 лет) от синтаксиса литературных текстов, их стилистических недочетов и отклонений от литературных норм (В.А. Добромыслов),.

— синтаксических отношений, выраженных предложными и падежными формами в высказываниях учащихся семилетней школы (М.П. Феофанов),.

— синтаксических недочетов в изложениях, в сочинениях выпускников семилетней школы (Н.Н. Алгазина),.

— изменений грамматического строя в рассказах учащихся 5−7 классов по отношению к уровню, достигнутому после окончания начальной школы (Т.А. Ладыженская),.

— изменений лексикона, грамматического строя в пересказах учащихся 5−7 классов по отношению к тексту для пересказа (М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская),.

— связей предложений в сочинениях старшеклассников (И.А. Фигуровский),.

— тенденций и закономерностей формирования грамматического строя в сочинениях учащихся 1−10 классов (М.Р. Львов).

Изучение речевого развития учащихся есть изучение возрастных изменений в использовании языка. Причем анализу подвержены такие его стороны как лексика, морфология, синтаксис. И сделан этот анализ с учетом употребления единиц языка, рассматриваемых в школьном курсе.

Во многих случаях изучение речевого развития учащихся сопровождается установлением недостатков учения.

Как считает В. А. Добромыслов, проявление синтаксиса речи учащихся отличается бедностью. Об этом говорит недостаточное развитие предложения, то есть не насыщенность его второстепенными членами. Бедность свойственна и стилистике речи учащихся. Это проявляется в отсутствии желания воздействовать на чувства, в недостатке фантазии, оригинальности, в сухости сочинений. (38, 32).

Д Б. Эльконин заметил, что при членении данного без точек текста на предложения первоклассники, второклассники затрудняются в выделении грамматически оформленной мысли на письме. Здесь имело место несовпадение логики мысли с синтаксическими структурами. (177, 26).

Н.Н. Алгазина отмечает речевые недостатки, явившиеся следствием нарушения правил, усваиваемых школьниками в синтаксисе простого и сложного предложений, по теме «Обособление второстепенных членов предложения», речевые недочеты построения прямой и косвенной речи.(3, 6).

По мнению Т А. Ладыженской, синтаксические недочеты речи учащихся связаны с бедностью ее содержания, которая выступает как проявление несформиро-ванности ряда умений. «Дети не умеют наблюдать и описывать увиденное, не умеют рассказывать о своих впечатлениях. В то же время они перегружают свою речь подробностями, не имеющими значения для раскрытия темы. Несмотря на это, объем их высказываний невелик». (77, 93).

М.Л. Закожурникова указывает на незаконченность, неполноту выражения мыслей, на употребление лишних, ненужных по смыслу слов, на повторение одних и тех же слов, стоящих рядом, на неверную постановку знаков препинания в сочинениях младших школьников. (48, 120).

Итак, анализируя возрастные изменения и недостатки в употреблении единиц языка, исследователи ограничиваются пределами построения предложения.

Изучению сформированное&tradeречевых умений посвящены исследования, затрагивающие выявление готовности учащихся некоторых классов к выполнению отдельных действий. Эти исследования начинают проводиться в 70-е года двадцатого столетия. Их проведение обусловлено разработкой теории порождения письменной речи, текста психологами, психолингвистами Н. И. Жинкиным, А. Р. Лурия, А. А. Леонтьевым и др.

Так, серия исследований коснулась изучения умений детей 6−7 лет: А.А. Ре-шетаров исследовал умение соотносить правильно содержание текста с названной темой, умение определять основную мысль, подбирать заголовок, Г. И. Сорокина исследовала степень владения умением сравнивать, И. В. Сафонова — умением составлять текст малых форм, Р. И. Никольская — умением составлять текст рассуждения. (133- 153- 140- 118) Умение семиклассников членить высказывание на предложения и абзацы, умение пользоваться средствами связи между частями сложного предложения и между самостоятельными предложениями исследует.

Л.И. Величко, умение шестиклассников контролировать высказывание — П.Ф. Ив-ченков, умение пятиклассников учитывать условия речевой ситуации — М. С. Соловейчик. (23- 58- 150) Этот перечень исследований продолжают и другие исследования.

Изучение сформированности речевых умений приводит в основном к констатации степени готовности учащихся к выполнению исследуемых действий, к апробации специальных упражнений, предусматривающих отработку действий, осуществляемых на различных этапах речевой деятельности. Для их выполнения достаточно фрагмента, минимального контекста, отдельных предложений, словосочетаний, слов. Такие упражнения, составленные различными методистами, находят порой применение в коллективных пособиях для учителей или для учащихся. Подтверждением этому являются, например, пособия для учащихся «Детская риторика», «Школьная риторика», написанные авторским коллективом под руководством Т. А. Ладыженской.

Следовательно, изучение возрастных изменений в употреблении языка, готовности школьников к выполнению отдельных речевых действий осуществляется с учетом разграничения понятий «язык» и «речь». Однако определения этих понятий в лингвометодических исследованиях отсутствуют, во многом не ясна их понятийная опора. В лингвистике эти понятия не имеют однозначного истолкования.

На становление определений языка во второй половине двадцатого столетия значительное влияние оказали идеи швейцарского ученого Ф. де Соссюра. Их влияние сказалось в задании того направления, которому последовали лингвисты в своих формулировках. Это направление брало за основу истолкование языка через сопоставление с речью.

По Ф. де Соссюру, язык представляет собой и грамматическую систему, существующую в мозгах целой совокупности индивидов, но не существующую ни в одном из них в полном объеме, и систему знаков, соединяющих в себе смысл и акустический образ. По его мнению, язык может быть обособлен. Обособленный язык составляет предмет изучения. (154, 20).

В отечественной лингвистике выводимость, обобщенность, функциональность языка подчеркнута Л. В. Щербой в его статье «О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании.» (174) Помимо этого язык рассматривается как средство человеческого общения (132, 36), способом существования и проявления которого является речь. (94, 58).

Структурно-системный, знаковый, функциональный, имплицитный признаки языка синтезированы в определении В. А. Звегинцева. Он пишет: «Язык есть использующее знаковый принцип (не в абсолютном смысле) организованное образование, служащее для человеческого общения и выступающее одновременно в качестве орудия мышления. Это структурное образование находится в состоянии беспрерывного развития (развитие является формой его существования), обусловленного потребностями указанных двух его функций.» (50, 75).

С точки зрения структурно-системной в языке лингвисты выделяют уровни, а на каждом уровне — единицы. Хотя здесь нет единых классификаций, очевидным является наличие семантического и синтаксического уровней языка, очевидным является участие единиц этих уровней в конструировании текста. Ведь единицы языка, «изучаемые лингвистикой, принципиально воспроизводимы неограниченное количество раз в неограниченном количестве высказываний. Только благодаря этой воспроизводимости они и могут быть единицами языка и выполнять свою функцию.» (10, 306).

В лингвистике интерес к семантике объясняется поиском истины, независящей от ее носителя. Этот поиск привел к заимствованию логического термина «пропозиция». В пропозиции стали видеть «тот семантический инвариант, который остается незыблемым при изменении коммуникативной задачи и может, поэтому, входить не только в утверждение, но и вопрос, просьбу, предположение, обожание, пожелание и т. п.» (4, 32).

Этот термин «стал служить. основой для расчленения. семантического ядра высказывания.» (70, 36) По мнению Н. Д. Арутюновой, в семантическое ядро объединяются денотативное и сигнификативное значения. (4, 37).

В связи с таким различением объектом лингвистических исследований становятся явления номинации и предикации, формализации семантики. Подобное наблюдаем в трудах Ю. С. Степанова, Е С. Кубряковой, А. И. Новикова.

Обращение к трудам названных лингвистов позволяет сделать вывод о возможности изучения в речевом употреблении учащихся денотатов языкового выражения, семантических единиц (значений), форм их выражения, формального выражения смысловых отношений к денотатам языкового выражения.

В трудах по синтаксису объектом исследования являются синтаксические единицы, связи, средства их выражения. Изучение этих объектов осуществляется не только в границах предложения, но и за его пределами. В частности, осмыслению единиц более обширных, чем предложение, посвящены труды И.А. Фигуров-ского, Г. Я. Солганика, JI.M. Лосевой, Е. А. Реферовской, С. Г. Ильенко, Н.А. Иппо-литовой и др., осмысление связей между предложениями выражено в трудах И. А. Фигуровского, Г. Я. Солганика, Л. М. Лосевой, А. А. Акишиной, В. Н. Мещерякова и др., результаты осмысления средств связи предложений изложены в трудах И. А. Фигуровского, В. Г. Гака, С. Г. Ильенко и др.

Выход лингвистических исследований за границы предложения сказывается в употреблении термина «синтаксис» по отношению к слову «текст». Так, в 1979 году опубликован под редакцией Г А. Золотовой сборник научных статей «Синтаксис текста». По словам С. Г. Ильенко, синтаксис текста имеет право на существование уже потому, что синтаксическая единица сложное синтаксическое целое имеет место в системе речи. (59, 38).

Как считает В. Г. Гак, в лингвистике текста можно выделить два аспекта — семантический и структурный. В первом случае на первый план выступают проблемы кореференции, семантического соотношения номинаций, импликации в построении текста. Во втором случае рассматриваются формальные способы членения и соединения его элементов. (32, 5).

С точки зрения знаковой язык предстает в виде ряда составляющих. По Ф. де Соссюру, он имеет означаемую и означающую стороны («смысл и акустический образ»). Тем самым, он двучленен. Однако такое понимание не совсем полное. На это, в частности, указывает известный французский семиолог Р. Барт. Согласно его взглядам, «во всякой семиологической системе имеются не два, а три различных элемента. Есть означающее, означаемое, и есть знак, который представляет собой результат ассоциации первых двух элементов». (9, 76) Аналогичную мысль высказывает и другой французский лингвист Э. Бенвенист. Он утверждает, что означающее и означаемое являются двумя сторонами одного и того же понятия. «Означающее — это звуковой перевод идеи, означаемое — это мыслительный эквивалент означающего. Такая совмещенная субстанциональность означающего и означаемого обеспечивает структурное единство знака.» (12, 93) Когда мы сводим знак к его составляющим, то мы сводим его к формальным элементам. (12, 136).

С точки зрения имплицитной язык как раз выступает в формальном выражении.

С точки зрения функциональной язык в формальном выражении выполняет определенную роль, определенное назначение. (81, 10).

Следовательно, язык есть структурно-системное образование, знаковая, функционирующая в речи система, среди уровней которой находятся семантические единицы, имеющие означаемую сторону и формальное проявление, обладающее определенным местом и назначением, находятся синтаксические единицы, получаемые в результате установления синтаксических связей и выделяемые с учетом формальных показателей.

На становление определений речи во второй половине девятнадцатого, в начале двадцатого столетий значительное влияние оказали идеи немецкого ученого.

В. фон Гумбольдта. (36) Для этого времени характерным явилось понимание речи в том же значении, что и понимание языка. Так, например, для Ф. И. Буслаева речь представляла собой соединение предложений. (18, 21) В языке же он видел выражение дара слова, служащего для взаимной передачи мыслей. (18, 263) Соотношение этих явлений не нашло ясного освещения.

Более отчетливая дифференциация прослеживается после опубликования «Курса общей лингвистики» Ф. де Соссюра. Он определяет речь через индивидуальный акт воли и понимания. В таком акте различает комбинации языка, используемые для выражения личной мысли, психофизический механизм объективации этих комбинаций. (154, 19).

Понимание Ф. де Соссюром речи как индивидуального акта в отечественной лингвистике не приветствуется. По этому поводу А. А. Реформатский возражает так: «Не прав он также в том, что объединяет понятие речевого акта — всегда индивидуального (даже в случае хорошей декламации) — и речи.» (132, 36) Кроме того, не принимается основание, выбранное Ф. де Соссюром для разграничения языка и речи. У Ф. де Соссюра «противопоставление языка и речи осуществляется на основе различия между продуктом развития и источником развития: язык — продукт развития, речь — источник развития.» (94, 56) «Язык и речь различаются не по различию явлений, а по различию сущности и ее проявления.» (94, 58).

В отечественной лингвистике из учения Ф. де Соссюра принимается проявление языка в речи. К тому же толкование речи дополняется понятиями «сверх языковой остаток», «речевой акт». «Все то, что в звучании речи является случайным, побочным или дополнительным с точки зрения языка как важнейшего средства общения людей, принадлежит» сверх языковому остатку. Сверх языковой остаток не является противопоставлением индивидуального социальному. Он включает в себя и индивидуальные, и социальные моменты. (147, 14−15) Индивидуальное употребление языка осуществляется в речевом акте. Он отличается двусторонностью, возможностью его фиксации, изучения с различных позиций и по методам различных наук.

Отвергая и принимая одни взгляды Соссюровского понимания речи, дополняя их собственными мнениями, отечественная лингвистика не дает единого определения этому явлению. Разногласия наблюдаются прежде всего в подборе родового понятия, через которое дается изложение видового понятия. Так, по словам Р. А. Будагова, к речи «относится то, что называется коммуникативной ситуацией и может сойти на нет в другой коммуникативной ситуации». (15, 21) В. А. Звегинцев сравнивает ее с местом встречи языка и мысли. (51, 14) Т. П. Ломтев в речи видит проявление различий говорения индивидов (94, 54), способ существования и реализации языка. (94, 58) Б. Н. Головин речь называет последовательностью единиц, взятых из языка. Эта последовательность построена по законам языка для выражения нужной информации. (34, 83).

В учебных пособиях по методике русского языка дается истолкование речи, свойственное взглядам А. И. Смирницкого, В. А. Звегинцева. Первый лингвист, возражая Соссюровскому противопоставлению понятий «речь», «языковая деятельность», утверждает, что процессы говорения, восприятия есть данное, называемое подходящим и удобным термином «речь». (147, 13) Второй лингвист заявляет конкретнее: «.речь есть не что иное как деятельность языка.» (51, 141).

Лингвистика, методика русского языка не разворачивают далее последнее суждение, хотя такая возможность существует. Предпосылки к этому содержатся в учении, А Н. Леонтьева о деятельности, в описании психологами процесса порождения речи, в сравнении лингвистами понятий «речь», «текст» .

А.Н. Леонтьев в учении о деятельности различает мотив, цель, действия, задачи, операции, условия осуществления операций. Мотив для него то, без чего деятельность не возможна. Цель есть задача, данная в определенных условиях. Действиями он называет процесс, подчиненный сознательной цели. Способы их осуществления представляют собой операции. Операции зависят от условий протекания. (91, 13−15).

Зависимость употребления языка от неязыковых факторов отмечают и лингвисты. В частности, Л. В. Щерба пишет, что «все формы слов и все сочетания слов нормально создаются нами в процессе речи, в результате весьма сложной игры сложного речевого механизма человека в условиях конкретной обстановки данного момента.» (174, 114).

Целенаправленностью, ситуативной привязанностью, взаимодействием людей в общении характер употребления языка не исчерпывается. Из описания порождения речи Н. И. Жинкиным, А. Р. Лурия, А. А. Леонтьевым и др. следует, что этот процесс состоит из действий, выполняемых последовательно.

Кроме того, употребление языка в письменной речи ведет к получению текста. И тогда текст называется языковым материалом, речевым произведением.

По словам Л. В. Щербы, текст — это «совокупность всего говоримого и понимаемого в определенной конкретной обстановке в ту или другую эпоху жизни данной общественной группы.» (174, 115) Ученый называет текст языковым материалом, из которого выводятся языковые величины. По мнению А.И. Смирницко-го, речевое произведение содержит в себе единицы языка, выражающие цепь мыслей, оно не входит как целое в состав языка, оно принадлежит к известной сфере человеческой деятельности. (147, 16) Речевое произведение может быть произведено или воспроизведено. (147, 18) Целесообразность разделения рассматриваемых понятий признает также С. Г. Ильенко. Вот как она понимает каждое из них. Единицам языка присущи воспроизводимость, исчислимость, «абстрактные (свободные от лексического наполнения) модели». Наполнение этих моделей лексическими средствами преобразует их в единицы речи. (59, 6) Речь представляет собой язык в действии, текст — завершенное речевое произведение. (59, 72).

Следовательно, речь — это целенаправленная, обусловленная ситуацией общения последовательность действий в употреблении языка, ведущая в письменной ее разновидности к порождению текста.

Разграничением понятий «язык», «речь», «текст» продиктована логика построения исследования. Постулаты этой логики таковы:

1. Поскольку в методике русского языка организация исследований возрастных изменений в употреблении языка, готовности школьников к выполнению отдельных речевых действий строится на различении понятий «язык», «речь», то и данное исследование отвечает сложившейся традиции.

2. Однако данное исследование в силу того, что существует значительное многообразие текстов, длительная история их истолкования, широкий спектр освещения его сторон, изучение его различными науками, потребовало уточнения понятий «язык», «речь». Это уточнение привело к учету дополнительных признаков.

3. Изучение процесса конструирования текста является изучением процесса его формирования. В этом процессе, в конкретной ситуации общения, осознав цель высказывания, последовательно выбирая семантические единицы, школьники придают форму означаемому, устанавливают синтаксические связи между предложениями, строят синтаксические конструкции более обширные, чем предложение.

Этому рассуждению хорошо соответствуют следующие слова: «.существенные результаты в современных исследованиях языка вряд ли могут быть получены путем изучения чисто языковых явлений. Только тщательно и детально исследуя социальный контекст функционирования языка, мы можем надеяться узнать о нем что-то действительно новое.» (63, 11).

При истолковании термина «формирование» мы исходим из понимания одного его лексического значения. Формирование образовано от слова формировать.

Формировать — «придавать определенную форму, законченность, порождать.» (120, 853).

Текст как объект лингвометодических исследований был задействован во второй половине двадцатого столетия.

Его первоначальный анализ направлен на поиск видов связей между предложениями, на определение синтаксических конструкций более обширных, чем предложение. В частности, И. А. Фигуровский выделяет однородные и неоднородные предложения. Однородные предложения обладают равноправностью, независимостью, они раскрывают факт за фактом. Среди них имеются констатирующие, соединительные, присоединительные, ограничивающие и взаимоисключающие предложения. Присоединение этих предложений обеспечивается порядком следования, союзами и, а, но, зато, лишь, даже, иногда и др. Неоднородные предложения используют ранее обозначенный предмет для распространения сведений о нем. К ним относятся соотнесенно-подлежащные, соотнесенно-сказуемостные, дополнительные, определительные, обстоятельственные предложения. Они соединяются при помощи местоимений этот, тот, такой, она, его, туда, при помощи союзов что, чтобы, куда, ведь и др. У И. А. Фигуровского соединение предложений напоминает соединение предикативных единиц. И заканчивается оно там, где завершается развитие темы. (163, 11−30).

Другая линия анализа текста заключается в типологии текстов. Так, В. Н. Мещеряков различает тексты, совпадающие по структуре и способам распространения темы с абзацами, тексты, строящиеся в определенной перспективе, строящиеся по композиционным эталонам (описание, повествование, рассуждение), тексты, отобранные в соответствие с умениями, которые должны формироваться у учащихся (описание пейзажа, архитектурных сооружений и т. п.), учебные тексты. (110).

Третья линия анализа текста состоит в его определении, в характеристике текстовых категорий, элементов его структуры через обращение к лингвистическим, психологическим, психолингвистическим исследованиям. Подобное наблюдаем в материалах к спецкурсу Н. А. Ипполитовой. (60).

Помимо этого проводится целенаправленный отбор текстов. Например, в новом пособии, А Д. Дейкиной, Т. М. Пахновой тексты становятся опорой, ключевой единицей курса русского языка. Они анализируются и конструируются учащимися по заданиям, направленным на развитие мышления, на выработку умения дать философское, психологическое объяснение понятий, явлений. Авторы пособия помогают школьникам осознать слова как знаковые носители мудрости, остроумия. (122).

Исследования И. А. Фигуровского, В. Н. Мещерякова, Н. А. Ипполитовой, А. Д. Дейкиной, Т. М. Пахновой осуществлены с привлечением результатов анализа литературных текстов (художественных произведений). Эти исследования констатируют в основном факты микротекстов, по О. И. Москапьской, сверхфразовых единств, которым противопоставлены макротексты. (113, 13) Факты анализа литературных текстов задействованы во многих лингвистических исследованиях, например, в исследовании Н. М. Шанского (169), JI.M. Лосевой (97), Г. Я. Солганика (149), А. А. Акишиной (1- 2), Е. С. Кубряковой (73) и др., задействованы и тексты газет (публицистических произведений) (84).

В нашем исследовании анализу подвержены тексты сочинений учащихся. Они представляют собой макротексты, состоящие из сложных синтаксических целых, из самостоятельных отдельных предложений, из абзацев, т. е. из микротекстов. Сложные синтаксические целые, самостоятельные отдельные предложения осознаются в качестве последних исследователем, абзацы — школьниками.

Такие тексты стали продуктом повествования.

Особенности повествования раскрыты О. А. Нечаевой. Она относит повествование к функционально-смысловому типу речи, существующему наряду с описанием, рассуждением. По ее мнению, повествование используется в речевом общении как модель. (115, 10) Основу этой модели составляет общесмысловое значение «сообщение о развивающихся действиях или о состояниях процессов». Для его выражения повествование обладает многообразной системой лексических и грамматических средств. (114, 202−203).

Текст сочинения учащихся как объект лингвометодических исследований имеет место в трудах И. А. Фигуровского, Л. И. Величко и др. В исследовании И. А. Фигуровского не ясен тип речи, ставший производящей базой, в исследовании Л. И. Величко анализируются сочинения описания. Но основное отличие заключается в том, что предыдущими исследователями не показано конструирование текста в динамике становления текстовых категорий, не показаны структурные изменения в диахронии.

Рассуждения о привлечении дополнительных признаков понятий «язык», «речь» в процесс изучения формализации означаемого, о производстве текста в речи, об объективации формального употребления языка в тексте, о становлении его категориальных признаков, об изменениях в его структуре вызвали ряд вопросов. Совокупная постановка вопросов составила содержание проблемы исследования. Вот эти вопросы: при достижении какой цели можно проследить формирование текста в письменной связной речи учащихся? Какой подход использовать при изучении этого процесса? Становление каких категорий текста исследовать? Как школьники устанавливают связь между предложениями? Каковы критерии вычленения синтаксических конструкций более обширных, чем предложение? Что из себя представляют эти конструкции в тексте сочинений учащихся? Какова динамика их изменений? Как сами школьники членят текст на части? Что из себя представляют эти части? Каковы их количественные изменения? Какие трудности испытывают школьники, строя синтаксические конструкции более обширные, чем предложение? Существуют ли ошибки в этой работе? Если да, то какие? Какова динамика их изменений?

Таким образом, актуальность исследования определяется возрастающей ролью текста в преобразованиях социально-экономической жизни страны, задачами школы в обучении русскому языку, значением исследовательской работы для получения данных, содействующих улучшению этого процесса, неполнотой возможностей их получения при осуществлении исследования в рамках изучения речевого развития, сформированности отдельных речевых умений учащихся, имеющимися резервами в применении признаков понятий «язык», «речь», возможностью истолкования текста как речевого произведения, неразрешенностыо ряда вопросов.

Цель исследования заключается в том, чтобы проследить тенденции формирования текста в письменной связной речи учащихся.

Слово «тенденция» означает направление развития, устремление. (120, 689).

Оно встречается часто в отчетах социально-экономического развития страны, в результатах социологических опросов. При этом их авторы стремятся донести суть происходящих изменений.

Порой, без всяких пояснений, оно функционирует в высказываниях ведущих лингвистов, методистов русского языка. Так, А. А. Реформатский формулирует следующую мысль: «От преобладания той или другой тенденции меняется характер слова в языке». (132, 314) Н. Н. Прокопович пишет: «Одной из причин синтаксического опрощения является отмечаемая в языке тенденция к лапидарности, а на этой основе к эллипсу в различных синтаксических конструкциях и построениях». (129, 93) Н. А. Рыбников отмечает тенденцию «прибегать к сокращению слов». (138, 29) И. М. Соловьев, размышляя о необходимости изучения языка детей школьного возраста, замечает: «В настоящее время мы видим определенную тенденцию наметить действительно научные пути в изучении этой сложной и трудной проблемы». (152, 5).

По М. Р. Львову, это слово обозначает направленное стремление. (101, 32) Такого определения придерживается и автор исследования.

В методике русского языка изучение тенденций позволило познать закономерности возрастных изменений в употреблении языка. В постижении этих закономерностей замечаем общее и различное.

Общее имеет место в получении количественных характеристик. Количественные характеристики обладают цифровым выражением. Цифровое выражение показывает число анализируемого показателя. Это выражение во многих случаях сопровождается процентной иллюстрацией.

Различное наблюдаем в интервале изучения возрастных изменений, в способах получения количественных данных, в применении результатов исследования. В частности, Н. А. Рыбников изучает процесс становления устной речи детей в период от рождения до восьми лет. Он использует выборку из дневников наблюдений. Эта выборка содержит примеры возраста появления первых слов, предложений. Она позволяет автору показать процентное выражение слов, называющих различные предметы, некоторых частей речи. Исследователь показывает приемы сокращения слов детьми, делает вывод о существовании закономерности минимальной траты сил. (138) Т. А. Ладыженская исследует изменения в синтаксическом строе устной речи учащихся на протяжении их обучения в пятом — в седьмом классах. Автор анализирует количественное употребление простых и сложных предложений, обособленных членов предложения, осложненных конструкций. При этом отмечает, что высказывания становятся содержательнее, все большее место занимает описание, проявляется рост используемых учениками слов, словосочетаний, фраз оценочного характера. Вместе с тем присутствуют нарушения согласования и управления. (77) В последующем характеристика сформированности устной речи учащихся позволяет разработать исследователю систему работы по ее развитию. (80) М. Р. Львов обращается к процессам овладения отдельными конкретными элементами грамматического строя письменной речи. Автор, используя выборку из сочинений учащихся третьих — десятых классов, прослеживает характер изменений в области синтаксиса, морфологии от года к году. Он подвергает полученные данные математической обработке, фиксирует результаты в таблицах, в графиках. Затем, обнаружив тенденцию, анализирует ее особенности: направленность, устойчивость, равномерность, интенсивность. Далее исследователь описывает возрастную периодизацию, размышляет над влиянием школьного курса на употребление грамматических форм, критически рассматривает состояние преподавания грамматики. (101).

Прослеживание тенденций формирования текста не может быть полной копией существующих подходов по ряду причин.

Во-первых, их прослеживание направлено на решение проблемы, появившейся в результате выхода аналитической мысли за пределы предложения. Во-вторых, тенденции различных явлений не обладают строгим временным проявлением. В-третьих, поскольку сам процесс текстообразования скрыт во многом от непосредственного наблюдения, то о протекании этого процесса размышляешь, анализируя уже готовый продукт — текст, выдвигая определенное предположение. В-четвертых, получение количественных характеристик сопровождается применением нескольких методов исследования. В-пятых, среди таких характеристик присутствуют семантические и грамматические.

Проследить тенденции формирования текста — это не только выявить степень овладения отдельными конкретными элементами грамматического строя речи, но и выявить значения, которые реализуют эти элементы, выявить место, назначение грамматических элементов, выявить связи в синтаксических конструкциях более обширных, чем предложение, выявить соотнесенность грамматического оформления речевой интенции.

Гипотеза исследования: тенденции формирования текста существуют, эти тенденции можно проследить, если.

— взять за основу осуществляемого изучения процесс развития механизмов речи, отражающих становление информативности, цельности текста, процесс изменений в его структуре, отражающих становление связности, членимости текста,.

— рассматривать процесс становления информативности текста через выбор тем, денотатов языкового выражения (предметов речи), через выбор семантических единиц предметности, а процесс становления цельности текста рассматривать через расположение форм Именительного падежа,.

— становление связности текста изучать через объем и долю сложных синтаксических целых с теми видами связей между предложениями, что появляются в результате распространения учащимися форм Именительного падежа, а становление членимости текста изучать через объем и долю абзацев, выделяемых на письме учащимися,.

— сопоставить объем и долю сложных синтаксических целых, самостоятельных отдельных предложений, установленный исследователем, с объемом и долей абзацев, выделенных учащимися,.

— установить объем и долю логических ошибок.

Поскольку исследование предусматривает изучение процесса формирования текста через прослеживание тенденций этого процесса, через развитие механизмов речи, отражающих становление информативности, цельности текста, через изменения в структуре текста, отражающие становление его связности, членимости, то задачи исследования таковы:

1. Назвать темы сочинений.

2. Установить количественные изменения в употреблении денотатов языкового выражения (предметов речи), охарактеризовать семантику форм Именительного падежа.

3. Определить объем форм Именительного падежа, проследить его развитие.

4. Раскрыть расположение форм Именительного падежа, изменения, происходящие в этом процессе.

5. Описать группы предикативных единиц с учетом расположения форм Именительного падежа с общей семантикой, выявить назначение этих форм в процессе конструирования элементов структуры текста.

6. Вычленить элементы структуры текста, виды связей между предложениями, проследить изменения в структуре текста.

7. Охарактеризовать объем абзацев, их виды, динамику изменений.

8. Проследить динамику развития логических ошибок.

9. Сформулировать задачи, принципы совершенствования письменной речи учащихся зоны ближайшего развития, т. е. младших школьников, разработать систему такой работы как методические рекомендации из проведенного исследования.

Достижение поставленных задач исследования позволяет сопоставить тенденции формирования текста, найти общее среди них. Тем самым представляется возможным найти закономерности изучаемого процесса. Определению последних в методике русского языка посвящен ряд работ.

М П. Феофанов формулирует общие значения основных закономерностей усвоения беспредложного и предложного управления. При этом он не раскрывает термин «закономерности», а лишь резюмирует: «Вместе с тем замечаются и общие черты: а) у учащихся как массовой, так и вспомогательной, школы в выражении временных отношений по видам отмечается известная генетическая последовательностьб) с повышением класса обучения наблюдается сближение по видам выражаемых отношений, но с отличием в степени обобщения и абстрагирования (у учащихся массовой школы эти моменты выражены ярче, полнее)». (162, 57).

Под закономерностями усвоения речи Л. П. Федоренко понимает «зависимость результатов усвоения речи от развивающего потенциала речевой среды.» (160, 15).

M P. Львов определяет закономерности через законы общих тенденций. (101, 35) Такое толкование принимается автором настоящего исследования.

В исследовании Л. П. Федоренко закономерности соотносятся с принципами, с методами обучения русскому языку. (160, 16).

Частнометодическую интерпретацию учение Л. П. Федоренко получает в трудах Е. В. Архиповой. Е В. Архипова к частнометодическим относит принципы градуальности, опоры на алгоритмы порождения и восприятия речи, дифференциации языковых единиц в процессе речевого выбора, целостности процесса формирования лексико-грамматического строя учащихся. (5, 33).

Возможны принципы совершенствования письменной речи младших школьников.

Основными методами исследования стали:

1. Гипотетическая конкретизация характеристик существующей модели.

Этот способ состоит в выборе модели из нескольких моделей одного и того же явления. Он позволяет принять позицию в сообществе взглядов, идей, отдать предпочтение тем, что близки исследователю.

В исследовании конкретизированы некоторые характеристики модели механизмов речи, разработанной М. Р. Львовым. (107, 53−105) Кроме того, приведены примеры семантических единиц предметности, воспроизводимых школьниками в процессе конструирования текста, примеры употребления единиц речи-языкаформ Именительного падежа, предикативных единиц, — примеры, иллюстрирующие решение проблемы установления связей между предложениями, примеры элементов структуры текста. Тем самым находят применение результаты теоретического осмысления, изложенные автором в монографии «Анализ создания текста в письменной речи учащихся». (М., 2002).

2. Текстовый анализ.

Его суть выражена Р. Бартом. Она заключается в подведении повествования под категории текста. При этом текст понимается как пространство, где протекает процесс означивания. Таким образом на наших глазах происходит производство речевого продукта. (9, 424).

3. Педагогический эксперимент.

Данный способ предполагает получение исследовательского материала путем воздействия на условия, в которых протекает учебный процесс. Причем проводятся целенаправленные наблюдения. (164, 307).

Он включает в себя проведение опытных уроков. Последние проведены в экспериментальном и в контрольных классах. В качестве экспериментального задействован класс, в котором на протяжении пяти лет, в начале каждого учебного года, выполнена одна и та же работа, направленная на вызывание мотива письменной речи учащихся. В качестве контрольных задействованы различные классы аналогичных ступеней обучения, в которых выполнена та же самая работа. Сочинения этих учащихся использованы для проверки существования видов изучаемых показателей. Отметим, что их существование подтверждается. Перекрестное сопоставление не предусматривает решения других задач.

4. Статистика.

Этот способ получения исследовательских данных раскроем через значение самого слова. Слово «статистика», наряду с другими истолкованиями, означает получение, публикацию информации, характеризующей количественные закономерности социального явления в неразрывной связи с их качественным содержанием. (Советский энциклопедический словарь/ Гл. ред. A.M. Прохоров. — М., 1984, с. 1263).

К получению такой информации обращаются вот уже на протяжении более ста лет исследователи речевого развития детей дошкольного и школьного возраста. В их числе методисты, психологи, лингвисты, например, В. П. Вахтеров, Н. А. Рыбников, В. А. Добромыслов, М. П. Феофанов, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов, Д. Б. Эльконин, А. Н. Гвоздев и др. Одни из них приводят конкретные величины, другие — средние результаты, третьи — конкретные величины, средние результаты подвергают дополнительно математической обработке. Включение математической обработки в лингвометодическое исследование придает ему вероятностный, относительный характер.

Прослеживание тенденций формирования текста осуществляется исследователем при помощи выведения среднего арифметического, характеризующего употребление наиболее общего показателя, его видов, при помощи процентного выражения последних. Безусловно, прежде всего учитывается каждая конкретная величина.

Такой путь получения информации, во-первых, соответствует основам лин-гвометодических исследований. Во-вторых, отражает специфику анализа грамматического явления. Эта специфика состоит в том, что грамматическое явление обладает вариантами своей реализации (143- 144), которые составляют парадигму и вступают в синтагматические отношения. В-третьих, такой путь получения информации учитывает особенности школьного преподавания. Современный учитель преподает в условиях классно-урочной системы. Эта система ориентирует первоначально на знание видов учения целостно и только потом на знание индивидуального в его видах.

Предпочтение выбранному пути получения информации отдано еще и потому, что изучаемые показатели присутствуют во всех конкретных процессах конструирования текста (за минимальным исключением некоторых из них). Кроме того, этот путь представляет первую ступень обобщения, позволяющую охарактеризовать существующие тенденции, разработать логическую модель конструирования текста учащимися, увидеть недостатки этого процесса.

К тому же приведение среднего арифметического видов изучаемого показателя, процентное их выражение придают изучаемому показателю вероятностный, относительный характер на каждой ступени обучения в школе. А диахроническое изменение изучаемого показателя дает такую характеристику тенденции в целом.

Вероятностный, относительный характер тенденций усиливается рассмотрением мотивации письменной речи учащихся, показом индивидуальных употреблений, величин.

Определенную характеристику тенденции приобретают в конкретных условиях конструирования текста, тогда, когда наиболее общий показатель исследования складывается из соотношения его видов, из конкретного числа употреблений учащимися.

В процессе прослеживания тенденций формирования текста учитывается динамика среднего арифметического, динамика коэффициентов, ставших результатом соотношения различных показателей.

5. Лингвистический эксперимент.

Его необходимость вызвана тем, что конструирование текста учащимися осуществляется порой неосознанно. Школьники конструируют сложные синтаксические целые, самостоятельные отдельные предложения, не зная этого. Их действия приводят часто к появлению на бумаге частей, грамматически не совпадающих с ними. Отсюда, в поле зрения попадают конструкции двоякой природы: с одной стороны, воспринимаются те из них, признаки которых установлены лингвистикой текста, автором исследования, с другой стороны, воспринимаются те, что построены самими учащимися.

Для того, чтобы проиллюстрировать существование сложных синтаксических целых, самостоятельных отдельных предложений в текстах сочинений учащихся, автор исследования производит анализ семантических единиц предметности, расположения форм Именительного падежа, обосновывает с формальной точки зрения установление связей между предложениями, сравнивает абзацное членение, выполненное им и учащимися, иллюстрирует разрывы между предложениями.

По сути дела, все, описанное в диссертации, есть способ осмысления воспроизведения языка в письменной речи, способ осмысления становления информативности, цельности, связности, членимости текста.

6. Генетическое сопоставление.

В процессе его использования происходит сравнение последующих данных с аналогичными предыдущими данными. Достоинством этого метода является то, что «он позволяет охватить длительный отрезок времени, выявить прогрессирующие и регрессирующие явления, проследить особенности этих явлений». (101, 29).

7. Моделирование.

Его применение заключается в вычленении существенных признаков, характерных для некоторого числа объектов исследования, в абстрагировании от конкретного. Причем такие признаки дают целостную картину изучаемого явления в отвлеченном виде. Изучаемое явление может предстать не только в статике, но и в динамике.

Критерии анализа текстов сочинений учащихся:

1. Тема сочинений.

2. Количество денотатов языкового выражения (предметов речи), семантика форм И.п., количество форм И.п.

3. Количество предикативных единиц.

4. Расположение форм И.п. в предикативных единицах.

5. Предикативные единицы, содержащие в себе формы И.п. с общей семантикой, их смысловое завершение во время письма.

6. Предложения, содержащие в себе формы И.п. с общей или с различной семантикой, или с общей и с различной семантикой, развивающие единую микротему, связанные между собой при помощи лексических, грамматических средств, по смыслу, их виды связей, количество сложных синтаксических целых, самостоятельных отдельных предложений.

7. Количество абзацев, их виды.

Основу получения исследовательских данных составили такие действия:

1. Выписывание форм И.п., их группировка с учетом общности денотата языкового выражения (предмета речи), с учетом общности семантики.

2. Проставление порядка следования предикативных единиц, установление места расположения форм И.п. с учетом их повтора, местоименного или другого замещения.

3. Выписывание предикативных единиц, содержащих в себе формы И.п. одного и того же денотата языкового выражения (предмета речи).

4. Сравнение предикативных единиц, содержащих в себе формы И. п. контактного или дистантного расположения.

5. Выписывание взаимосвязанных отдельных предложений, самостоятельных отдельных предложений с учетом семантики форм И.п., с учетом микротем, с учетом средств связи предложений.

6. Классификация сложных синтаксических целых по видам связей между предложениями.

7. Выписывание абзацев, их классификация по совпадению или по несовпадению со сложным синтаксическим целым, с самостоятельным отдельным предложением.

8. Отбор сложных синтаксических целых с разрывами, их классификация с учетом разрыва вида связи.

Тексты сочинений учащихся собраны в городе Орске Оренбургской области. Эта область имеет состав населения, формировавшийся на протяжении нескольких столетий.

Богатые кормами оренбургские степи, соединяющие Азию и Европу, служили дорогами для переселения кочевых народов с востока на запад.

Завоевание Иваном Грозным Казанского и Астраханского ханств облегчило проникновение русских в Предуралье. Но широкое освоение русскими Южного Урала началось с 18 века. В это время вдоль рек Яика, Самары, Сакмары, Кинеля были построены укрепленные линии из целой системы крепостей, вокруг которых селились крестьяне и торговые люди. Вместе с русскими на территорию края стали переселяться народы Среднего Поволжья: татары, мордва, чуваши, удмурты и др. В небольших количествах мигрировало украинское население, появились немецкие поселения.

Приток населения возрастал в отдельные периоды: после отмены крепостного права, после открытия Самарско-Оренбургской железной дороги, во время проведения столыпинской аграрной реформы, промышленного строительства в 30-е годы двадцатого столетия. В период Великой Отечественной войны вместе с эвакуированными заводами прибыло 240 тыс. человек. В послевоенное время шло освоение целинных земель, создание мощного газового комплекса.

Эти сведения приводятся для того, чтобы можно было судить о конструировании текста тех, чья речь будет представлена ниже. А она типична для многих регионов России.

Уроки педагогического эксперимента проведены в школах №№ 43, 23, 49, 15.

Всего проанализировано 335 текстов сочинений учащихся 5−9 классов: из них 95 — учащихся экспериментального класса. Количество словоупотреблений составило 35 000 (включая служебные слова). Около 14 000 словоупотреблений пришлось на тексты учащихся экспериментального класса.

Научная новизна исследования проявляется в теоретическом решении проблемы изучения процесса формирования текста учащихся, в получении результатов этого процесса, наблюдаемого на протяжении пяти лет, в практическом решении проблемы установления связей между предложениями с формальной точки зрения, проблемы структурирования текста сочинений повествовательного типа. Она может быть определена следующими положениями:

1. Процесс формирования текста учащихся представлен как развитие работы отдельных механизмов речи, отражающих становление информативности, цельности текста, как изменения в его структуре, отражающие становление связности, членимости текста.

2. Описана семантика форм Именительного падежа, выявлено расположение этих форм, показана динамика изменения их видов по месту расположения, раскрыты виды предикативных единиц, их группы по оформлению смыслового завершения во время письма.

3. Выражена точка зрения на установление связей между предложениями, констатировано назначение форм Именительного падежа в процессе структурирования текста, уточнены критерии выделения его элементов.

4. Раскрыт объем сложных синтаксических целых, самостоятельных отдельных предложений, абзацев в тексте сочинений, показана динамика изменений их видов.

5. Показано изменение в соответствии речевой интенции ее грамматическому оформлению.

Практическая значимость исследования состоит в том, что.

— описана модель конструирования текста сочинения повествовательного типа,.

— описаны трудности, испытываемые школьниками в процессе конструирования текста сочинений, показан объем логических ошибок, показана динамика их изменений, раскрыты виды разрывов между предложениями в сложных синтаксических целых с различными видами связей,.

— сформулированы задачи, принципы совершенствования письменной речи учащихся зоны ближайшего развития, т. е. младших школьников,.

— определены методы такой работы, пути ее реализации.

Достоверность исследования подтверждена учением Н. И. Жинкина о механизме упреждающего синтеза, высказыванием В. Я. Шабеса о дискретно-континуальном характере фоновых знаний, имеющих вид многомерных, обобщенных «слепков» опыта человека, учением Н. Д. Арутюновой о денотативно-сигнификативном принципе организации семантики, учением А. И. Новикова о формализации семантики, учением Л. М. Лосевой о контактных, дистантных связях между семантическими единицами, синтаксическими концепциями А. А. Шахматова, A.M. Пешковского, М. Н. Петерсона, психолингвистическими теориями А. Р. Лурия, А. А. Леонтьева, тенденциями и закономерностями развития грамматического строя письменной речи учащихся, выявленными М. Р. Львовым, обращением к статистике, вероятностным, относительным характером количественных данных, длительным наблюдением за конструированием текста одними и теми же учащимися.

Исследование предварено изучением конструирования текста сжатого изложения третьеклассниками при работе над кандидатской диссертацией.

На первом этапе исследования собирался исследовательский материал, разрабатывалась методика его обработки, вносились коррективы в ее содержание. На втором этапе составлялись таблицы, графики, фиксирующие изучаемые показатели, вычленялись их виды по определенному основанию, производилась характеристика динамики, происходящих изменений, отмечалось общее, существенное в наблюдаемом процессе. На третьем этапе составлялась общая характеристика тенденций формирования текста, определялись недостатки этого процесса, разрабатывалась его модель. На четвертом этапе осмыслено состояние методики развития связной речи младших школьников, сформулированы рекомендации по ее осуществлению.

Результаты анализа фиксировались на специальных карточках, получивших условно следующие названия: «Формы И. п.», «Предметы речи», «Семантические единицы предметности», «Расположение форм И.п.», «Предикативные единицы с формами И.п. одного и того же денотата языкового выражения (предмета речи)», «Сложное синтаксическое целое», «Самостоятельное отдельное предложение», «Абзац» .

Пятилетний период проведения эксперимента в среднем звене школьного обучения обусловлен возможностью осмысления процесса первоначального становления категорий текста при самостоятельном выполнении соответствующей работы, спецификой общеобразовательных требований, содержащихся в стабильной учебной программе. Согласно этому документу младшие школьники самостоятельным написанием сочинений должны овладеть в четвертом классе.

Апробация результатов исследования осуществлялась в выступлениях на научно-практических конференциях в г. Орске (март, 1998), в г. Оренбурге (февраль, 1999), в г. Челябинске (май, 1999 г., декабрь, 2001 г.), в г. Москве (март, 2000 г.), на заседаниях кафедры русского языка и методики его преподавания в начальных классах МШ У.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В процессе формирования текста сочинений происходит увеличение его объема, усложняется его структура, наблюдается стремление к унификации грамматического оформления смыслового содержания, в процессе формирования текста происходит углубление осознания грамматического оформления речевой интенции, при этом динамика развития общих показателей исследования складывается из динамик развития их видов, каждый из которых имеет свой рисунок изменений.

2. Прослеживание тенденций формирования текста позволяет заметить устойчивые признаки, общие для сочинений повествовательного типа. Эти признаки составляют модель конструирования текста учащимися.

3. Конструирование текста учащимися сопровождается рядом трудностей. Школьники испытывают недостаток сведений об отдельных предметах речи. Во многих случаях абзац является для них ни средством членения письменной речи, ни элементом структуры текста. Школьники порой не замечают смыслового завершения повествования. В повествование об одном нередко вклинивается повествование о другом.

Наиболее высокая степень неосознанности грамматического оформления речевой интенции, преобладающая доля логических ошибок приходятся на тексты учащихся пятого класса.

4. Работа над предупреждением трудностей, испытываемых учащимися зоны перспективного развития, учащимися 5−9 классов, может быть отражена в задачах, в принципах, в системе совершенствования письменной речи учащихся зоны ближайшего развития, т. е. младших школьников.

1. Акишина А. А. Структура целого текста. Вып. 1. — М., 1979. — 87 с.

2. Акишина А. А. Структура целого текста. Вып. 2. М., 1979. — 79 с.

3. Алгазина Н. Н. Синтаксические недочеты в письменной речи учащихся 5−7 классов, меры их предупреждештя и исправления. Автореф. дис. канд. пед. н. -М., 1953. 16 с.

4. Арутюнова Н. Д. Предложение и его смысл. М., 1976. — 383 с.

5. Архипова Е. В. Основы методики развития речи учащихся. Рязань, 1999. -134 с.

6. Асмус В. Ф. Логика. М., 1947. — 386 с.

7. Ахутина Т. В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. -М, 1989. 213 с.

8. Баринова Е. А. Основы методики развития связной речи. Дис. д-ра пед. н. -Л., 1971.-638 с.

9. Барт Р. Избранные труды. Семиотика. Поэтика. М., 1989. — 615 с.

10. Бахтин М. М. Проблема текста в лингвистике, философии и других гуманитарных науках. В кн. Эстетика словесного творчества. М., 1979. — С. 281 — 307.

11. Белошапкова В. А. Современный русский язык. Синтаксис. М., 1977. -248 с.

12. Бенвенист Э. Общая лингвистика. М, 1974. — 446 с.

13. Берзон В. В., Зубов А. В. О семантической классификации параметров связного текста // Романское и германское языкознание. Минск, 1971. — Вып. 1. -С. 185 — 197.

14. Бодуэн де Куртанэ И. А. Язык и языки. В кн.: Избранные труды по общему языкознанию. М., 1963. — С. 67 — 96.

15. Будагов Р. А. Фердинанд де Соссюр и современное языкознание // Русский язык в школе. 1966. — № 3. — С. 5 — 21.

16. Булаховский JT. А. Курс русского литературного языка. Т. 1. Киев, 1952. -447 с.

17. Буслаев Ф. И., Галахов А. Конспект русского языка и словесности. Спб., 1852. — 153 с.

18. Буслаев Ф. И. Историческая грамматика русского языка. М., 1959. — 623 с.

19. Бухбинднр В. А. О некоторых теоретических и прикладных аспектах лингвистики текста. В кн.: Лингвистика текста и обучение иностранным языкам /Отв. ред. В. А. Бухбиндер. Киев, 1978. — С. 30 — 38.

20. Ванников Ю. В. Синтаксис речи и синтаксические особенности русского языка. -М., 1979. -296 с.

21. Вардуль И. Ф. К обоснованию актуального синтаксиса В mj.: Язык и мышление /Отв. ред. Ф. П. Филин. М., 1967, — С. 115 — 122.

22. Вахтеров В. П. Развитие речи. В кн.: Основы новой педагогики. М., 1913. -С. 411 -446.

23. Величко Л И. К вопросу о сложном синтаксическом целом в описаниях учащихся 7 класса. В кн.: Исследования по развитию связной речи учащихся /Под ред. Т. А. Ладыженской. М., 1974. — С. 106 — 127.

24. Величко Л И. Работа над текстом на уроках русского языка М., 1983. -127с.

25. Верещагин Е. М. Порождение речи: латентный процесс. М., 1968. — 91 с.

26. Виноградов В. В. Русский язык (грамматическое учение о слове). М., 1972. -613 с.

27. Виноградов В В. Основные вопросы синтаксиса предложения. (На материале русского языка). В кн. Исследования по русской грамматике. Избранные труды. М, 1975. — С. 255 — 294.

28. Виноградов В. В. Понятие синтагмы в синтаксисе русского языка (критический обзор теорий и задачи синтаксического изучения русского языка). В кн.: Исследования по русской грамматике. Избранные труды. М., 1975. — С. 88 — 154.

29. Выготский JT.С. Собрание сочинений. В 6-ти т. Т. 2. Проблемы общей психологии. М., 1982. — 502 с.

30. Гальперин И. Р. Грамматические категории текста (опыт обобщения) // Известия АН СССР. Серия литературы и языка. М., 1977. — Т. 36. — № 6. — С. 522 -532.

31. Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. М., 1981. — 138 с.

32. Гак В. Г. О семантической организации повествовательного текста. Вып. 103 /Отв. ред. И. И. Чернышева. М., 1976. — С. 5 — 14.

33. Гак В. Г. Теоретическая грамматика французского языка. Синтаксис. М., 1981. — С. 205 -207.

34. Головин Б. Н. Основы теории синтаксиса современного русского языка. -Нижний Новгород, 1994. 170 с.

35. Горелов И. Н., Седов К. Ф. Основы психолингвистики. М., 1997. — 224 с.

36. Гумбольдт фон В. Избранные труды по языкознанию. М., 1984. — 396 с.

37. Детская речь /Под ред. Н. А. Рыбникова. М., 1927. — 164 с.

38. Добромыслов В. А. К вопросу о языке рабочего подростка.-М., 1932. 71 с.

39. Дридзе Т. М. Социально-психологические аспекты порождения и интерпретации текстов в деятельности речевого общения. В кн.: Аспекты изучения текста /Отв. ред. Е. И. Мотина. М., 1981. — С. 129 — 136.

40. Дридзе Т. М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. -М., 1984.-286 с.

41. Есперсен О. Философия грамматики. М., 1958 — 404 с.

42. Жинкин Н. И. Развитие письменной речи учащихся 3−7 классов // Известия АПН РСФСР. М., 1956. — Вып. 78. — С. 141 — 250.

43. Жинкин Н. И. Механизмы речи. М., 1958. — 364 с.

44. Жинкин Н. И. О некоторых вопросах работы мозга человека как семантического устройства // Информационные материалы научного совета по комплексной программе «Кибернетика». М. 1968. — С. 120 — 134.

45. Жинкин Н. И. Психологические основы развития мышления и речи // Русский язык в школе. 1985. — № 1. — С. 47 — 54.

46. Закожурникова М Л. Обучение изложению и сочинению в начальной школе. -М&bdquo- 1953.-77 с.

47. Закожурникова М. Л. Работа над предложением и связной речью в начальных классах. М., 1962. — 205 с.

48. Закожурникова М. Л. Синтаксис письменной речи учащихся начальных классов. В кн.: Речевое развитие младших школьников /Под ред. Н. С. Рождественского. М., 1970. — С. 112 — 123.

49. Зарубина Н. Д. К вопросу о лингвистических единицах текста. В кн.: Синтаксис текста/Под ред. Г. А. Золотовой. М., 1979. — С. 103 — 112.

50. Звегинцев В. А. Очерки по общему языкознанию. М., 1962. — 384 с.

51. Звегинцев В. А. Предложение и его отношение к языку и речи. М., 1976. -306 с.

52. Зимняя И. А. Смысловое восприятие речевого сообщения. В кн.: Смысловое восприятие речевого сообщения /Под ред. И. А. Зимней. М., 1976. — С. 5 — 34.

53. Зимняя И. А. Вербально-коммуникативная функция в восприятии и порождении текста. В кн.: Психологические механизмы восприятия и порождения текста /Под ред. И. А. Зимней. М., 1985. — С. 3 — 9.

54. Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку (на материале русского языка как иностранного). М., 1989. — 219 с.

55. Золотова Г. А. Роль ремы в структурной организации и типологии текста. В кн.: Синтаксис текста /Под ред. Г. А. Золотовой. М., 1979. — С. 113 — 133.

56. Золотова Г. А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса М., 1982. — 386 с.

57. Золотова Г. А. Синтаксические основания коммуникативной лингвистики // Вопросы языкознания. 1988 — № 4. — С. 52 — 58.

58. Ивченков П. Ф. Выражение временных отношений в сочинениях-повествованиях школьников. В кн.: Исследования по развитию связной речи учащихся /Под ред. Т. А. Ладыженской. М., 1974. — С. 73 — 105.

59. Ильенко С. Г. Синтаксические единицы в тексте. Л., 1989. — 80 с.

60. Ипполитова Н А. Текст в системе изучения русского языка в школе. М., 1992. — 125 с.

61. Каменская О. Л. Текст и коммуникация. -М., 1990. 151 с.

62. Капинос В. И. и др. Развитие речи: теория и практика обучения. М., 1994. — 191 с.

63. Караулов Ю. Н., Петров В. В. От грамматики текста к когнитивной теории дискурса. В кн.: Дейк Т. А. ван. Язык. Познание. Коммуникация /Сост. В. В. Петров. М&bdquo- 1989. — С. 5−11.

64. Карцевский С И. Повторительный курс русского языка. М.5 1928. — 112 с.

65. Кацнельсон С. Д. Содержание слова, значение и обозначение. Л., 1965. -108 с.

66. Кацнельсон С. Д. Типология языка и речевое мышление. Л., 1972. — 216 с.

67. Китаев Н. Н. Критерии оценки ученических сочинений. М., 1961. — 145 с.

68. Климова С. А. Методика развития связной речи учащихся начальных классов на основе теории с.с.ц. Автореф. дис. канд. пед. н. М., 1995. — 16 с.

69. Ковтунова И. И. Современный русский язык. Порядок слов и актуальное членение предложения. М., 1976. — 239 с.

70. Колшанский Г. В. Коммуникативная функция и структура языка. М., 1984. — 175 с.

71. Котюрова М. П. Лингвистическое выражение связности речи в научном стиле (сравнительно с художественным). Автореф. дис. канд. филол. н. Пермь, 1974. 15 с.

72. Краткий справочник по современному русскому языку /Под ред. П.А. Ле-канта. -М, 1995.-380 с.

73. Кубрякова Е С. Номинативный аспект речевой деятельности М., 1986. -156 с.

74. Кустарева В. А., Рождественский Н С. Система письменных упражнений в связной речи. М., 1963. 93 с.

75. Кустарева В. А. Построение детских сочинений. В кн.: Речевое развитие младших школьников /Под ред. Н С. Рождественского. М., 1970. — С. 68 — 89.

76. Кухаренко В. А. Интерпретация текста. М., 1988. — 188 с.

77. Ладыженская Т А. Анализ устной речи учащихся 5−7 классов. М., 1963. -132 с.

78. Ладыженская Т А., Баранов М. Т. Особенности языка ученических изложений. -М&bdquo- 1966. 165 с.

79. Ладыженская Т. А. От редактора. В кн.: Исследования по развитию связной речи учащихся /Под ред. Т А. Ладыженской. М., 1974. — С. 3 — 7.

80. Ладыженская Т. А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. М., 1975. — 255 с.

81. Ладыженская Т А. Развитие речи как особая область методики русского языка. В кн.: Методика развития речи на уроках русского языка /Под ред. Т. А. Ладыженской. М., 1980. — С. 4 — 17.

82. Ладыженская Т. А. Связная речь. В кн.: Методика развития речи на уроках русского языка /Под ред. Т. А. Ладыженской. М., 1980. — С. 187 — 234.

83. Ладыженская Т. А. и др. Детская риторика в рисунках и рассказах. 1 классДетская риторика в рассказах и рисунках. 2 классДетская риторика в рассказах и рисунках. 3 классДетская риторика в рассказах и рисунках. 4 класс. М., 1995.

84. Лазарева Е. А. Газета как текст. Дис. д-ра филол. н. Екатеринбург, 1994. — 454 с.

85. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969. — 214 с.

86. Леонтьев А. А. Психологические проблемы массовой коммуникации. М, 1974. — 189 с.

87. Леонтьев А. А. Речевая деятельность. В кн.: Основы теории речевой деятельности /Под ред. А. А. Леонтьева. М., 1974. — С. 21 — 28.

88. Леонтьев А. А. Признаки связности и цельности текста. В кн.: Лингвистика текста. Вып. 103 /Отв. ред. И. И. Чернышева. М., 1976. — С. 60 -69.

89. Леонтьев А. А. Высказывание как предмет лингвистики, психолингвистики и теории коммуникации. В кн.: Синтаксис текста /Под ред. Г. А. Золотовой. М., 1979. — С. 18−36.

90. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. М, 1997. — 285 с.

91. Леонтьев, А Н. Общее понятие деятельности. В кн.: Основы теории речевой деятельности /Под ред. А. А. Леонтьева. М., 1974. — С. 5 — 20.

92. Лернер И .Я. Дидактические основы мегодов обучения. М., 1981. — 184 с.

93. Ломтев Т. П. Предложение и его грамматические категории. М., 1972. -198 с.

94. Ломтев Т. П. Язык и речь. В кн.: Общее и русское языкознание. Избранные работы. М., 1976. — С. 54 — 60.

95. Лосева Л. М. Структурно-семантическая организация текста. Одесса, 1973. -91с.

96. Лосева Л. М. Текст как единое целое высшего порядка и его составляющие (сложное синтаксическое целое) //Русский язык в школе. 1973. — № 1. — С. 61 — 67.

97. Лосева Л. М. Как строится текст. М., 1980. — 93 с.

98. Лурия А. Р. Основные проблемы нейролингвистики. М., 1975. — 252 с.

99. Лурия А. Р. Язык и сознание. М., 1979. — 319 с.

100. Львов М. Р. Работа над сочинением в начальных классах. М., 1971.-159 с.

101. Львов М. Р. Тенденции формирования грамматического строя письменной речи учащихся в средней школе. Дис. д-ра пед. н. Магнитогорск, 1972. — 447 с.

102. Львов М. Р. Тенденции развития речи учащихся. Вып. 2. М., 1979, — 73 с.

103. Львов M P. Методика развития речи младших школьников. М., 1985. -173 с.

104. Львов М. Р. Словарь-справочник по методике русского языка. М., 1988. -239 с.

105. Львов М. Р.

Введение

в науку о языке. В кн.: Русский язык. Ч. 1 /Под ред. Л. Ю. Максимова. М., 1989. — С. 18−43.

106. Львов М. Р. Риторика. М., 1995. — 252 с.

107. Львов М. Р. Основы теории речи. М. — 2000. — 245 с.

108. Мельчук И. А. Опыт теорий лингвистических моделей «смысл текст». -М., 1974. -314 с.

109. Мещанинов И. И. Члены предложения и части речи. Л., 1978. — 386 с.

110. Мещеряков В. И. Формирование коммуникативных умений учащихся на уроках русского языка с учегом методической типологии текстов. Дис. д-ра нед. н. Сумы, 1985. -386 с.

111. Мещеряков В Н., Охомуш Е. А. Типология учебных текстов. Днепропетровск, 1989. — 69 с.

112. Микулинская М. Я. Развитие лингвистического мышления учащихся. -М&bdquo- 1989. 142 с.

113. Москальская О. И. Грамматика текста. М., 1981. — 183 с.

114. Нечаева О. А. Функционально-смысловые типы речи (повествование, описание, рассуждение). Дис. д-ра филол. н. М., 1975. — 410 с.

115. Нечаева О. А. Типы речи и работа над ними в школе. Красноярск, 1989. — 166 с.

116. Никитина Е. И. Русская речь: Учебное пособие по развитию связной речи. 5 7 классы. — М., 1994. — 190 с.

117. Николаева Т. М. Лингвистика текста. Современное состояние и перспективы // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1978. — Вып. 8. — С. 5 — 39.

118. Никольская Р. И. Содержание и методы обучения связному высказыванию типа рассуждения в начальных классах. Автореф. дис. канд. пед. н. М., 1981. — 16с.

119. Новиков А. И. Семантика текста и ее формализация. М., 1983. — 215 с.

120. Ожегов С И. Словарь русского языка М., 1991. — 915 с.

121. Падучева Е В. Высказывание и его соотнесенность с действительностью. -М, 1985. -271 с.

122. Пахнова Т. М., Дейкина А. Д. Русский язык. Учебник практикум для старших классов. — М., 2001. — 404 с.

123. Петерсон М. Н. Очерк синтаксиса русского языка. М. — Пг., 1923. — 129 с.

124. Пешковский A.M. Русский синтаксис в научном освещении. М. — Л., 1928.-579 с.

125. Пленкин Н. А. Обучение школьников структуре текстов. В кн.: Актуальные проблемы развития речи учащихся /Под ред. А. П. Еремеевой. М., 1980. — С.32 39.

126. Поспелов Н. С. Сложное синтаксическое целое и основные особенности его структуры // Доклады и сообщения Института русского языка. М., 1948. -Вып. 2. — С. 43 — 68.

127. Потебня А. А. Из записок по русской грамматике. М., 1958. — 536 с.

128. Приступа Г. Н. Краткий курс методики русского языка. Рязань, 1975. -379 с.

129. Прокопович Н. Н. Вопросы синтаксиса русского языка. М., 1974. — 350 с.

130. Реферовская Е. А. Сверхфразовое единство и абзац. В кн.: Теория языка, методы его исследования и преподавания /Отв. ред. Р. И. Аванесов. JI., 1981. — С. 225 — 228.

131. Реферовская Е. А. Лингвистические исследования текста Л., 1983 -215с.

132. Реформатский А. А.

Введение

в языкознание. М., 1967. — 542 с.

133. Решетаров А. А. Обучение первоклассников умению строить текст. Авто-реф. дис. канд. пед. н. -М., 1984. 16 с.

134. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. В 2-х т. Т. 1. М., 1989. -485 с.

135. Руднев А. Г. Синтаксис современного русского языка М., 1968. — 320 с.

136. Русская грамматика. Т. 2. Синтаксис /Гл. ред. Н. Ю. Шведова. М., 1980. — 709 с.

137. Русский язык: Программно-методические материалы. 5−9 классы /Сост. Л. М. Рыбченкова. М., 1998. — 184 с.

138. Рыбников Н А. Язык ребенка. М. — Л., 1926. — 83 с.

139. Санина Л. Д. Развитие речи учащихся на основе теории актуального членения предложения. Автореф. дис. канд. пед. н. -М., 1987. 16 с.

140. Сафонова И. В. Обучение младших школьников актуальным для речевой практике связным высказываниям. Автореф. дис. канд. пед. н. М., 1986. — 16 с.

141. Сахарный Л. В.

Введение

в психолингвистику. Л., 1989. — 180 с.

142. Севбо И. П. Слруктура связного текста и автоматизация реферирования. -М., 1969. 134 с.

143. Сергеева В. И. Предложение в системе языка и в тексте. Калинин, 1988. -80 с.

144. Сергеева В. И. Предложение-высказывание в коммуникативно-языковом процессе. Тверь, 1993. — 59 с.

145. Сильман Т. И. Проблемы синтаксической стилистики. М., 1969. — 152 с.

146. Синица И. Е. Психология письменной речи учащихся. Дис. д-ра пед. н. -Киев, 1967. Ч. 1. — 354 е.- Ч. 2. — 371 с.

147. Смирницкий А. И. Объективность существования языка. М., 1954. — 34 с.

148. Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. М., 1966. — 421 с.

149. Солганик Г. Я. Синтаксическая стилистика. М., 1991. — 178 с.

150. Соловейчик М. С. О функционально-стилистической направленности изучения языка в школе. В кн.: Исследования по развитию связной речи учащихся /Под ред. Т А. Ладыженской. М., 1974. — С. 127 — 137.

151. Соловейчик М. С. Совершенствование речевой деятельности младших школьников. В кн.: Русский язык в начальных классах: теория и практика обучения /Под ред. М. С. Соловейчик. М., 1993. — С. 223 — 339.

152. Соловьев И М. Литературное творчество и язык детей школьного возраста. -М. -Л., 1927. 128 с.

153. Сорокина Г. И. Сравнительное описание как средство развития мышления и речи детей 6−7 лет. Автореф. дис. канд. пед. н. М., 1980. — 16 с.

154. Соссюр де Ф. Курс общей лингвистики. М., 1998. — 235 с.

155. Степанов Ю. С. Имена. Предикаты. Предложения. М., 1981. — 359 с.

156. Текучев А. В. Методика русского языка в средней школе. М., 1980. — 414 с.

157. Тихеева Е. И. Родная речь и пути к ее развитию. М — Пг., 1923. — 135 с.

158. Тураева З. Я. Лингвистика текста. М., 1986. — 126 с.

159. Федоренко Л. П. Принципы и методы обучения русскому языку. М., 1964.-254 с.

160. Федоренко Л. П. Принципы обучения русскому языку. М., 1973. — 160 с.

161. Феофанов М. П. Синтаксические отношения в письменной речи учащихся. Дис. д-ра пед. н. М., 1950. — 595 с.

162. Феофанов М. П. Усвоение учащимися письменной речи. М., 1962. 222 с.

163. Фигуровский И. А. Синтаксис целого текста и ученические письменные работы. -М., 1961. 170 с.

164. Фигуровский И. А. Структура текста произведения и обучение школьников элементам структуры письменных работ. Дис. д-ра пед. н. Б.М., 1967.-602 с.

165. Филатова Л. Д. Методика работы над средствами смысловой связи в тексте. Автореф. дис. канд. пед. н. Л., 1984. — 16 с.

166. Фортунатов Ф. Ф. Сравнительное языковедение. М., 1900. — 286 с.

167. Фридман Л. Г. К исследованию абзаца как синтаксической единицы. В кн.: Уровни языка и их взаимодействие: Тезисы научной конференции (4 7 апреля) — М&bdquo- 1967. — С. 155 — 157.

168. Шабес В .Я. Событие и текст. М., 1989. — 175 с.

169. Шанский Н. М. Лингвистический анализ художественного текста. Л., 1990. -414 с.

170. Шахматов А. А. Синтаксис русского языка. Выпуск первый. Учение о предложении и словосочетании. Л., 1925. — 437 с.

171. Шахматов А. А. Синтаксис русского языка. Выпуск второй. Учение о частях речи. Л., 1927. — 212 с.

172. Шведова Н, Ю. Существуют ли все-таки детерминанты как самостоятельные распространители предложения // Вопросы языкознания. 1968. — № 2. — С. 39 -50.

173. Щеголева Г. С. Системный подход в работе над развитием связной речи младших школьников. Автореф. дис. канд. пед. н. Л., 1985. — 18 с.

174. Щерба Л. В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании // Известия АН СССР. М., 1931. — № 1. — С. 113 — 129.

175. Щерба Л. В. Фонетика французского языка. Л., 1939. — 280 с.

176. Щербинина Э. Ф. К вопросам внутренней и внешней структуры текста (проблематика). В кн.: Текст, структура и семантика /Отв. ред. Н. Ф. Иртеньева.-Пятигорск, 1981. С. 117 — 129.

177. Эльконин Д Б. Развитие устной и письменной речи. М., 1998. — 110 с.

178. Яковлева В. И. Сборник текстов для изложений в начальных классах. -М., 1978. 174 с.