Самостоятельная познавательная деятельность учащихся в системе модульного обучения

Каждый этап социального развития общества решает свои задачи и вносит новое в теорию и практику обучения.

В наши дни возникают новые типы школ, происходит обновление содержания образования, создаются авторские программы, усилена ориентация на ученика. Изменение образовательной парадигмы в сторону гуманизации обучения предполагает предоставление ребенку права самостоятельных решений на уровне целеполагания, отбора содержания, оценки результатов, выбора методов и форм обучения, границ общения и т. п.

Актуальность темы

исследования определяется также необходимостью конструирования процесса обучения, ориентированного на развитие самостоятельности ученика в результате активизации его внутренних потенциальных сил.

Спектр исследований самостоятельной познавательной деятельности и самостоятельной работы учащихся очень широк. Они рассматривались на уровне проблемного обучения (Бабанский Ю.К., Кулюткин Ю. Н., Максимова В. Н., Мапошкин A.M., Махмутов М. И., Сухобская Г. С., Талызина Н. Ф., Якиманская И. С. и др.) — на уровне системно-структурного исследования процесса обучения и взаимосвязи его компонентов (Алексашина И.Ю., Битинас Б. П., Блинов Б. М., Ильина Т. И., Кириллова Г. Д., Лернер И. Я., Пидкасистый П. И., Скаткин М. Н., Щукина Г. И. и др.) — на уровне процесса учения как одного из видов познавательной деятельности (Буева Л.П., Каган М. С., Ильенков Э. И., Юдин Э. Г. — в философии, Альбуханова-Славская А.К., Леонтьев А. Н., Ломов Б. Ф. и др.- в психологии). Изучались вопросы мотивации (Леонтьев А.Н., Божович Л. И., Славина Л. И., Макарова А. К., Щукина Г. И. и др.) — взаимосвязи управления и самоуправления познавательной деятельноетью (Громцева А.К., Жарова Л. А., Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г. С. и др.) — анализировались различные аспекты самостоятельной деятельности и самостоятельной работы учащихся (Есипов Б.П., Голант Е. Я., Жарова Л. А., Кириллова Т. Д., Лейкина Ю. Н., Лемберг Р. Г., Исаева Л. А., Горычева С. Н., Пидкасистый П. Н., Половникова Н. А., Саталкин И. Н., Феофилова Т. Г. и др.).

Исследователи приходят к выводу, что наиболее эффективные условия для развития познавательной самостоятельности учащихся заключены в системе развивающего обучения. В процессе обучения развивается не некий «средний» ученик, а конкретная личность со всеми присущими ей особенностями. Возникает насущная потребность индивидуализировать процесс обучения, сориентировать его на личностные потребности и интересы школьника.

Развитие педагогической теории и практики, в связи с этим, приводит к появлению различных вариантов реализации развивающего обучения: личностно-ориентированного, проектно-созидательного, модульного, гуманистической школы и т. п. Отличительной особенностью данных систем является активность и самостоятельность личности школьникаразвитие у педагогов и учеников способности осознанно выбирать и конструировать индивидуальные маршруты обучения (Агапова О., Кривошеев А., Колеченко А. К., Миронова М. Д., Сериков В. В., Сухобская Г. С., Шамова Т. И., Юцявичене П. А., Якиманская И. С. и др.).

Однако, в массовой школе с традиционно высокой наполняемостью классов, у учителя, даже работающего в системе развивающего обучения, нет возможности организовать работу каждого ученика в собственном темпе, на оптимальном уровне сложности, с учетом его интересов и потребностей. ,.

Один из возможных путей разрешения этого противоречия мы связываем с организацией развивающей системы модульного обучения.

Вопросы модульного обучения активно разрабатываются на уровне теории и практики обучения, главным образом, для системы высшего и последипломного образования (Анденко М.А., Васильева Т. В" Джуринский А. Н., Вазина К. Я., Гареев В. М., Дурко Е. М., Куликов С. И., Лаврентьев Г. В., Лаврентьева Н. Б., Царегородцева Т. И., Юцяви-чене П.А. и др.).

На уровне средней школы рассматриваются отдельные аспекты модульного обучения (Бородина Н.В., Маева Н. М., Матвиенко Г. А., Сенновский И. Б., Сковин Е. В., Терещенко Л. И., Шамова Т. И., Эргано-ва Н.Е. и др.).

Разработка целостной теории модульного обучения требует исследования как системы в целом, так и ее отдельных компонентов. Наиболее важный из них — самостоятельная познавательная деятельность учащихся, поскольку сущность модульного обучения состоит в том, что ученик более самостоятельно или полностью самостоятельно может работать с предложенной ему учебной программой.

Конструирование варианта развивающей системы модульного обучения основывается на интеграции концепции развивающего обучения Г. Д. Кирилловой и концепции модульного обучения П. А. Юцявичене.

В соответствии с концепцией Г. Д. Кирилловой между включением учащихся в процесс формирования системных обобщенных знаний и организацией их самостоятельной творческой деятельности существует объективная зависимость. Это объясняется тем, что системные обобщенные знания становятся способами деятельности учащихся, при условии определенного уровня в раскрытии содержания, что, в свою очередь, возможно при соответствующей деятельности школьников.

Ключевым моментом концепции модульного обучения П. А. Юцявичене является организация самостоятельной деятельности обучающегося. Основное средство обучения — модуль, рассматривающийся в качестве функционального узла, цель и структура которого служат развитию познавательной самостоятельности обучающихся.

В своем подходе мы исходим из того, что модуль как функциональный узел наиболее завершенно воплощает принцип целостности и взаимовлияния компонентов процесса обучения. Поскольку все стороны процесса обучения интегрируются в деятельности ученика, самостоятельная познавательная деятельность выступает в качестве его системообразующего компонента. В этом случае особенности модулей, их целевое назначение, структура, характер и динамика сопряжены с этапами ее развития: аналитическим, систематизации и обобщения, проектировочным. Такой подход позволяет считать модульное обучение одним из наиболее оптимальных вариантов развивающего обучения.

Потребность в системном исследовании самостоятельной познавательной деятельности в процессе модульного обучения послужила основой для определения цели, объекта и предмета нашей работы.

Цель исследования состоит в выявлении условий, при которых система модульного обучения способствует развитию познавательной самостоятельности ученика.

Объект исследования — процесс модульного обучения.

Предметсамостоятельная познавательная деятельность учащихся в процессе модульного обучения.

Гипотеза состоит в следующем: если самостоятельную познавательную деятельность учащихся рассматривать в качестве системообразующего компонента процесса модульного обучения, то целевое назначение и особенности модулей сопряжены с этапами ее развития.

Конкретными задачами исследования стали:

1.Изучение теории и практики модульного обучения и определение концептуального подхода к проблеме.

2.Проведение диагностики готовности учителей и учащихся к осуществлению самостоятельной деятельности в процессе модульного обучения.

3.Конструирование модулей, обеспечивающих развитие самостоятельной познавательной деятельности учащихся.

4.Выявление системы умений самостоятельной работы, соответствующих этапам развития познавательной самостоятельности учащихся.

Проверка гипотезы и решение поставленных задач потребовали привлечения и использования следующих методов педагогического исследования:

— изучение и анализ литературных источников по теме исследования для определения объекта, предмета, задач и гипотезы, а также исходных условий экспериментальной работы;

— целенаправленное наблюдение, посещение и анализ уроков по разным предметам, беседы с администрацией и учителями, анкетирование учителей и учащихсяанализ результатов переводных и выпускных экзаменов, выполненных учащимися самостоятельных работ;

— педагогический эксперимент с целью конструирования модулей, обеспечивающих развитие познавательной самостоятельности школьников.

Исследование проводилось в несколько этапов'. I этап, проходивший в 1993;1994 гг., предполагал изучение различных литературных источников по проблеме исследования и изучение опыта работы учителей, участвовавших в эксперименте по модульному обучению, проводимому школой № 301 г. Санкт-Петербургаразработку экспериментальной модульной программы.

II этап, проходивший в 1994;1995 гг., был связан с практической реализацией экспериментальных модульных программ по предметам естественно-математического цикла в 9-х классах и организацией работы с педагогическим коллективом в рамках школьного эксперимента.

III этап — 1995;1996 гг. — заключался в обработке и оформлении результатов исследования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается: — использованием системного подхода при изучении самостоятельной познавательной деятельности учащихся в целостной системе модульного обучения- - опорой на теоретические положения, получившие раскрытие в научных трудах по философии, педагогике, психологии- - постановкой и решением проблем, обусловленных актуальными задачами педагогической практики- - целенаправленным использованием системы методов педагогического исследования и личным участием автора в экспериментальной работе.

Теоретическая ценность исследования состоит в: -системном исследовании самостоятельной познавательной деятельности учащихся в процессе модульного обучения;

— теоретическом обосновании особенностей модуля, при котором самостоятельная познавательная деятельность рассматривается в качестве системообразующего компонента;

— изучении зависимости между процессом формирования системных обобщенных знаний и особенностями самостоятельной познавательной деятельности в разных по характеру модулях;

— выявлении и исследовании условий, позволяющих индивидуализировать деятельность учащихся при классно-урочной системе обучения.

Практическая значимость исследования состоит в разработке технологии модульного обучения, обеспечивающей развитие познавательной самостоятельности учащихся, в создании модульной программы, в разработке и апробации карт самостоятельной работы учащихся, в разработке программы семинара-практикума «Теоретическое обоснование технологии модульного обучения» для педагогических работников.

Полученные в ходе экспериментальной работы результаты могут быть использованы при:

— организации модульного обучения в практике массовой школы- -создании педагогических технологий, ориентированных на саморазвитие личности ученика;

— осуществлении индивидуального подхода в условиях классно-урочной системы;

— чтении лекций и проведении спецсеминара в вузе и системе повышения квалификации учителей.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе работы семинара-практикума «Теоретическое обоснование технологии модульного обучения», действовавшего при проведении эксперимента по модульному обучению в школе Na 301 г. Санкт-Петербургав выступлении на заседании проблемной группы школы № 365 г. Санкт-Петербургапри организации модульного обучения в Билингвисти-ческой школе — экспериментальной площадке Главного Управления образования Псковской областив опубликовании материалов исследования в межвузовских сборникахпри чтении лекций и проведении семинаров на факультете коррекционной педагогики РГПУ им. А. И. Герцена.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, прило.

ВЫВОДЫ.

В зависимости от целей, уровня раскрытия содержания, характера взаимодействия учителя и учащихся изменяется сущность и особенности самостоятельной познавательной деятельности учащихся:

— в системе объяснительно-иллюстративного обучения при усвоении эмпирических знаний и частных способов деятельности, самостоятельная познавательная деятельность носит исполнительский характер и сводится в основном к работе, главным признаком которой считается отсутствие помощи учителя;

— в системе развивающего обучения усвоение системных обобщенных знаний и способов деятельности достигается при условии творческой познавательной деятельности учащихся, как при выполнении самостоятельных работ, так и в ходе коллективной деятельности под руководством учителя. В результате, самостоятельная познавательная деятельность приобретает поисковый характер и выходит за рамки самостоятельной работы.

Проблема самостоятельной познавательной деятельности по-разному решается в разных вариантах системы модульного обучения.

Модульное обучение, в зависимости от стоящих перед ним целей, может быть реализовано посредством объяснительно-иллюстративного или развивающего обучения. В первом случае, организуется исполнительская деятельность учащихся, во втором — решается проблема выбора учениками индивидуальных путей в достижении дидактических целей. Этому служат постановка целей, выделение относительно завершенных единиц процесса обучения — модулей, создание условий для активного взаимодействия учителя и учащихся, система последовательного контроля и самоконтроля деятельности школьников.

Один из возможных путей решения проблемы самостоятельной познавательной деятельности учащихся в процессе модульного обучения связан с интеграцией близких по своей сущности концепций развивающего обучения Г. Д. Кирилловой и модульного обучения П. А. Юцявичене.

Рассмотрение самостоятельной познавательной деятельности в качестве системообразующего компонента процесса модульного обучения, позволяет создать теоретическую модель, наиболее полно реализующую развивающие возможности модульного обучения, за счет того, что особенности модулей, их целевое назначение, структура, характер и динамика сопряжены с этапами развития познавательной самостоятельности школьников.

Практическая реализация развивающей системы модульного обучения требует разработки технологии, обеспечивающей условия для перехода от самостоятельной деятельности учащихся под руководством учителя к самостоятельному изучению нового учебного материала.

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ В СИСТЕМЕ МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ.

Практическая реализация теоретической модели развивающей системы модульного обучения потребовала определения исходных условий экспериментальной работы. Эта задача была решена в ходе констатирующего эксперимента, результаты которого отражены в первом параграфе.

Выявленные условия определили основные направления дальнейшей экспериментальной работы. Первое было связано с организацией работы учителей в условиях эксперимента по модульному обучению. Формы и содержание этой работы представлены во втором параграфе.

Второе направление работы было связано непосредственно с экспериментальным обучением. В третьем параграфе представлены материалы обучения биологии, где апробировалась разработанная нами технология развивающего модульного обучения.

Результативность экспериментального обучения определялась по ряду параметров, позволяющих проследить динамику познавательной самостоятельности учащихся. Данные материалы представлены в четвертом параграфе главы.

2.1. Результаты констатирующего эксперимента.

Основной экспериментальной базой являлась школа № 301 г. Санкт-Петербурга. К моменту нашего прихода в школу, эксперимент по модульному обучению уже проводился 1 год.

Основные изменения в рамках проводимого эксперимента касались организационных вопросов: введение особой схемы чередования учебных занятий и каникулизменение продолжительности урока. Продолжительность урока при модульном обучении составила в 5−7 классах 2×30 минв 8−9 — 3×30 минв 10−11 — 4×30 мин.

Изменение продолжительности урока повлекло за собой изменение его структуры. Например, недельная нагрузка по биологии в 9 классе составляет 2 часа. В рассматриваемом режиме вся недельная нагрузка приходилась на один день и составляла блок 3×30 мин. В результате, основной организационной единицей процесса обучения становится учебный блок — модульный урок.

Поскольку процесс обучения является целостной системой, изменение организации сопряжено с перестройкой остальных компонентов, иначе происходит рассогласование системы.

Необходимость такой перестройки осознавалась педагогическим коллективом школы. Основная ее цель заключалась в увеличении объема самостоятельной познавательной деятельности учащихся и развитии их самостоятельности.

Исходя из этого, на этапе констатирующего эксперимента встала задача провести диагностику готовности учителей и учащихся к выполнению самостоятельных работ и увеличению объема самостоятельной деятельности учащихся.

Были разработаны анкеты и проведено анкетирование учителей и учащихся экспериментальной школы. Для сравнения аналогичные анкеты были предложены учителям и учащимся гуманитарного лицея, ориентированного на индивидуализацию обучения и обычной средней общеобразовательной школы № 19 г. Пскова. Всего в анкетировании приняли участие 75 учителей и 174 ученика 8−10 классов.

Целью анкетирования было выявление следующих вопросов: — отношение учителей и учащихся к организации обучения, когда значительная часть учебного материала изучается учащимися самостоятельно;

— подготовленность учителей и учащихся к такой организации обучения;

— уровень развития самостоятельности учащихся.

Первый блок вопросов выявлял отношение учителей и учащихся к организации обучения, при которой значительная часть учебного материала изучается детьми самостоятельно и его мотивацию.

Ответы, полученные на вопрос «Считаете ли вы целесообразным организовать процесс обучения таким образом, чтобы значительная часть учебного материала изучалась учащимися самостоятельно?», представлены в таблице № 3.