Теория и практика становления и развития педагогического образования в Монголии в XX веке

Актуальность и постановка проблемы исследования.

В конце XX — начале XXI вв. образование Монголии переживает своеобразный исторический период развития. Несколько предшествующих столетий оно развивалось под влиянием вначале привнесённого извне (из Тибета) ламаизма, затем — маньчжурского государства, впоследствии (на протяжении семи десятилетий XX в.) — Советского Союза. В настоящее время ряд западных стран выражает готовность обеспечить перестройку образования в стране, обещая повышение уровня конкурентоспособности выпускников монгольских педвузов на мировом рынке труда, а также финансирование соответствующих реформ.

Таким образом, сегодня Монголия стоит перед выбором пути совершенствования системы образования, в т. ч. педагогического: продолжение «российской линии», перестройка по западному образцу или поиск собственного варианта развития. С этим связана особая актуальность исследований, обращённых к истории образования в Монголии, поскольку именно историко-педагогический анализ позволяет выявить заимствованное и самобытное в сложившейся практике образования и подготовки учителя, разработать концептуальные основы развития национальной системы образования Монголии. При этом необходимо учесть, что сегодня в существенной модернизации нуждаются практически все компоненты системы педагогического образования Монголии: целеполагание, структура, организационные формы учреждений, содержание, формы и методы работы. С этих позиций представляет несомненную значимость задача выявления источников, факторов и тенденций развития теории и практики педагогического образования в Монголии в XX веке.

Вхождение ряда экономически развитых стран в эпоху «постиндустриальной цивилизации», ускорение темпов экономического развития поставило в конце XX в. вопрос о «непрерывном образовании», требующем обучения не столько конкретным знаниям и умениям, сколько формирования готовности к постоянному самообразованию. Концепция «непрерывного образования» становится актуальной и для развивающихся стран, в том числе стран бывшего социалистического лагеря, вставших на путь модернизации системы образования. Не является исключением и Монголия.

Особую значимость в наше время приобретает система педагогического образования, которая должна в изменяющихся условиях готовить новый тип учителя, отличающийся следующими особенностями: готовностью к реализации личностно-ориентированного подхода к ребёнку, предполагающему приоритетность развивающих задач образования над обучающимиспособностью к непрерывному самообразованию и профессиональному росту, в том числе к учёту в своей деятельности новых достижений специальных и психолого-педагогических наукориентацией не на столько «прохождение программ», сколько на формирование у учащихся умения учиться самостоятельно.

В Монголии в последние несколько десятилетий в области образования ведутся разнонаправленные исследования: 3. Баасанжав, Ч. Бат-Очир, Ш. Бира, Н. Бэгз, Б. Даваасурэн, Ч. Дашдаваа, Ч. Дондог, Т. Жамъянжав, Т. Машлай, Г. Навааннамжил, Ш. Нацагдорж, О. Пурэв, Б. Самбуу, Д. Сэр-Оджав, Ш. Шагдар, JI. Шагдарсурэн, Б. Ширэндэв и др. (по истории образования), Ц. Балхаажав, Б. Батчулуун, Ц. Бужидмаа, Н. Хавх, Б. Чулуундорж и др.(по философии образования), Т. Арслан, С. Батхуяг, Д. Ванчигсурэн, Ж. Даваа, Д. Дашхуу, Ц. Дорж, Б. Жадамбаа и Н. Жадамбаа, Н. Нэргуй, Я. Хишигт и др. (по теории обучения), Ц. Гэлэгжамц и др. (правовые проблемы образования), Д. Бадарч, Г. Батхурэл, Ц. Ганбат, Б. Туяа, О. Мягмар и др. (проблемы высшего образования), Б. Бэхтур, Р. Банда, X. Гэндэнжамц, Л. Жамц, С. Ламбаа, Г. Лхагвасурэн, Ж. Нарантуяа, Ц. Няндаг, Ц. Содов, Ц. Цэвээн, Г. Цэрэндорж, Га. Цэрэндорж, Л. Чойбалсан, Д. Эрдэнэчулуун и др. (профессиональное образование), и др.

Одно из важных направлений — анализ процессов модернизации общего образования в Монголии, приведение его в соответствие с международными нормами и стандартами (Б.Энхтувшин). Этой проблеме посвящены работы Д. Бадарча «Кредитная система» (2000), Б. Баярмаа «К вопросу реформы структуры образования Монголии, основанной на международных классификациях и стандартах» [146], Н. Бэгза «Основные теоретико-методологические вопросы развития образования Монголии в условиях глобализации» [150], 3. Монхдалая, Д. Батцэцэга «Образовательные стандарты и оценка качества образования в вузах: международный опыт» [201] X. Дугэра «Модернизация образования» (2001), Ч. Пурэвдоржа «Тенденции развития образования в новом веке: теория, методологические исследования, разработка» (1999).

Общим проблемам и тенденциям развития образования в Монголии и его отдельных ступеней на рубеже XX—XXI вв. посвящены исследования.

Д. Зоригта «Система образования в Монголии: современное состояние и тенденции развития» [154], 3. Монхдалая «Модели развития высшего образования» [200], Ш. Шагдара «Некоторые вопросы развития образования в Монголии» [161], М. Шагдарсурэна «Школа XXI века» [215].

Методологические и методические аспекты высшего педагогического образования в наступившем веке в Монголии разрабатываются в трудах С. Санжмятава «Коммуникативные умения преподавателя и их психолого-педагогические основы формирования» (1997), Ц. Оюуна «Некоторые методологические проблемы профессионального развития учителя» [206] и С. Соёлжина «Организационно-педагогические условия реализации личностно-ориентированных технологий в обучении студентов Монголии» [158]. Разработанность данной проблемы трудно признать достаточной, она требует дополнительных исследований, поскольку изменения в требованиях к школе и её выпускникам со стороны общества необходимым образом влияет на изменение требований к учителю и его подготовке.

В последние годы усилился интерес к историко-педагогическим исследованиям. Это связано со стремлением выявить собственную линию развития монгольского образования. К традициям народной педагогики монголов в своих исследованиях обращаются Д. Баттогтоха и Ч. Жачина «Народные педагогические традиции» [174], Б. Бора, Б. Нямаа «Некоторые проблемы педагогики» (2001), Т. Намжила «Традиции семейного воспитания монголов» (1996), X. Сампилдэндэва «Практика монгольского народного педагогического наследия» (1994), Г. Эрдэнэ-Очира «Монгольские народные педагогические традиции и их развитие» [162], «Народная педагогика» [218]).

В числе появившихся в последние годы историко-педагогических исследований общего характера нужно в первую очередь выделить работы Н. Бэгза «Изучение образования в Монголии в XX в.» [212], Н. Бэга и Д. Ванчигсурэна «Монгольское образование в XX в.» [185] и чрезвычайно объёмную и глубокую монографию Ш. Шагдара «Очерки истории образования в Монголии» [214].

Следует отметить, что существует, лишь одна небольшая монография, посвящённая истории педагогического образования в Монголии. Это работа коллектива авторов под редакцией С. Ширбазара и Д. Хуу «Учительская школа: Очерки истории» [171]. Комплексных целевых исследований, посвящённых тенденциям и особенностям развития педагогического образования в Монголии, на сегодня не существует.

Таким образом, анализ публикаций, диссертационных исследований, посвященных проблемам развития образования в Монголии, свидетельствует о том, что вопросы развития теории и практики педагогического образования Монголии XX в. изучены недостаточно. Система педагогического образования Монголии, находящаяся ныне в процессе модернизации, нуждается в обеспечении её современными научными разработками.

Анализ перечисленных выше историко-педагогических и современных источников, нормативных документов, в сопоставлении с изучением современной образовательной практики позволил выявить следующие противоречивые явления:

— рост требований к профессионализму учителя общеобразовательной школы как и в других странах, к его подготовке при отставании от этих требований системы педагогического образования Монголии;

— декларирование личностно-ориентированной цели педагогического образования при преобладании традиционного содержания и методик, ориентированных преимущественно на усвоение знаний и умений, а не на развитие профессионального мышления учителя;

— традиция монгольского образования, в том числе педагогического, пассивно следовать за более развитыми странами, при возникшей на рубеже XX—XXI вв. объективной необходимости поиска самостоятельного пути развития;

— наличие отдельных достижений в развитии педагогического образования Монголии при известном сохранении ориентации этой системы на традиционные способы деятельности;

— потребность в концептуальном обосновании проводимых в настоящее время реформ педагогического образования Монголии.

Выявленные проблемы и недостаточная историко-педагогическая изученность теории и практики педагогического образования в Монголии и определили тему исследования: «Теория и практика становления и развития педагогического образования в Монголии в XX веке».

Цель исследования — выявить тенденции развития теории и практики педагогического образования в Монголии в XX в.

Объект исследования — процесс развития педагогического образования в Монголии в XX веке.

Предмет исследования — теория и практика становления и развития педагогического образования в Монголии в XX веке.

В соответствии с поставленной целью были определены следующие задачи исследования:

— выявить и охарактеризовать исторические предпосылки, источники и динамику становления и развития теории и практики педагогического образования в Монголии;

— проанализировать содержание учебных планов и программ педагогической подготовки в вузах Монголии и выявить тенденции развития содержания педагогического образования в стране;

— охарактеризовать современные подходы и тенденции развития общего образования в Монголии, оказывающие влияние на изменение требований к учителю и его подготовке;

— предложить концептуальные основы построения педагогического образования в современной Монголии.

Методологическую основу исследования составили непротиворечивые положения, подходы и принципы философии, социологии, педагогики и психологии: следование принципу историзма в педагогических исследованияхсистемному подходу к изучению явлений в образовании и образования в целомидея о детерминированности теории и практики образования общественными процессами.

Теоретическую базу исследования составляют труды философов, наметивших подходы к раскрытию сущности воспитания образования в различные исторические эпохи.

В ходе работы учитывались результаты теоретических исследований в области:

— «гуманистической педагогики и психологии» (Ш.А. Амонашвили, К. Н. Вентцель, JI.C. Выготский, В.А. Сухомлинский), гуманитаризации и гуманизации процессов воспитания и обучения (Е.В. Бондаревская, Н. Д. Никандров, и др.);

— психолого-педагогической подготовки учителя на ступени высшего профессионального образования (в России — И. Т. Огородников, А. И. Пискунов, В. А. Сластенин, В. К. Розов, О. А. Абдуллина, в Монголии — Б. Бор, Д. Ванчигсурэн, С. Санжжав, Б. Туяа, Л. Уранцэцэг и др.);

— сравнительной педагогики (в России — К. И. Салимова, Г. А. Андреева, В. А. Булавин, в Монголии — Н. Бэгз, 3. Монхдалай, Б. Баярмаа), позволяющие осуществить сравнительно-сопоставительный анализ развития педагогического образования в Монголии и других странах.

В ходе исследования использовались следующие виды источников:

— документы, отражающие особенности практической постановки педагогического образования в России/СССР и Монголии в разные исторические периоды, а также историко-педагогические исследования, посвящённые истории становления и развития теории и практики педагогического образования в России/СССР и Монголии;

— современные нормативные документы в области педагогического образования;

— материалы научно-практических конференций, семинаров по теме исследования;

— учебники и учебные пособия, предназначенные для среднего и высшего профессионально-педагогического образования;

— публикации научно-педагогических журналов и других средств массовой информации по теме исследования.

Исследование осуществлялось с использованием следующего комплекса методов:

— изучение и анализ документальных литературных источников в области педагогики, социологии, философии;

— историко-теоретический, сравнительно-сопоставительный анализ;

— анализ и характеристика современной практики педагогического образования.

Организация и этапы исследования.

Первый этап (1999;2001 гг.) На данном этапе осуществлялся анализ литературных источников, в том числе диссертационных исследований, посвящённых проблемам педагогического образования в Монголии, были определены позиций, задачи исследования, его методология и методы.

Второй этап (2001;2002 гг.) Основой данного этапа стал теоретический анализ разнообразных источников и современной практики педагогического образования в университетах, институтах и колледжах Монголии, который осуществлялся в соответствии с задачами исследования. В результате были определены основные особенности и динамика целей, структуры, содержания и эффективности педагогического образования в Монголии на протяжении XX века, рассмотрена проблема реализация принципа культуросообразности в педагогическом образовании Монголии.

Третий этап (2003;2004 гг.) — В ходе которого был осуществлён комплексный анализ накопленных материалов и промежуточных результатов и на основе этого выявлены тенденции развития педагогического образования в Монголии в XX в. Одновременно осуществлялась систематизация полученных материалов, обобщение результатов исследования, оформление текста диссертации.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены:

— непротиворечивой теоретической и методологической базой исследованияиспользованием взаимодополняющих методов исследования;

— выбором соответствующих теме исследования литературных источников и взаимным сопоставлением содержащихся в них данных;

— сопоставлением данных литературных источников с данными, полученными в результате анализа современной практики педагогического образования в Монголии, а также данных, содержащихся в русскоязычных и монголоязычных источниках.

Научная новизна исследования состоит в том, что в настоящей работе впервые: на основе историко-педагогического анализа осуществлена периодизация развития системы педагогического образования в Монголиивыявлены отдельные этапы, имеющие следующие хронологические рамки:

1) с 1921 года — конец 30-х годов XX века;

2) начало 40-х — конец 50-х годов XX века;

3) начало 60-х — конец 80-х годов XX века;

4) 90-е годы XX века — настоящее время.

— проведен анализ содержания учебных планов и программ педагогической подготовки в вузах Монголии;

— выявлены основные тенденции развития содержания педагогического образования в стране;

— дана характеристика современным подходам и тенденциям развития педагогического образования в Монголии;

— предложены концептуальные основы построения педагогического образования в современной Монголии.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

— критически переосмыслен и проанализирован характер влияния теории и практики педагогического образования в СССР на становление и развитие теории и системы педагогического образования в Монголии/МНР. Результаты анализа необходимы при дальнейшей разработке теории с использованием иностранных концепций и опыта;

— показан механизм влияния изменений в общем образовании на развитие педагогического образования с учетом специфики условий Монголии;

— характеристика современных подходов, сложившихся в развитии педагогического образования в Монголии, является важным знанием, необходимым для проведения прогностических научных исследований;

— предложенные концептуальные основы построения педагогического образования в современной Монголии могут послужить материалом для формирования теоретической базы национальной системы образования в Монголии.

Полученные в ходе исследования результаты дополняют имеющиеся в педагогической науке представления об эволюции педагогического образования в Монголии и об особенностях современного этапа его развития.

Практическая значимость исследования связана с возможностью использования в современной практике педагогического образования Монголии: в ходе разработки организационных основ реформирования и модернизации педагогического образования, при формировании содержания образования педагогов, возможно, и в сфере управления образованием.

Материалы исследования также могут быть использованы в процессе преподавания теории и истории педагогики в вузах Монголии, при создании учебных пособий по истории педагогики.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Доминирующим источником развития педагогического образования и образования в целом в Монголии на протяжение XX века являлось внешнее влияние (в начале — со стороны Российской империи, затем Советского Союза и стран социалистического лагеря, в конце — со стороны западноевропейских стран и Америки). В связи с этим сложившаяся система во многом имеет заимствованный характер, монгольская национальная ее составляющая присутствует по преимуществу имплицитно на уровне менталитета субъектов образования. Построение национальной системы педагогического образования предполагает учет объективно существующих в мире тенденций интернационализации и интеграции.

2. Наряду с тенденцией внешнего заимствования в процессе развития образования в Монголии существовала возможность построения культурно самобытной теории и практики, основанной на буддийских традициях, однако она не отразилась на развитии педагогического образования, т.к. с момента своего возникновения подготовка педагогов в стране носила светский характер.

3. Периодизация развития педагогического образования в Монголии, включающая четыре этапа:

— этап становления педагогического образования (с1921 года — конец 30-х годов XX века) хронологически совпадает с историческим периодом от победы в стране народной революции до II Мировой войны и приводит к созданию системы педагогического образования по советскому образцу, включающей все ступени (среднее специальное, высшее и послевузовское педагогическое образование) и различные типы учреждений (курсы, училище, институт), реализующих подготовку по основным педагогическим специальностям. Динамика и качество подготовки педагогических кадров в этот период остаются недостаточными для обеспечения общего образования кадрами, однако позволяют поднять долю грамотного населения с 1% до 20%;

— этап развития системы педагогического образования (начало 40-х — конец 50-х годов XX века) был связан с решением задачи опережающего количественного развития педагогического образования, обеспечения общего образования национальными педагогическими кадрами, что позволило довести долю грамотного населения до 97%. На данной стадии происходило количественное и качественное расширение организационных основ системы педагогического образования в Монголии (появление педагогических отделений при вузах, создание университета, в состав которого входил педагогический факультет, реорганизация кафедр, территориальное расширение сети педагогических учебных заведений, их укрупнение, активизация научно-исследовательской и методической деятельности, в т. ч. перевод и адаптация учебной литературы);

— этап эволюционных преобразований в системе педагогического образования (начало 60-х — конец 80-х годов XX века) характеризовался экстенсивными изменениями системы педагогического образования в сочетании с совершенствованием отдельных ее элементов (содержания, методов и средств обучения, организации педагогической практики) — началом теоретических разработок в области педагогического образованияпродолжающимся широким и разносторонним взаимодействием с Советским Союзом в области педагогического образования;

— этап модернизации системы педагогического образования Монголии (с 1991 г. до н.в.) связан с реализацией концепции «непрерывного образования» и утверждением идеи личностно-ориентированного подхода в общем и профессионально-педагогическом образовании. Для данного этапа характерны: поиск новых теоретических и методологических основ педагогического образования, путей приведения его качества в соответствие с потребностями страны и мировыми стандартами, необходимость опоры преимущественно на собственные традиции и ресурсы.

4. Эволюция педагогического образования в Монголии в XX в. к переходу от заимствованных концепций его построения, учебных планов, программ и литературы к адаптации их с учетом этнокультурной специфики страны.

Апробация и внедрение результатов исследования. Обсуждение хода и результатов исследования проводилось на заседаниях кафедры педагогики Московского педагогического государственного университета, Научно-методического центра кадрового обеспечения общего образования Института общего образования Министерства образования и науки Российской Федерации в период прохождения диссертантом стажировки.

Всего по теме диссертации опубликовано 5 работ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и 10 приложений. Список использованной литературы (на русском и монгольском языках) включает 219 источников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Становление системы педагогического образования Монголии хронологически связано с XX веком, при этом на всем его протяжении развитие происходило преимущественно в результате заимствования. В 20-е — 80-е годы XX в. в роли прототипа при определении целей, содержания и организации подготовки и повышения квалификации педагогов выступала советская система педагогического образования, доминирующей являлась организационная, научная и методическая помощь Советского Союза, сменившиеся в конце века западноевропейским и американским влиянием. Динамика количественных и качественных изменений в системе педагогического образования Монголии на всех этапах его развития была связана с изменениями и перспективными задачами общего образования.

В результате историко-педагогического анализа была составлена научная периодизация развития педагогического образования в Монголии, включающая четыре этапа:

Этап становления педагогического образования (1921 — конец 30-х годов XX века) хронологически совпадает с историческим периодом от победы в стране народной революции до II Мировой войны и приводит к созданию системы педагогического образования по советскому образцу, включающей все ступени (среднее специальное, высшее и послевузовское педагогическое образование) и различные типы учреждений (курсы, училище, институт), реализующих подготовку по основным педагогическим специальностям. Динамика и качество подготовки педагогических кадров в этот период остаются недостаточными для обеспечения общего образования кадрами* однако позволяют поднять долю грамотного населения с 1% до 20%.

Этап развития системы педагогического образования (начало 40-х — конец 50-х годов XX века) был связан с решением задачи опережающего количественного развития педагогического образования, обеспечения общего образования национальными педагогическими кадрами, что позволило довести долю грамотного населения до 97%. На данной стадии происходило количественное и качественное расширение организационных основ системы педагогического образования в Монголии (появление педагогических отделений при вузах, создание университета, в состав которого входил педагогический факультет, реорганизация кафедр, территориальное расширение сети педагогических учебных заведений, их укрупнение, активизация научно-исследовательской и методической деятельности, в т. ч. перевод и адаптация учебной литературы).

Этап эволюционных преобразований в системе педагогического образования (начало 60-х — конец 80-х годов XX века) характеризовался экстенсивными изменениями системы педагогического образования в сочетании с совершенствованием отдельных ее элементов (содержания, методов и средств обучения, организации педагогической практики) — началом теоретических разработок в области педагогического образованияпродолжающимся широким и разносторонним взаимодействием с Советским Союзом в области педагогического образования.

Этап модернизации системы педагогического образования Монголии (с 1991 г. до н.в.) связан с реализацией концепции «непрерывного образования» и утверждением идеи личностно-ориентированного подхода в общем и профессионально-педагогическом образовании. Для данного этапа характерны: поиск новых теоретических и методологических основ педагогического образованияповышение роли развивающей функции педагогической подготовки относительно обучающей и воспитывающей функцийпопытки приведения качества педагогического образования в соответствие с новыми мировыми стандартамиобретение системой педагогического образования Монголии возможности относительно самостоятельного развития, без какого бы то ни было внешнего влияния (со стороны партии, государства, зарубежных стран), с опорой преимущественно на собственные традиции и ресурсы.

Эта последняя особенность этапа является, на наш взгляд, его принципиальным отличием от предыдущих. Если на протяжении 1922;1990 гг. система педагогического образования, как и вся система образования в Монголии, а также педагогическая наука испытывали в своём развитии сильное влияние со стороны Советского Союза, то в настоящее время впервые появилась возможность выбора «собственного пути» в развитии теории и практики педагогического образования в Монголии.

По-видимому, что подтверждается результатами представленного исследования, существуют три возможности для осуществления такого выбора.

Один из возможных вариантов — продолжение «российской линии», проведение модернизации системы педагогического и общего образования в Монголии в соответствии с модернизационными процессами, происходящими ныне в России. При этом, по-видимому, будет отсутствовать какое бы то ни было навязывание структур, содержания и форм со стороны России, что обеспечит более свободное и гибкое развитие национальной системы образования в Монголии. Этот выбор может быть обоснован многолетними добрососедскими традициями Монголии и России, территориальной близостью двух стран, привлекательностью демократических идей, определивших направление нынешних перемен в образовании России.

Второй возможный вариант — перестройка системы педагогического образования Монголии по западному (например, американскому) образцу. Привлекательность такого выбор видится в очевидной возможности привлечения финансовых средств западных стран для осуществления подобной перестройки, а также в международной конвертируемости педагогического образования, осуществляющегося по западным (евроамериканским) стандартам, что обеспечит определённый уровень конкурентоспособности выпускникам монгольских педвузов на мировом рынке труда.

Наконец, третий вариант, возможно, наиболее перспективный для.

Монголии — построение собственной, системы педагогического образования в Монголии без какого бы то ни было внешнего прототипа, с опорой лишь на собственные традиции народной педагогики, опыта (как позитивного, так и негативного), накопленного системой педагогического образования Монголии на протяжении XX века и достижения мировой педагогики. В русле данного пути работает ряд монгольских учёных. Именно поисками «собственного пути» в педагогической науке и практике можно объяснить разработку идей «эдукологии» в монгольской научно-педагогической литературе с 1996 г. По мнению ряда монгольских учёных, «эдукология» (боловсрол судлал) — комплексная наука об образовании — пришла на смену педагогике (сурган хумуужуулэх ухаан). Наука эдукология развивается на основе традиционного для традиционной монгольской философии интегрального подхода к явлениям бытия. Эдукология в монгольском понимании близка к «философии образования» — западному, точнее англоамериканскому прообразу педагогики, хотя и несколько шире последней, итак как включает в себя не только общефилософское осмысление процесса образования и его места в мире, но и конкретные вопросы организации образования, дидактики, воспитания. Если отвлечься от игры слов и терминов, можно констатировать, что в современной Монголии развернута полноценная научная работа в сфере педагогики и образования.

В ходе исследования были выявлены и охарактеризованы факторы развития системы педагогического образования в Монголии во второй половине XX в. Среди этих факторов, три имеют общемировое значение и один особый, характеризующий специфику Монголии.

Перечислим факторы общего порядка: экономические, социально-политические и культурные изменения в обществе, оказывающие влияние в первую очередь на содержание общепедагогической подготовки учителя (даже в период относительной стабильности состава конкретных, учебных дисциплин) — характеристические черты педагогики как науки, которая, будучи трансформированной в учебный предмет, становится ядром профессионально-педагогического образованияразвитие педагогической науки в зарубежных странах, международный опыт практики образования.

Особый для Монголии фактор — накопившаяся в течение ряда веков культурная отсталость страны, что затрудняло и осложняло просвещение населения в том числе и на протяжении второй половины XX в.

В результате исследования выявлены основные формы, в которых, начиная с последнего десятилетия XX в., находит отражение реализация личностно-ориентированного подхода в процессах подготовки, повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров:

— непрерывно развивающаяся (инновационная) школа: формирование инновационной направленности в деятельности педагогического коллектива школы, проявляющейся в систематическом изучении, обобщении и распространении педагогического опыта, в работе по внедрению достижений педагогической науки;

— непрерывное педагогическое, правовое и методическое повышение квалификации и самообразование учителя: организация работы по изучению новых образовательных программ, вариантов учебных планов, изменений в образовательных государственных стандартах, новых нормативных документов, инструктивно-методических материалов;

— совершенствование процессуального компонента педагогической деятельности: обогащение работы учителя и школы в целом новыми педагогическими технологиями, формами и методами обучения и воспитанияиндивидуализация и персонализация процесса повышения квалификации учителя: оказание научно-методической помощи учителям на диагностической индивидуализированной и дифференцированной основе (молодым учителямучителям-предметникамклассным руководителям и воспитателямучителям, испытывающим определенные затруднения в педагогической работеучителям, имеющим разный педагогический стажучителям, не имеющим педагогического образования, и др.) — оказание консультативной помощи учителям в организации педагогического самообразования;

— повышение общего уровня профессиональной культуры педагога. Современные тенденции развития общего образования в Монголии оказывают влияние на процесс изменения требований к учителю и его подготовке. Можно сказать, что в настоящий момент уже сформировался костяк принципов школьного воспитания и образования:

— принцип личностной ориентации образования (противостоящий принципу экономической ориентации образования): образование для личности, а не образование для экономики;

— принцип деятельностно-компетентностной ориентации образования (противостоящий принципу «знаниевой» ориентации образования): результат образования — не «знания, умения и навыки» а интегральная готовность к различным видам деятельности и к исполнению социальных ролей;

— принцип дифференциации и индивидуализации (противостоящий принципу унификации образования): зависимость содержания, форм и методов образования от интересов, потребностей и возможностей конкретной личности;

— принцип преемственности и интегративности (противостоящий принципу относительной автономности отдельных ступеней образования) — принцип культуросообразности (противостоящий принципам «технократического подхода» в образовании).

Приведённым выше принципам соответствуют основные тенденции развития образования в Монголии на рубеже XX—XXI вв., влияющие на изменение требований к подготовке учителя: все уровни образования становятся частью непрерывного образованияв образование широко внедряются информационные технологииосуществляется переход от жестко регламентированной организации образования к вариативностивзаимодействие педагога и обучаемого приобретает характер сотрудничества.

Выявлены условия эффективности использования современных методов педагогической подготовки, в первую очередь изучения и анализа педагогического опыта студентами: предварительная подготовка студентов в процессе учебных занятий по овладению методами изучения и анализа педагогического опытапостановка цели и разработка программы изучения опытаотбор объектов для изучения опытаколлективное обсуждение, анализ, обобщение результатов изучения студентами педагогического опыта.

Конечно, представленное исследование нельзя считать исчерпывающим по отношению ко всем проблемам подготовки педагогических кадров, так как в соответствии с его целью и темой были рассмотрены только основные аспекты развития теории и практики педагогического образования в Монголии. Глубокий научный интерес, особенно в свете реформирования и модернизации системы образования в Монголии, могут вызвать такие направления дальнейших исследований, как выявление самобытных и заимствованных компонентов в теории и практике педагогического образования в Монголии, их взаимовлияние и потенциалв плане прикладных исследований — разработка структуры и содержания педагогического образования Монголии, отвечающих как народным традициям образования в Монголии, так и современным международным требованиям и стандартам.