Система педагогической поддержки процесса самопреодоления у старшеклассников

Актуальность исследования. Образование в современном мире, как социокультурный институт, переживает глобальный кризис, являющийся отражением глобального цивилизационного кризиса. Преодоление цивилизаци-онного кризиса связывается с «поворотом к человеку» во всех сферах жизнедеятельности человека, в том числе в сфере образования.

Ориентация на человека в образовании выступает как процесс, соответствующий демократизации и гуманизации всей жизни общества, вместе с тем он нуждается в осуществлении модернизации на уровне государственной политики. «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», принятая Правительством России в декабре 2001 года, утверждает, что школа — важный фактор гуманизации общества: «развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны» [123, 4]. Для государства важно, чтобы все кем-то стали и были физически и психически полноценными и здоровыми людьми.

Общая тенденция усиления гуманистической направленности педагогической реальности становится все более значимой в ходе непрерывного усложнения современных социальных процессов, следование ей актуализирует осознание каждым человеком объективной необходимости внутреннего самоизменения в быстро меняющемся мире.

В совокупности это находит свое выражение в выстраивании авторской жизненной стратегии человека, в самопреодолении, как процессе выхожде-ния-«восхождения» человека за свои собственные природные рамки и границы в мире культуры, которое при соответствующих условиях способно обеспечить осознанность, гуманистическую ориентацию, интенсивность и продуктивность личностного самостановления человека.

Проблема самопреодоления не была предметом специального изучения в педагогической науке. Однако, в философии и психологии наработаны важные идеи, которые могут стать основанием для его рассмотрения.

Феномен самопреодоления рассматривался нами через призму философских идей: человека как автора самого себя (Н.А.Бердяев, В.В.Розанов) — прохождения «духовной вертикали» (В.С.Соловьев, Н.А.Бердяев) — трансцен-дирования (Н.А.Бердяев, И. Кант, М. К. Мамардашвили, Ф. Ницше, С. А. Франк и др.), а так же с позиции философского понимания поступка, по М. М. Бахтину.

Углублению понимания психологических механизмов самопреодоления послужили работы ученых Л. С. Выготского, В. П. Зинченко, В. А. Петровского, Б. Д. Эльконина и др.

Для построения системы педагогической поддержки процесса самопреодоления школьников нами за основу приняты:

— положения философской антропологии о человеке трансцендирую-щем, открытом ко всяким возможностям, способного делать выборо сущности человека, находящегося в движении, в постоянном духовном преобразовании себя, в актах выхода за свои пределы (М.Бубер, А. Гелен, В. Дильтей, Э. Кассирер, Х. Плесснер, М. Шелер и дрО;

— цивилизационно-культурологический подход, позволяющий понимать самопреодоление: во-первых, с позиции синергетики исторического процессаво-вторых, с позиции культуры, как формы самодетерминации индивида в горизонте личности, требующей усилия, напряжения, труда души, то есть, требующей самопреодоления (Л.П.Буева, Д. И. Дубровский, Э. В. Ильенков, И. А. Ильин, М. С. Каган,.

Г. Б.Корнетов, К. Лоренц, А. П. Назаретян, Ю. М. Федоров, Г. Г. Шпет и др-);

— целостное понимание и описание человека (А.А.Богданов, В. Н. Сагатовский, М. Хайдеггер, М. Шеллер, В. С. Шубинский и др.);

— идея диалогизма как способа бытия человека выводит на понимание педагогического процесса, который должен утверждать диалогический стиль жизни учащихся и других субъектов педагогического процесса, основанный на понимании и взаимопонимании (М.М.Бахтин, В. С. Библер, С. Л. Франк и др.).

Особую значимость для диссертационного исследования имело осмысление таких фундаментальных категорий философии, как «культура» (Г.С.Батищев, М. М. Бахтин, В. С. Библер, М. К. Мамардашвили, В. Франкл и др.), «свобода» (Н.А.Бердяев, Ж.-П.Сартр, В. С. Соловьев, В. Франкл, С. Л. Франк и др.), «духовность» (Н.А.Бердяев, М. К. Мамардашвили, В. Франкл, С. Л. Франк и др.).

Развитие личности как индивидуального и общественного субъекта идет непрерывно. Человек проходит через возрастные периоды, преодолевает кризисы, осваивает уровни, этапы, обретает новые качества, которые дифференцируются и интегрируются в более сложные образования. Все эти понятия отражают сложный процесс развития, который выражается в основных ведущих подходах:

— идеи антропо-цивилизационного подхода в образовании (Б.М.Бим-Бад, И. Б. Колесникова, Г. Б. Корнетов, М. Н. Невзоров, Л. А. Степашко и др-);

— культурологического подхода в исследовании проблем образования (Л.С.Выготский, О. С. Газман, Н. Б. Крылова, А. В. Мудрик, П. Г. Щедровицкий и др.);

— целостного подхода в организации педагогического процесса, направленного на развитие человека (Э.Н.Гусинский, М. А. Данилов, Л. И. Новикова и др.);

— личностно развивающего обучения и воспитания, разрабатываемого в психологии (В.П.Зинченко, А. В. Петровский, В. А. Петровский, Б. Д. Эльконин, Д. Б. Эльконин, И. С. Якиманская и др.) и в педагогике (В.И.Андреев, Е. В. Бондаревская, В. И. Загвязинский, Л. Н. Куликова, И. Я. Лернер и др.);

— деятельностного подхода в обучении и воспитании (А.Г.Асмолов, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, Г. И. Щукина, Б. Д. Эльконин и др.).

Идеи о необходимости оказания педагогической поддержки в образовательном процессе прослеживаются в трудах В. П. Вахтерова, К. Н. Вентцеля, П. Ф. Каптерева, Я. А. Коменского, Я. Корчака, И. Г. Песталоцци, В. А. Сухомлинского, Л. Н. Толстого, К. Д. Ушинского и др. Современные взгляды на решение проблемы оказания педагогической поддержки отражены в работах Е. А. Александровой, Т. В. Анохиной, В. П. Бедерхановой, О. С. Газмана, Н. Б. Крыловой, Л. Н. Куликовой, Н. Н. Михайловой, С. Д. Полякова и др.

Педагогическая поддержка понимается:

— как принцип всей гуманистически ориентированной системы образования (О.С.Газман, Н. Михайлова, С. Юсфин),.

— как деятельность профессиональных педагогов по оказанию превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем (Т.Анохина, О. С. Газман, Н. Пакулина, Т. Фролова),.

— как система разноплановых мероприятий, проводимых в целях дифференциации по интересам, склонностям, жизненным устремлениям и направленных на их выявление и поддержку (В.П.Бедерханова, Т. И. Ковалева, Н.В.Рыбалкина).

В публикациях рассматривается развитие идеи педагогической поддержки, особенности поддерживаемых процессов, возможности и опыт ее реализации.

Рассмотрение особенностей юношеского возраста и возможности оказания педагогической поддержки основывалось на исследованиях Л. И. Божович, Т. В. Драгунова, И. В. Дубровиной, М. Кле, И. С. Кона, А. В. Мудрика, Д. И. Фельдштейна, Д. Б. Эльконина, Э. Эриксона, что позволило считать старший школьный возраст сензитивным для актуализации и поддержки процесса самопреодоления.

Таким образом, анализ широкого круга теоретических источников послужил основанием для вывода о том, что в науке наработан достаточный материал, составляющий теоретико-методологическую базу исследования, создающую предпосылки для самостоятельного осмысления проблемы педагогической поддержки процесса самопреодоления школьников.

Самопреодоление личности как педагогическая проблема ориентирует на изучение, развитие и формирование деятельной активности ребенка. Однако, целостной теории вопроса и концептуально выстроенной модели поддержки самопреодоления у старшеклассника еще не наработано, что позволяет считать проблему разработки системы педагогической поддержки, направленной на становление процесса самопреодоления у старшеклассников, актуальной и требующей своего исследования.

В современном образовании назрела потребность разрешить социально-педагогические противоречия:

— между потребностями общества в людях, способных активно и ответственно строить свою жизнь, умеющих овладевать новыми способами деятельности для развития личности и общества и недостаточностью условий, необходимых для становления такой личности;

— между потребностью старшеклассника (осознаваемой или не осознаваемой) «быть, а не казаться» и возможностью позитивного ее удовлетворения;

— между потребностью педагогов, действующих в рамках антропо-ориентированного педагогического процесса, в оказании поддержки проявлению старшеклассниками актов самопреодоления и не разработанностью соответствующей модели.

Отмеченные противоречия позволили сформулировать проблему нашего исследования, которая состоит в педагогическом осмыслении феномена самопреодоления и построении соответствующей системы педагогической поддержки процесса самопреодоления у старшеклассников.

Потребность восполнить указанный пробел в научном знании, социальная, научная и практическая значимость выявленной проблемы, личный интерес автора определили выбор темы диссертационного исследования: «Система педагогической поддержки процесса самопреодоления у стар-шеклассн иков».

Цель исследования: проектирование педагогической поддержки процесса самопреодоления у старшеклассников.

Объект исследования: процесс самопреодоления у старшеклассников в педагогическом процессе.

Предмет исследования: педагогическая поддержка становления процесса самопреодоления у старшеклассников в антропоориентированном педагогическом процессе.

Задачи исследования:

— Раскрыть педагогическую сущность феномена самопреодоления на основе анализа философско-психологической литературы.

— Обосновать теоретические основы построения системы педагогической поддержки процесса самопреодоления у старшеклассников.

— Разработать систему педагогической поддержки процесса самопреодоления у старшеклассников.

— Выявить и обосновать систему взаимосвязанных критериев и показателей, отражающих эффективность предложенной системы педагогической поддержки.

— Экспериментально проверить эффективность предложенной системы педагогической поддержки по сформулированным критериям и показателям.

Гипотеза исследования. Под самопреодолением мы понимаем активный, динамический процесс выхождения-«восхождения» человека за свои собственные природные рамки и границы в мире культуры, сопровождаемый возможностью отнестись к себе свободно и ответственно, не вступая в противоречие со своей сущностью. Самопреодоление есть имманентный опыт человека, интегративная характеристика личности.

Если система педагогической поддержки процесса самопреодоления будет включать следующие элементы:

— рефлексия, задающая в деятельности «разрыв»;

— ценности и смыслы, которые обладают интегрирующей особенностью, позволяя человеку выстраивать собственную траекторию жизни;

— деятельностное усилие, предполагающее реализацию собственных усилий человека, возможность выхода за пределы наличной ситуации;

— «экран» как знак, который отображает ход реально выполняемого действия и определяет результативность усилий, то она будет эффективной, создающей условия для осуществления процесса самопреодоления в познании, «вовне», «вовнутрь».

Методологическую основу исследования составляют: совокупность философских, социально-психологических идей: о трансцендентной сущности человека, позволяющих раскрыть процесс самопреодоления как восхождение в пространстве культурысовременные педагогические и историко-педагогические концепции: антропологических основ теории и практики современного образования (Б.М.Бим-Бад) — философии и истории образования (Л.А.Степашко) — педагогической аксиологии (З.И.Равкин) — саморазвития личности (Л.Н.Куликова) — педагогической теории (В.В.Краевский) — современные концепции субъективности, субъектности в психологии личности как отражение принципа антропоцентризма (В.А.Петровский, В.И.Слободчиков) — подходы к пониманию деятельности педагога как посредника (В.П.Зинченко, Д.Б.Эльконин) — идеи синергетики как науки о самоорганизующихся, саморазвивающихся социальных системах (Р.Ф.Абдеев, В. И. Аршинов, Е. Н. Князева, С.П.Курдюмов) и др.

Источниками исследования явились труды отечественных и зарубежных ученых, философско-психологическая и педагогическая литература по проблеме, личный опыт работы над проблемой в течение ряда лет.

В ходе работы применялись следующие методы, адекватные цели и задачам исследования: анализ литературы по рассматриваемой проблеме, проектирование и теоретическое моделирование педагогической системы, сравнительный анализ результатов деятельности, анкетирование, тестирование, диагностические психолого-педагогические методики. Для обработки результатов экспериментальной работы использовались методы математической статистики.

Научная новизна исследования состоит в том, что.

— раскрыта философско-психологическая сущность процесса самопреодоления;

— предложена теоретическая модель педагогической поддержки процесса самопреодоления у старшеклассников и практическая система ее реализации.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что.

— обоснована необходимость создания системы педагогической поддержки рассматриваемого процесса;

— теоретически раскрыты основы понимания феномена самопреодоления и обоснован подход к истолкованию процесса самопреодоления как транс-цендирования, восхождения в пространстве культуры;

— выделены векторы самопреодоления и соответствующее им понимание человека как субъекта деятельностей: познания (шире предметной), общения, жизнедеятельности, самосознания;

— выявлены факторы и предпосылки, на основе которых построена модель педагогической поддержки самопреодоления у старшеклассников;

— теоретически обоснована система педагогической поддержки процесса самопреодоления, основанная на принципах посреднического действия педагога;

— при изучении качественных характеристик процесса самопреодоления выявлена и обоснована система взаимосвязанных критериев и показателей, отражающих эффективность системы педагогической поддержки.

Практическая значимость исследования заключается в том, что.

— проверена модель педагогической поддержки процесса самопреодоления, основанная на принципах посреднического действия педагога, которая позволяет включить личностно-профессиональную рефлексию педагогов;

— апробирована практическая система педагогической поддержки процесса самопреодоления школьников, которая позволяет организовать педагогический процесс, ориентированный на поддержку самопреодоления у старшеклассников, и может быть использована в педагогической практике;

— составные элементы и подходы системы могут быть использованы в качестве методов и методических приемов в работе преподавателей психологии, социальных педагогов, классных руководителей, преподавателей учебных предметов;

— проверена система взаимосвязанных критериев и показателей, отражающих эффективность предложенной системы педагогической поддержки, которая может служить основой мониторинговой работы в школе.

На защиту выносятся следующие положения:

— необходимость создания системы педагогической поддержки процесса самопреодоления школьников обусловлена потребностями духовного возрождения общества, обновления образования;

— процесс самопреодоления личности связан с восхождением в пространстве культуры и проявляется в предметной деятельности, деятельности общения, жизнедеятельности, деятельности самосознания;

— основными факторами, стимулирующими самопреодоление у старшеклассников, являются: наличие «разрыва» в естественном ходе жизниосмысленное и энергичное действие по преодолению этого разрывасуществование медиатора-посредника;

— в качестве предпосылок для реализации системы педагогической поддержки выявлены: востребованность на современном историческом этапе образования, призванного поддержать, развить в человеке Человекаидеи антропоориентированного педагогического процессанаиболее сензитивен для актуализации и становления процесса самопреодоления старший школьный возраст;

— сущность системы педагогической поддержки процесса самопреодоления у старшеклассников заключается в специально организованном педагогическом взаимодействии, при котором самопреодоление будет иметь имманентный характер, протекать гармонично путем накопления личностно-положительного опыта;

— построение системы педагогической поддержки предполагает педагогическое взаимодействие как систему посреднических действий педагога, организующего систему взаимосвязанных и взаимообусловленных деятельностей ребенка: рефлексивной, ценностно-смысловой, деятельностного усилия, «экранирования»;

— эффективность предложенной системы педагогической поддержки отражает система взаимосвязанных критериев и показателей.

Достоверность исследования обеспечена опорой на теоретическую методологию, теорию и практику современной психолого-педагогической наукикачественным и количественным анализом данных, полученных с помощью теоретических и эмпирических методов поиска.

Теоретически разработанная система педагогической поддержки соответствует процессу самопреодоления у старшеклассников, что подтверждено экспериментальным исследованием (качественный и количественный анализ данных).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе экспериментальной работы автора в школе «Акме» в качестве учителя психологии.

Ход, основные положения, результаты исследования неоднократно обсуждались на педагогических советах школ города и края, на августовских городских совещаниях учителей, на заседаниях кафедры педагогики ХГПУ, на факультете повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования ХГПУ, а так же в Хабаровском краевом ИПиППКРО.

Основные результаты и выводы по теме исследования докладывались и обсуждались на семинарах и конференциях, проводимых Краевой научно-педагогической лабораторией «Модернизация сельской школы» (г. Комсомольск-на-Амуре, 2002, 2003), на научно-практических семинарах руководителей образовательных учреждений Ванинского района Хабаровского края (2000, 2001, 2002), на международной научно-методической конференции «Современные технологии подготовки и переподготовки управленческих кадров для государственной и муниципальной службы» (Хабаровск, 2000), на межрегиональной научно-методической конференции, посвященной 10-летию ДВАГС «Инновационные технологии обучения в высшей школе: опыт, проблемы и перспективы» (Хабаровск, 2002), на межрегиональной научно-методической конференции «Мастерство педагогического труда в высшей школе» (Хабаровск, 2003), на межрегиональной научно-практической конференции молодых исследователей, аспирантов и соискателей «Интеллектуальный потенциал вузов — на развитие Дальневосточного региона России» (Хабаровск, 2003).

Основные положения работы и ее результаты нашли отражение в публикациях автора по рассматриваемой проблеме.

Организация исследования. Для достижения цели исследования, проверки выдвинутой гипотезы и накопления научных фактов была разработана программа исследования (1999 — 2003 гг.), включающая несколько этапов, на каждом из которых применялись различные методы исследования, в зависимости от решаемых задач. Особенность экспериментальной работы предполагала поэтапную оптимизацию педагогической поддержки процесса самопреодоления у старшеклассников. Поэтапная оптимизация деятельности позволила сравнивать элементы системы и способы их реализации.

I этап (1999;2000 гг.). Проводилось изучение философско-культурологической, психолого-педагогической литературы по теме исследования, диссертационных работ по смежной проблематике. Осуществлялся анализ опыта работы школ по оказанию педагогической поддержки процессу самопреодоления школьников, созданию ситуации успешности. Определились объект, предмет, цели, задачи, рабочая гипотеза, разработан аппарат исследования. Основными методами исследования на данном этапе были: теоретический анализ научной литературы, документации, анализ и обобщение педагогического опыта и практики по обозначенной проблеме.

II этап (2000;2002 гг.). Продолжалось изучение литературы по теме исследования, разрабатывалась система педагогической поддержки процесса самопреодоления у старшеклассников, выделялись критерии и показатели эффективности рассматриваемой системы, развертывалась реализация программы экспериментальной работы. Основные методы исследования: теоретический анализ литературы, моделирование педагогической поддержки процесса самопреодоления, экспериментальные методы (наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование школьников).

III этап (2002;2003 гг.). Уточнялась концепция, обобщались результаты экспериментальной работы. На основе анализа литературы по исследуемой проблеме и обобщенных результатов экспериментальной работы осуществлялось текстовое оформление диссертационного исследования.

Структура диссертации отражает общую логику исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

Результаты исследования уровней связи учебных и внеучебных интересов.

Класс Уровни связи учебных и внеучебных интересов' 'кол. чел.).

4 (высокий) 3 2 1 полугодия полугодия полугодия полугодия.

I II I II I II I II.

8(7) — - - 1 4 4 3 2.

9(9) — - 1 2 6 6 2 1.

10(12) — 1 3 4 7 6 2 1.

11(11) 2 3 4 5 5 2 ;

Всего (в %) 5,12 10,3 20,5 30,8 56,4 46,2 17,9 10,3.

Обратившись к анализу развития и взаимосвязи учебных и внеучебных интересов учащихся восьмых классов, мы обнаружили, что широта учебных интересов составляет три-четыре предмета и чаще всего связана с личностью учителя. Большое количество выборов урока физической культуры связано с возрастными особенностями, потребностью активно двигаться. Внеучебные интересы восьмиклассников в основном представлены спортивными секциями (55%), школьными кружками и факультативами (41%). Увеличение числа ребят, занимающихся в спортивных секциях, объясняется тем, что в этом классе почти одни мальчики. Лишь немногие учащиеся указывают на чтение как на любимое занятие (11%), чаще преобладают ответы, свидетельствующие о том, что дома ребята читают в основном литературу обязательного характера. Заметим, что внеучебные интересы во многом носят ситуативный характер и не связаны с учебными интересами (в целом повторяется ситуация с восьмиклассниками предыдущего года исследования).

В девятом классе у учащихся увеличивается интерес к учебным предметам, увеличивается количество ребят, посещающих кружки и факультативы познавательной направленности (более 50%). Интересы во внеучебное время дополняют учебные, тем самым существенно расширяется круг познавательных интересов, но они остаются неустойчивыми, мало связанными друг с другом. В свободное время ребята предпочитают гулять (70%), общаться с друзьями (60%), смотреть телевизор (в основном развлекательные и спортивные программы).

У учащихся десятых и одиннадцатых классов проявляется высокий уровень познавательной потребности, учебные интересы становятся устойчивее, приобретают более личностный и активный характер, в меньшей степени зависят от личности учителя. Учащиеся чаще и охотнее по интересующим их предметам берутся за подготовку докладов, активнее используют дополнительную литературу. Большое количество учащихся имеет достаточно широкие учебные и внеучебные интересы, которые характеризуются определенной связью. У некоторых учащихся (примерно 20%) отмечается наиболее высокий уровень связи учебных и внеучебных интересов, который характеризуется осуществлением целенаправленной познавательной деятельности, когда основные учебные и внеучебные интересы связаны и подчинены определенной личностной цели, чаще связанной с выбором профессии.

Таким образом, позитивная динамика (превышающая результаты предыдущего года) по трем предложенным показателям свидетельствует, что предложенная система педагогической поддержки является более эффективной. Происходит существенное изменение отношения к посещению школы-дома (школы-жизни), отношение к учению становится активным и осмысленным. Ребята чаще стремятся предложить интересные для них познавательные и развлекательные дела, активнее участвуют в делах класса и школы.

Вторым критерием эффективности оказания педагогической поддержки является проявление самопреодоления «вовне», организация исследования по этому критерию предполагает выяснение:

— уровня общения (анкета);

— уровень коммуникативных умений (тест);

— отношение к «другим» (тест «Незаконченные предложения»). Уровень общения. Для выяснения уровня общения между учащимися в классе в бланки «Светофора» были включены вопросы, характеризующие особенности диалогового общения, принятия, эмпатийности, возможности и реального осуществления сотрудничества.

Заключение

.

Логика всемирного историко-педагогического процесса, так же как и логика исторического развития человечества имеет в своей основе тенденцию все более полного обеспечения условий для реализации сущностных сил человека во всем их богатстве и многообразии. Именно эту тенденцию воплощает в себе гуманистическая традиция в педагогике, которая в конце XX века получает парадигмальное выражение и придает новое качество стратегии развития образования, гуманизируя ее, обращая к человеку, помогает ему «найти самого себя».

Методологическими основами нашего исследования явились философские идеи о сущности человека и его активности в преобразовании себя, о его самосовершенствовании, его самостроительстве и творческом поиске обретения смысла жизни (А.Г.Асмолов, Н. А. Бердяев, О. В. Долженко, В. В. Розанов, С. Л. Франк, В. Франкп, В. С. Шубинский и др.) — психологические аспекты были представлены положениями гуманистической психологии, культурно-исторической концепции, принципами сознания и деятельности (Л.С.Выготский, В. П. Зинченко, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, А. Маслоу, Роджерс, Б. Д. Эльконин и др.), положениями о развитии личности в онтогенезе (Л.И.Божович, В. В. Зеньковский, В. С. Мухина, Д. И. Фельдштейн, Э. Эриксон и др.).

Педагогической основой нашего исследования явились гуманистические идеи признания ребенка как высшей ценности, его «свободоспособно-сти» (Б.З.Вульфов, О. С. Газман, Л. Н. Куликова, Л. И. Новикова, Л. А. Степашко, С. Д. Поляков и др.) — личностно-ориентированный подход к образованию (Д.А.Белухин, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.) — современные подходы к пониманию и способам оказания педагогической поддержки (О.С.Газман, Н. Б. Крылова, Н. Н. Михайлова, А. В. Мудрик и др.).

При определении проблемы и в ходе поиска средств ее решения были выявлены противоречия, определен объект, предмет, цели и задачи исследо вания. Выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение в ходе научного поиска.

Выдвижение духовной сферы в качестве приоритетной в развитии человеческого в человеке ставит перед педагогами проблему «жизни человека в культуре». В таком аспекте феномен культуры выступает как «тип отношений человека к миру», который задан исторически и социальнокак деятельность * - фундаментальная характеристика человеческого бытия (ее активное, целеполагающее, преобразующее начало) — как инкультурация — собственный путь «вхождения человека в культуру" — как социальная антиномичность «культуры достоинства и культуре полезности». Образование призвано восстанавливать иерархию ценностей, способствовать воспроизводству и развитию культуры достоинства, выдвижению на передний план смысла жизни, а не средства жизни. «В начале третьего тысячелетия общемировая тенденция становления постиндустриальной цивилизации, сопровождающаяся в нашей стране попытками перейти к обществу либерально-демократического типа, актуализирует педагогику поддержки, ставит на повестку дня вопрос о ее возможно бо->щ лее широком использовании в практике образования» [126, 119].

Таким образом, на современном историческом этапе необходимость создания системы педагогической поддержки процесса самопреодоления школьников обусловлена потребностями духовного возрождения общества, обновления образования.

Понимание образования с позиции антропоориентированного подхода имеет фундаментальное значение для теории и практики воспитания, поскольку очерчивает предметную область усилий, и эта область — «человеческое в человеке». Вместе с тем, создается образ человека самоопределяющегося, самопреодолевающего, автономия которого в сфере образования (как придания образа культуры) корениться в духовности и способна не конкурировать с биологическими и социальными детерминантами, но отодвигать их на «второй план».

Исторически человек благодаря развившемуся интеллекту вышел за пределы природного бытия в область культуры, и хотя самопреодоление содержит в себе элемент наступления, экспансии, но при этом самопреодоление с необходимостью содержит в себе и самоограничение человеком самого себя. Природная агрессивность человека как стремление к расширению, распространению, экспансии должна быть направлена в конструктивное русло. При этом происходит движение ребенка в культуре, порождаются механизмы самоограничения.

Анализ различных подходов к пониманию авторства как способа жизни человека в культуре показал, что «Человеческое в человеке» есть совершенно особое явление: оно не порождается природой, не обеспечено в своей сущности и исполнении никаким естественным механизмом, а ищется через выхо-ждение человека за свои собственные природные рамки и границы.

Анализ философско-психологической литературы проведенный в 1 главе позволил выделить особенности самопреодоления, раскрыть его педагогическую сущность:

— самопреодоление связано со свободным личностным выбором, индивидуальной ответственностью перед собой, обретением духовной культуры, через прохождение духовной вертикали;

— самопреодоление возникает при решении смысложизненных проблем, что порождает потребность в духовном «восхождении», как путь человека, пролегающий от тотальной детерминированности себя внешними силами, несвободы-пассивности, до полной определяемости себя изнутри, т. е. свободы как творческой активности;

— по смыслу трансцендирование есть «выхождение», «преодоление себя», однако это не означает, что трансцендируют к чему-то, куда-товыходя за пределы самого себя, по направлению к смыслу и к ценностям, ориентируясь тем самым на мир, человек приходит к себе «новому», при этом самопреодоление является особым способом движения к личностному росту как более глубокому и полному познанию реальности;

— при каждом акте самопреодоления, выходе человека за границу наличного, граница изменяет свое положение, и человек снова оказывается на границе в состоянии «заново рождения»;

— процесс самопреодоления проявляется в деятельности и связан с выраженностью субъектных качеств человека.

В процессе самопреодоления человек овладевает своим поведением, заново его порождая, выстраивает себя как личность, осуществляет смысл собственной жизни. Факторами, способствующими возникновению процесса самопреодоления являются: наличие «разрыва» в естественном ходе жизниосмысленное и энергичное действие по преодолению этого разрываналичие медиатора-посредника.

В условиях гуманистической парадигмы как установление приоритетности ценностно-личностного образования, становится актуальной потребность человека к самопреодолению, самовыстраиванию и «самовыстрадыва-нию». Теоретический анализ помог рассмотреть самопреодоление как сущностную особенность именно Человеческого способа жизни как «восхождения» в Культуре, выделить возможные векторы самопреодоления.

Анализ педагогической литературы по проблеме исследования показал, что термин «педагогическая поддержка» используется широко и многозначно. Педагогическая поддержка направлена на то, чтобы помочь ребенку познать самого себя, уловить свою уникальность и неповторимость, реализовать собственную индивидуальность, построить присущую ему одному траекторию жизненного пути и в соответствии с этим неповторимую траекторию образования.

Педагог оказывает поддержку на основе понимания ребенка, т. е. постижении его уникальности посредством истолкования или интерпретации. Педагогическая поддержка возникает как индивидуальный акт, даже если работа проводится в группе детей, поэтому поддержка в основном строится как диалог (полилог). Педагог в процессе поддержки ставит цели углубления сотрудничества, организации взаимодействия и на этой основе решает задачи развитияв этом случае педагогические цели достигаются не прямо, а опосредованно, мягко.

Педагог и ребенок оказываются равноправными субъектами, со-творцами образовательного процесса, отношения между ними приобретают подлинно субъектно-субъектный характер.

В качестве предпосылок построения системы педагогической поддержки нами были приняты следующие положения:

— На современном историческом этапе востребовано образование, призванное поддержать, развить человеческое в человеке, основанием для этого становятся субъективно-субъектные свойства личности, определяющие меру ее свободы, гуманности, духовности, жизнетворчества.

— Осуществление педагогической поддержки самопреодоления происходит в рамках антропоориентироваиного педагогического процесса, как способа реализации идей «школы жизни».

— Старший школьный возраст наиболее сензитивен для актуализации и становления процесса самопреодоления, как возраст «открытия самосознания» (И.С.Кон).

Основанием помощи и поддержки ребенка в его самопреодолении, самостановлении является посредническая позиция педагога. Взрослый (учитель или родитель) лишь в той мере является посредником, в какой он ищет, опробует ситуацию, в которой его идея сама становится предметом детского обращения и опробывания. При этом рассмотрение ситуации посредником происходит с двух позиций: с позиции «идеальной» формы как потребность и с позиции «реальной» формы как возможность осуществления ребенком.

Реализация посреднической позиции педагога при оказании педагогической поддержки связана с открытием иных способов осуществления своей субъективной-субъектностис организацией «поля» деятельностей, в которых ребенок может приложить собственные усилия, опробуя и реализуя свои способностис отражением результативности приложенных усилий и их осмыслении, признании важности и значимости.

На базе проведенного теоретического анализа была построена и обоснована система педагогической поддержки процесса самопреодоления, которая включает следующие элементы:

— рефлексия, задающая в деятельности «разрыв»;

— ценности и смыслы, которые обладают интегрирующей особенностью, позволяя человеку выстраивать собственную траекторию жизни;

— деятельностное усилие, предполагающее реализацию собственных усилий человека, возможность выхода за пределы наличной ситуации;

— «экран», который отображает ход реально выполняемого действия и определяет результативность усилий.

Рассмотрев особенности взаимопорождения элементов системы, а также с позиции посреднических действий педагога, была определена основная задача рассматриваемой системы педагогической поддержки: оказание содействия ребенку в определении (изменении, коррекции, утверждении и т. д.) своего отношения к самому себе, к другим людям, к окружающему миру, а так же выходу в новые смысловые пространства самоопределения.

Система педагогической поддержки процесса самопреодоления предполагает профессиональную деятельность педагога по организации и педагогическому сопровождению системы деятельностей основанной на принципах посредничества.

Элементы системы Реализация элементов системы Решаемые задачи Содержание формы.

Рефлексия, создающая «разрыв», «зазор» Интеллектуальная рефлексия Открытие «идеальной» формы, как новой потребности Выведение ребенка в над-ситуативное пространство посредством рефлексии Разрешение противоречий, проблемных ситуаций.

Ретроспективная рефлексия Самоотчет.

Перспективная рефлексия Самообязательства.

Деятельностное усилие «Само"-деятельность Расширение субъектного опыта ребенка Свободный выбор активности и видов деятельности Игры, тренинги, творческие задания.

Общешкольная система КТД.

Смыслы, ценности «Удивление», переживание Создание опыта переживания ребенком себя в Мире и Мира в себе Переосмысление детьми своего опыта, своих ценностей Переживание радости достижения, ситуация успеха.

Экран" Построение «экранов» Отражение процесса самопреодоления, самодвижения Побуждение к осознанию ребенком своих возможностей, укрепление веры в себя Признание результатов усилий.

Ребенок, включаясь в систему педагогической поддержки как полноправный субъект, попадает в «поле возможного опыта», где востребованы его творческие усилия по преобразованию действительности, при этом оказывается актуализированной потребность в самоуважении, самореализации, продуктивной активности, самопреодолении.

Система педагогической поддержки будет эффективной в том случае, если в процессе и результате работы системы проявляется процесс самопреодоления хотя бы в одном из своих возможных векторов. Следовательно, критериями эффективности системы педагогической поддержки процесса самопреодоления будем считать:

— Самопреодоление в познании.

— Самопреодоление «вовне».

— Самопреодоление «вовнутрь».

Признаком наличия самопреодоления в познании (шире в предметной деятельности) является живое знание. Организация исследования по первому критерию предполагает выяснение:

— отношения учащихся непосредственно к посещению школы и получению знаний (анкета, включающая внешнюю оценку одноклассниками и самооценку);

— наличия связи учебных и внеучебных интересов (опрос);

— использование учащимися активных способов работы с изучаемым материалом (анкета и наблюдения педагогов).

Признаком наличия самопреодоления «вовне» (деятельность общения) является сначала осознание «другого» как чужого (не разделенный смысл), а затем переход к осознанию «другого» как родного (разделенный смысл). И то и другое предполагает отсутствие равнодушия. Организация исследования по этому критерию предполагает выяснение:

— Уровня общения (в соответствии с выделенными выше) (анкета, включающая внешнюю оценку одноклассниками и самооценку);

— Уровень коммуникативных умений (тест);

— Отношение к «другим» (тест «Незаконченные предложения»).

Признаком наличия самопреодоления вовнутрь являются: в жизнедеятельности: осознание человеком своей открытости к миру, к преобразованиям, обретение смысла и значимости собственной жизнив самосознании: рефлексия, принятие себя, цельность образа Я.

Следовательно, диагностирование третьего критерия предполагает выяснение:

— Отношение к жизни, наличие смысла жизни, планов на будущее (самоотчет в форме небольшого сочинения, тест «Незаконченные предложения»);

— Отношение к себе, принятие себя изменяющегося (тест «Незаконченные предложения»);

— Цельность образа «Я» (тест «Кто Я»).

Экспериментальная работа проводилась в 8 — 11 классах школы «Акме». Заметим, что в этой школе были выполнены все предпосылки, позволяющие реализовать систему педагогической поддержки процесса самопреодоления у старшеклассников, поскольку концепция школы разрабатывалась и реализовывалась на принципах антропоориентированного педагогического процесса.

Проведенная экспериментальная работа полностью подтвердила состоятельность нашей гипотезы относительно эффективности предложенной системы педагогической поддержки процесса самопреодоления у старшеклассников.

Современная педагогическая реальность свидетельствует о том, что признаки антропоориентированного педагогического процесса наблюдаются в сельских школах. По последним статистическим данным, «сельские школы составляют 69,8% (44,6 тысяч) численности всех школ России, в них обучается 30,6% учеников» [18]. То есть, в 69,8% школ объективно существуют предпосылки для реализации системы педагогической поддержки. Как показывает практика работы школы-интерната с. Уська-Орочская Ванинского района Хабаровского края и школ пос. Ягодный, пос. Новый Мир, национального села Нижние Халбы Комсомольского района Хабаровского края, использование элементов системы педагогической поддержки процесса самопреодоления у старшеклассников дает позитивные результаты.

Подводя итоги диссертационного исследования, мы полагаем, что его цель и вытекающие из нее задачи решены в требуемом объеме. Естественно оно не претендует на абсолютную полноту освещения всех сторон избранной проблемы.

Перспективными, на наш взгляд, могут быть исследования проблемы педагогической поддержки процесса самопреодоления у старшеклассников:

— в деятельности учителей предметников;

— в системе дополнительного образования;

— в профессиональном образовании.