Дипломы, курсовые, рефераты, контрольные...
Срочная помощь в учёбе

Педагогические условия совершенствования содержания последипломного образования учителя: На примере Агинского Бурятского Автономного округа

Диссертация: Педагогические условия совершенствования содержания последипломного образования учителя: На примере Агинского Бурятского Автономного округа
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Анализ итогов экспериментальной работы по реализации педагогических условий совершенствования содержания последипломного образования учителя в АБАО позволил сформулировать основные критерии для оценивания конкретных результатов, полученных в ходе усовершенствования содержания последипломного образования. Выделенные критерии дают возможность описать в качественно-количественных характеристиках… Читать ещё >

Содержание

  • ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы построения и совершенствования содержания последипломного образования учите- 14 ля
    • 1. 1. Теоретические аспекты осмысления феномена последипломного образования учителя
    • 1. 2. Педагогические аспекты построения и совершенствования содержания последипломного образования учителя
    • 1. 3. Актуальное состояние последипломного образования учителя в
  • АБАО и условия совершенствования его содержания
  • ГЛАВА 2. Реализация педагогических условий совершенствования содержания последипломного образования учителя в АБАО
    • 2. 1. Обновление содержания последипломного образования учителя с учетом основных направлений модернизации общего образования
    • 2. 2. Регионализация содержания последипломного образования учителя
    • 2. 3. Индивидуализация содержания последипломного образования учителя
    • 2. 4. Критерии оценки и результаты совершенствования содержания последипломного образования учителя в АБАО

Педагогические условия совершенствования содержания последипломного образования учителя: На примере Агинского Бурятского Автономного округа (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность исследования. Общество и школа сегодня нуждаются в современном педагоге, способном качественно решать новые задачи образования. Компетентность, ответственность, способность осуществлять профессиональную деятельность на уровне мировых стандартов и быть готовым «к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности" — характерные черты современного педагога. В этой связи особую актуальность приобретает проблема определения роли и социального статуса системы последипломного образования, обеспечивающего переход учителя к непрерывному, в течение всей жизни, образованию.

В настоящее время стало очевидным, что сохранение прежней модели и содержательных основ последипломного педагогического образования может стать серьезным барьером на пути личностного и профессионального развития учителя, и, соответственно, достижения современного качества образования. Необходимо совершенствование содержания последипломного образования учителя, отвечающего современному состоянию и перспективным направлениям развития педагогической теории и практики, с учетом личностно профессиональных потребностей учителя. Совершенствование содержания последипломного образования вытекает из основной задачи российской образовательной политики — достижения современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.

Разработка проблемы совершенствования содержания последипломного образования актуализирует ее рассмотрение на междисциплинарном уровне. В философской, психологической и педагогической литературе высказаны идеи, разработаны направления, подходы, которые способны стать теоретико-методологическими основаниями для исследования вопросов содержательного наполнения последипломного образования учителя: философские учения об экзистенциальной сущности человека — Н. Аббаньяно, H.A. Бердяев, Ж. П. Сартр, К. Ясперс и др., позволяющие определить образовательные стратегии развития педагога в последипломном образованиисоциально-психологическая и социологическая природа образования раскрыта в трудах М. Вебера, J1.C. Выготского, Ф. Р. Филиппова, В. А. Ядова и др.- социально-педагогическое понимание профессионального образования дано в работах.

A.A. Вербицкого, A.A. Даринского, O.E. Лебедева, Е. И. Огарева, В.Г. Онуш-кина, С. А. Танген, А. А. Деркач и др.- выявление детерминационных основ последипломного образования связывается с историческим и социокультурным контекстом общества и представлено в работах А. П. Владиславлева,.

B.В. Власова, J1.H. Лесохиной, В Г. Осипова и др.- теоретико-методологический анализ проблем последипломного образования учителя содержится в трудах С. Г. Вершловского, C.B. Алексеева, И.Ю. Алексаши-ной, О. С. Анисимова, В. В. Безлепкина, P.E. Мисюка и др.- сущность содержания образования как научной категории и социокультурного феномена, системный подход к структурированию содержания образования и выделению его компонентов, принципы, требования и критерии отбора содержания образования раскрыты Ю. К. Бабанским, В. В. Краевским, B.C. Ледневьш, И .Я. Лернером, М. Н. Скаткиным, A.B. Хуторским и др.- определение сущности содержания последипломного образования, современных требований, критериев и принципов его отбора обосновывается в работах В. Г. Воронцовой, В. Ю. Кричевского, H.A. Переломовой, Л. С. Подымовой, В.А. Сластени-на, Г. С. Сухобской, А. П. Тряпициной и др.

Указанные идеи, направления, подходы позволяют выявить теоретические предпосылки, раскрывающие «содержание образования» как научную категорию и социокультурный феномен, принципы и критерии отбора содержания последипломного образования учителя. Однако вопросы совершенствования содержания последипломного образования учителя с учетом построения и реформирования региональных систем непрерывного педагогического образования в литературе освещены недостаточно.

Анализ научных исследований и педагогическое осмысление вопросов последипломного образования учителя и совершенствования его содержания указывают на наличие ряда противоречий:

— между традиционной практикой повышения квалификации учителя, характеризующейся узкоаспектностью и фрагментарностью и современной направленностью профессионального и последипломного образования на непрерывность, обеспечение профессионализма учителя, адекватного социокультурным и личностным потребностям;

— между необходимостью совершенствования содержания последипломного образования с учетом концептуальных оснований модернизации образования, личностно профессиональных интересов педагогических работников и недостаточной разработанностью теоретико-методологических и программно.

— методических основ его обогащения и внедрения в практику последипломного образования учителя;

— между современными научными теориями отбора и построения содержания последипломного образования учителя и недостаточностью их учета при совершенствовании содержания региональной практики последипломного педагогического образования.

Обозначенные противоречия отражают, с одной стороны, общие параметры развития современной теории и практики последипломного образования учителя, с другой стороны, носят частный характер и могут быть экстраполированы на конкретную региональную систему. В контексте исследования таковой является система последипломного образования учителя в Агинском Бурятском автономном округе (АБАО). Определение современного состояния и перспектив развития последипломного образования учителя актуализирует проблему теоретико-методологического осмысления сущности и современных тенденций развития последипломного образования учителя и обоснования на этой основе педагогических условий совершенствования содержания последипломного образования учителя с учетом региональной специфики АБАО.

Погружение в проблему исследования показывает, что вопрос совершенствования содержания последипломного образования учителя требует теоретико-практического исследования. Таким образом, актуальность, недостаточная разработанность, социальная востребованность и практическая значимость проблемы исследования обусловили выбор темы исследования: «Педагогические условия совершенствования содержания последипломного образования учителя (на примере Агинского Бурятского автономного округа)».

Цель исследования заключается в теоретико-методологическом осмыслении феномена последипломного образования учителя и его содержательного наполнения, в обосновании и практической реализации педагогических условий совершенствования содержания последипломного образования учителя в АБАО.

Объект исследования: последипломное образование учителя.

Предмет исследования: педагогические условия совершенствования содержания последипломного образования учителя.

В соответствии с целью диссертационного исследования была выдвинута следующая гипотеза: совершенствование содержания последипломного образования, имеющее целью обеспечение непрерывного и динамичного его развития адекватно современному состоянию и перспективным направлениям педагогической теории и практики, с учетом личностно профессиональных потребностей учителя, определяется следующими педагогическими условиями:

— обновление содержания последипломного образования учителя с учетом основных направлений модернизации общего образования;

— регионализация содержания последипломного образования учителя, основанной на включении учителя в разработку национально-регионального компонента содержания общего образования;

— индивидуализация содержания последипломного образования учителя, понимаемой как сопровождение научно-исследовательской деятельности учителя в процессе последипломного образования и обеспечение его лично-стно профессиональных потребностей.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были определены следующие задачи исследования:

1. Выявить общие теоретико-методологические предпосылки построения и совершенствования содержания последипломного образования учителя.

2. Определить и обосновать факторы, предпосылки, принципы отбора, построения и совершенствования содержания последипломного образования учителя.

3. Провести проблемно-ориентированный анализ современного состояния последипломного образования в АБАО, определить соответствие тенденциям развития теории и практики последипломного образования.

4. Обосновать педагогические условия совершенствования содержания последипломного образования учителя в АБАО в соответствии с современные тенденции модернизации общего образования.

5. Определить систему критериев, позволяющих отследить эффективность последипломного образования в АБАО с учетом педагогических условий совершенствования его содержания.

6. Разработать вариант практической реализации совершенствования содержания последипломного образования учителя.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: — философские концепции человека как сложной, самоорганизующейся системы, как автора самого себя (Н. Аббаньяно, H.A. Бердяев, А. Камю, Ж. П. Сартр, М. Хайдеггер, К. Ясперс и др.) — системный подход, раскрытый в работах И. В. Блауберга, Э. Г. Юдина, Ю. К. Бабанского, Н. В. Кузьминой позволяет обосновать идею о последипломном образовании как сложной системекультурологический подход, способствующий выявлению ценностного ядра содержания последипломного образования и культуросообразных форм его организации (Д. Брунер, В. Н. Руденко, Н. Б. Крылова и др.) — применение личностно ориентированного, личностно деятельностного подходов к организации последипломного образования (JI.C. Выготский, Н. В. Кузьмина,.

A.Н. Леонтьев, Э. Г. Юдина, И. С. Якиманская и др.) — теория непрерывного профессионального образования (О.С. Аббасов, А. П. Владиславлев, С. Г. Вершловский, A.B. Даринский, E.H. Елизарова, В. Г. Осипов, Е. П. Тонконогая, Торсен Хюсен и др.) — теории, изучающие закономерности обучения взрослых (Поль Беланже, А. А. Бодалев, М. Т. Громкова, Н. Гаузнер, Н. Иванов, JI.H. Лесохина и др.) — теории определения сущности, критериев и принципов отбора содержания общего образования (В.В. Краевский, B.C. Леднев, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, A.B. Хуторской и др.) и содержания последипломного образования (С.Г. Вершловский, В. Г. Воронцова, Л. А. Даринская,.

B.Ю. Кричевский, H.A. Переломова, Л. С. Подымова, В. А. Сластенин, Г. С. Сухобская, А. П. Тряпицина и др.).

В основу диссертационного исследования положен комплекс взаимодополняющих общефилософских, педагогических, психологических методов исследования: теоретические (анализ, синтез, классификация, моделирование и др.) — эмпирические (педагогическое наблюдение, устные и письменные опросы, анкетирование, педагогический эксперимент, интервьюирование, изучение документации, метод независимых экспертных оценок) — математические методы (ранжирование, шкалирование, регистрация полученных данных). Данные методы легли в основу экспериментальной работы и обеспечили целостность исследования в соответствии с поставленными целями и задачами.

Опытно-экспериментальной базой исследования явился Институт усовершенствования учителей (ИУУ) и другие образовательные учреждения Агинского Бурятского автономного округа. Всего на различных этапах экспериментальной работы приняли участие более 500 человек, среди которыхучителя общеобразовательных школ, преподаватели ИУУ АБАО, ИПКРО и вузов Читинской области. Экспериментальная работа осуществлялась с 1995 по 2005 годы и проводилась в несколько этапов.

На первом этапе (1995; 1999 гг.) анализировалась общая и специальная литератураопределялся предмет, цель, основные задачи исследованияформулировалась научная гипотезаосуществлялось комплексное изучение и теоретико-методологическое осмысление феномена последипломного образования учителявыявлялись и обосновывались факторы, предпосылки, принципы, критерии отбора и построения содержания последипломного образования учителя и педагогические условия его совершенствования.

На втором этапе (2000; 2003 гг.) планировалась и осуществлялась экспериментальная работа, направленная на реализацию педагогических условий совершенствования содержания последипломного образования учителя в АБАОразрабатывалась система критериев оценки результатов совершенствования содержания последипломного образования учителя в АБАО.

На третьем этапе (2004 — 2005 гг.) обрабатывались результаты экспериментальной работы, уточнялись общие и частные выводы диссертационного исследования, осуществлялась обработка результатов и оформление материалов диссертационного исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

— выстроены концептуальные и методологические основания, определяющие отбор и построение содержания последипломного образования учителя в логике личностно ориентированной парадигмы, понимаемого как основного элемента образовательного процесса в системе последипломного образования учителя и средства совершенствования профессиональной компетентности учителя;

— определена роль учителя как субъекта последипломного образования, синтезирующего профессиональный опыт, обусловленный социокультурной необходимостью и внутриличностной мотивацией;

— определены цель и задачи совершенствования последипломного образования учителя, состоящие в обеспечении непрерывного и динамичного развития содержания последипломного образования учителя адекватно современному состоянию и перспективным направлениям развития педагогической теории и практики, с учетом личностно профессиональных потребностей учителя;

— выявлены и обоснованы педагогические условия совершенствования содержания последипломного образования в АБАО, понимаемые как возможности, целенаправленно создаваемые и реализуемые в процессе отбора и построения содержания последипломного образования учителя, в совокупности обеспечивающие совершенствование содержания и повышение результативности практики последипломного образования учителя;

— проанализирован социальный заказ к практике последипломного образования АБАО, на основе которого обоснована необходимость совершенствования содержания последипломного образования учителя в АБАО.

Теоретическая значимость исследования состоит в раскрытии теоретико-методологических основ последипломного образования учителя, их экстраполяции на практику последипломного образования учителя в АБАО с учетом состояния, тенденций и перспектив совершенствования содержания последипломного образования учителя. Проведенное исследование обогащает теорию и методику последипломного образования учителя. В результате исследования:

— внесен вклад в педагогическую теорию через уточнение и конкретизацию понятий «последипломное образования», «содержание последипломного образования учителя», «совершенствование содержания последипломного образования учителя», «педагогические условия совершенствования содержания последипломного образования учителя»;

— раскрыты предпосылки, факторы, принципы совершенствования содержания последипломного образования учителя: приоритетные направления модернизации образования, как общего, так и профессиональногонеобходимость учета в содержании образования не только федерального, но и регионального компонента содержания образованияиндивидуальные потребности учителей в последипломном образовании и личностно профессиональном росте и др.;

— обоснованы научно-теоретические и процессуальные аспекты реализации педагогических условий совершенствования содержания последипломного образования учителя в АБАО, основанных на единстве процессов обновления, регионализации и индивидуализации содержания последипломного образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

— автором разработана и внедряется в образовательную практику АБАО «Концепция развития системы повышения квалификации работников образования в АБАО до 2010 года»;

— автором обеспечена реализация педагогических условий совершенствования последипломного образования учителя в АБАО и доказана их действенность с точки зрения обновления, регионализации и индивидуализации содержания последипломного образования учителя в АБАО;

— автором предложена и реализована программа дополнительного профессионального образования учителя «Педагог-исследователь» в рамках проекта «Профильная школа», которая комплексно решает задачи обновления, регионализации и индивидуализации содержания последипломного образования учителя в АБАО;

— автором разработана и реализована система программно-методического обеспечения процесса повышения профессиональной компетентности учителя;

— автором подготовлен сборник «Региональный компонент содержания общего образования: мониторинг состояния и перспективы развития», в котором подведен опыт работы учителей округа по разработке национально-регионального компонента содержания общего образования.

Материалы исследования могут быть использованы специалистами системы дополнительного профессионального образования в качестве инвариантной модели при построении региональных систем последипломного образования учителя, отборе и совершенствовании содержания последипломного образования учителя, а также при изучении дисциплины «Управление образовательными системами» как в системе подготовки, так и переподготовки работников образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования базируется на проведении исследования с использованием методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследованиязначительном объеме экспериментальных данныхвыявлении эффективности последипломного образования учителя в АБАО, как следствия целенаправленного и научно обеспеченного процесса реализации педагогических условий совершенствования его содержания.

Апробация и внедрение результатов исследования обеспечивались выступлениями на международных, всероссийских, региональных, межвузовских научно-практических конференциях. Материалы диссертационного исследования прошли апробацию в процессе организации и содержательного наполнения последипломного образования в АБАО, при построении Концепции развития системы непрерывного последипломного образования учителя в АБАО, при обсуждении материалов и результатов работы на заседаниях кафедры педагогики Забайкальского государственного педагогического университета им. Н. Г. Чернышевского.

На защиту выносятся положения:

1. Последипломное образование детерминировано социальными реалиями, которые объективировали потребность в личности, отличающейся открытостью ко всему новому, готовностью к изменениям, профессиональной компетентностью и мобильностью.

2. Содержание последипломного образования — это основной элемент системы последипломного образования учителя, обеспечивающий обогащение как социокультурного опыта, так и опыта профессионально-педагогической деятельности, позволяющий достигать цели совершенствования профессиональной компетентности учителя. Освоение содержания последипломного образования направлено на поиск и обретение учителем образовательных смыслов последипломного образования, создание личностного образовательного продукта и ориентацию на проявление авторской позиции в профессиональной деятельности.

3. Совершенствование содержания последипломного образования учителя есть системный процесс построения его содержания, основанный на сохранении фундаментальных основ и внесении изменений, обусловленных приоритетными направлениями модернизации образования, необходимостью регионализации содержания последипломного образования и личностно профессиональными потребностями учителя.

4. Педагогическими условиями совершенствования содержания последипломного образования являются: обновление содержания последипломного образования учителя с учетом основных направлений модернизации общего образованиярегионализация содержания последипломного образования учителя, основанная на включении учителя в разработку национально-регионального компонента содержания общего образованияиндивидуализация содержания последипломного образования учителя, понимаемая как сопровождение научно-исследовательской деятельности учителя в процессе последипломного образования и обеспечение личностно профессиональных потребностей учителей в последипломном образовании.

5. Критериями, позволяющими отследить результативность совершенствования содержания последипломного образования учителя в АБАО, являются критерий факта, критерий качества, критерий отношения. Критерий факта определяется количеством разработанных и апробированных образовательных программ, направленных на совершенствование содержания последипломного образования, на разработку национально-регионального компонента содержания образования, нацеленных на сопровождение индивидуальной научно-исследовательской деятельности учителя. Критерий качества: изменения в профессиональной компетентности учителяличностно профессиональный рост педагогов. Критерий отношений: удовлетворенность учителей АБАО содержанием последипломного образования.

Объем и структура работы: общий объем диссертации составляет 190 страниц. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (250 наименования) и приложений (7). Текст иллюстрирован таблицами и диаграммами.

Выводы по 2 главе.

Обобщая практические аспекты построения и совершенствования содержания последипломного образования учителя и, подытоживая положения, рассмотренные во второй главе диссертационного исследования, мы пришли к следующим выводам:

1. Практическая реализация обновления последипломного образования и наполнение его конкретным содержанием обусловлены необходимостью приведения профессиональной готовности учителя, его профессионального мышления и общей профессиональной компетентности в соответствие с современными требованиями, диктуемыми актуальной научно-образовательной ситуацией. Изменение содержания последипломного образования АБАО связывается с модернизацией общем образовании (профилизация обучения старшеклассников, безотметочное обучение в начальной школе, введение ЕГЭ как формы итоговой аттестации и т. д.), а конкретное содержание различных разделов последипломного образования не противоречат контексту и условиям, в рамках которых осуществляется описываемы процесс. Исследовательский характер последипломного образования предполагает использования разнообразных форм его практической реализации: курсовая подготовка учителей, которая предполагает обзорные лекции, проблемные семинары, мастер-классы по конкретным проблемамкруглые столысистема лекцион-но-семинарских занятий по изучению конкретной проблемы в философском, психологическом, педагогическом аспектахнаучно-практическая конференцияорганизация постоянно действующего семинарапроведение конкурса учителей.

2. Система последипломного образования как наиболее гибкий, мобильный, ориентированный на креативную деятельность элемент в структуре общего профессионального образования предполагает региональную направленность своего деятельности. Следовательно, логичным является ориентирование на проектирование и реализацию регионально-национального компонента образования, которое и составляет одно из ведущих направлений совершенствования содержания последипломного образования учителя. Работа в данном направление позволяет организовать этот вид деятельности в логике научного исследования, что позволит учителю — исследователю, с одной стороны, проследить этапность научно-исследовательской деятельности, а с другой, непосредственно реализовать программу по разработке регионально-национального компонента.

3. Организация работы по индивидуализации содержания последипломного образования учителя предполагала два направления: прежде всего, сопровождение научно-исследовательской деятельности в образовательных учреждениях АБАО, а с другой стороны, сопровождение научно-исследовательской деятельности отдельных учителей. Данное условие по совершенствованию содержания последипломного образования предполагает непосредственную реализацию научного исследования на практике отдельным учителем. В процессе индивидуальной научно-исследовательской деятельности было выведено несколько этапов, которые представляют собой алгоритм осуществления научного исследования: ориентировочный, аналити-ко-обобщающий, поисковый (опытно-эксперименальный), описательный, этап социализации. Содержание образования, удовлетворяющее индивидуальные запросы учителей, реализовывалось на основе проектного, проблемного, уровневого, модульного построения, что позволяет учесть индивидуальные запросы и интересы конкретного учителя, расширить содержательную подготовку специалиста, актуализировать содержание последипломного образования в соответствии с социокультурными задачами и создать условия для удовлетворения интересов учителей в получении определенного научного знания и профессионального роста.

4. Анализ итогов экспериментальной работы по реализации педагогических условий совершенствования содержания последипломного образования учителя в АБАО позволил сформулировать основные критерии для оценивания конкретных результатов, полученных в ходе усовершенствования содержания последипломного образования. Выделенные критерии дают возможность описать в качественно-количественных характеристиках полученный практический результат описываемого процесса. Прежде всего для отслеживания хода и результатов экспериментальной работы использовался мониторинг, основной целью которого являлось формулирование и уточнение критериев оценивания получаемых результатов. Результаты опытно-экспериментальной работы были описаны в соответствии со следующей системой критериев: критерий факта, который отражает количественный аспект процесса совершенствования содержания последипломного образования учителей в АБАО, критерий качества, который позволяет проследить динамику личностных и профессиональных изменений учителей и реализуется через анализ результатов анкетных опросов учителей в целом, принявших участие в работе по разработке HPK и учителей — исследователей, руководителей ОУ, критерий отношений, который отражает индивидуальное позиционирование каждого конкретного учителя в системе последипломного образования и отражает удовлетворенность учителей от процесса исследовательской деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Последипломное образование является одной из оптимальных форм социокультурной, педагогической деятельности, помогающей учителю продолжать обучение и становление в своем профессиональном качестве, что делает данную проблему достаточно актуальной. Значимость данного исследования возрастает в контексте перехода от индустриального типа общества к постиндустриальному, информационному. На основе анализа научной литературы, мирового и российского опыта последипломного образования, а также опытно-экспериментальной работы по созданию оптимальной модели регионального последипломного образования была достигнута цель диссертационного исследования: теоретико-методологическое осмысление феномена последипломного образования учителя и его содержательного наполнения, в обосновании и практической реализации педагогических условий совершенствования содержания последипломного образования учителя АБАО.

Достижение цели в процессе последовательного решения поставленных в диссертационном исследовании задач позволило сделать следующие выводы.

На основе анализа литературы по теме исследования выявлены общие теоретико-методологические предпосылки, определены и обоснованы факторы, принципы построения и совершенствования содержания образования. Необходимость применение системного и культурологического подходов обусловлено возможностью, которые данные подходы позволяют реализовать в исследовательском плане. Прежде всего, системный подход позволяет рассмотреть последипломное образование в контексте всего общего образования России, как элемент в целостной системе, направленной на формирование компетентного профессионала. Культурологический подход дает возможность раскрыть последипломное образование с многих точек зрения, а также специфику исследуемого объекта. Это обусловлено массовизацией последипломного образования, которое особенно актуально в условиях высокой безработицы, необходимости переквалификации и повышения личностных критериев, предъявляемых человеку к самому себе. Интернационализация данного вида образования обусловлена необходимостью конвертации получаемых знаний, умений, навыков в условиях реализации Болонского процесса. Его коммерциализация предполагает рассмотрения последипломного образования в качестве своеобразного «трамплина», который дает толчок для дальнейшего профессионального и карьерного роста. Культурологический подход позволяет также раскрыть регионализацию, непрерывность последипломного образования, а также процесс предоставления новых образовательных услуг через ряд гибких специализаций.

К настоящему времени можно говорить о сложившейся системе последипломного образования в России и в регионе, что определяет перенос внимания исследователей на процесс совершенствования последипломного образования с учетом специфики. Предпосылками совершенствования содержания последипломного образования учителя являются: востребованность последипломного образования, обусловленная необходимостью синхронизации динамики образования со скоростью изменений на рынке трудатребования модернизации образования как общего, так и профессиональногоиндивидуальные потребности учителей в последипломном образовании и лич-ностно-профессиональном росте и т. д.

Необходимость формулирование механизмов совершенствования последипломного образования предполагает определения понятия «содержание последипломного образования», что реализуется в так называемых узком и широком определениях. В узком смысле содержание последипломного образования рассматривается как простая совокупность навыков, умений, способ умственной деятельности, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения, которые раскрывают данную целостность в его операциональных, функциональных и институциональных аспектах. В широком смысле, который разрабатывается в рамках личностно-ориентированного подхода, последипломное образование предполагает две составляющие: внешнюю — социокультурная и образовательная среда и внутреннюю — личностные новообразования обучающегося, что раскрывает данное понятие не только как результат, но как процесс в его соотнесенности с контекстом, где этот процесс реализуется. Такой подход позволяет раскрыть специфику целевого совершенствования содержания последипломного образования, которая заключается в обеспечении непрерывного и динамичного развития содержания последипломного образования учителя адекватно актуальному состоянию и перспективным направлениям развития педагогической теории и практики, с учетом личностно профессиональных потребностей учителя. Это предполагает решение целого комплекса задач: фундаментализация содержания последипломного образования учителяиндивидуализация содержания последипломного образования учителя понимаемая как конструирование образовательной среды направленной на проявление профессионал ьнопедагогических инициатив и творчествастановление у учителя индивидуальных смыслов образования, создание собственного образовательного про-v дуктаприведение содержания последипломного образования учителя в соответствие с основными направлениями модернизации общего образования и современными требованиями к профессиональной компетентности учителя.

В ходе исследования доказывается необходимость сочетания разнонаправленных процессов, которые обуславливают содержание последипломное образования. Формирование содержательной стороны последипломного образования учителя обусловлено тремя условиями: обновление содержания последипломного образования учителя с учетом основных направлений модернизации общего образованиярегионализация содержания последипломного образования учителя, которая предполагает включение педагога в разработку национально-регионального компонента содержания общего образованияиндивидуализация содержания последипломного образования учителя, понимаемая как сопровождение его научно-исследовательской деятельности в процессе последипломного образования и обеспечение личностно-профессиональных потребностей педагогов в последипломном образовании;

Эффективность совершенствования содержания последипломного образования учителя АБАО определяется следующими педагогическими условиями: обновление содержания последипломного образования учителя с учетом основных направлений модернизации общего образованиярегионализация содержания последипломного образования учителя, основанная на включении учителя в разработку национально-регионального компонента содержания общего образованияиндивидуализация содержания последипломного образования учителя, понимаемая как сопровождение научно — исследовательской деятельности учителя в процессе последипломного образования и обеспечение личностно-профессиональных потребностей учителя в последипломном образовании.

На основе анализа обновления содержания последипломного образования с учетом основных направлений модернизации общего образования на материалах АБАО разработана модель практической реализации совершенствования содержания последипломного образования учителя «Концепция развития системы повышения квалификации работников образования в АБАО до 2010 года" — программа дополнительного профессионального образования учителя «Педагог — исследователь» в рамках проекта «Профильная школа" — система программно-методического обеспечения процесса повышения профессиональной компетентности учителя, УМК к образовательным программам для курсов повышения квалификации, включая сборник «Региональный компонент содержания общего образования: мониторинг состояния и перспективы» и др.

Таким образом, осуществленное исследование вносит определенный вклад в разработку проблемы совершенствования содержания последипломного образования учителя, а результаты экспериментальной работы и практическая реализация педагогических условий совершенствования содержания последипломного образования учителя в АБАО подтверждают правильность выдвинутой гипотезы исследования, оптимизируют процесс совершенствования последипломного образования.

Проведенное исследование не исчерпывает всего многообразия поставленной проблемы. Ее разработка может быть продолжена в аспекте: педагогические условия индивидуализации содержания последипломного образования учителярегионализация содержания последипломного образования учителясодержание последипломного образования как условие становления профессиональной компетентности учителя и др.

Показать весь текст

Список литературы

  1. О. С. Владиславлев А.П. Система непрерывного образования: реальность и перспективы. — Ташкент: Укитувчи, 1983. — 159 с.
  2. А. Образование в политике и политика в образовании // Aima mater. 1992. -№ l.-C. 3−13.
  3. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. — 302 с.
  4. Активные методы обучения в системе непрерывного образования / Сборник научн, трудов. Д.: ЛИЭИ, 1991. — 101 с.
  5. Актуальные проблемы непрерывного образования / Сборник научи, трудов. -M.: АПН СССР, 1982. 158с.
  6. И.Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение. СПб.: Спецлит, 2000. — 88с.
  7. C.B. Теория и методика эколого-педагогической подготовки учителя в системе постдипломного образования: СПб.:Спец.Лит, 2001. -205с.
  8. . Вклад в будущее: приоритет образования. М.: Педагогика: Пресс, 1993.
  9. С.Ю. Непрерывное образование: опыт развитых стран // Советская педагогика: 1990. — № 8. — с. 131 — 136.
  10. .Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. -380 с. 11 .Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. — 339 с.
  11. К. Учителя и инновации. Книга для учителя / перевод с македонского-М., 1990, 150 с.
  12. Андрагог в открытом обществе / Мат. российско-польского семинара. СПб.- Иркутск, Plock. СПб.: ИОВ РАО, 2000.
  13. О.С. Новые ценности образования и пути методологизации последипломного образования. М.: ВВШУ АПК, 1990. — 72 с.
  14. Асмолов А.Г. XXI век: психология в век психологии. Образование личности в контексте разных культур как фактор социальной эволюции. // Развитие личности 1999 — № 1 — с. 20−40.
  15. В.Г. О системном подходе в социальном познании // Вопросы философии. 1973. — № 6.
  16. В. И. Стандарты в непрерывном образовании. М.: Исслед. Центр ПКПС, 1998.-249 с.
  17. A.B. Основные направления образовательных реформ и изменения законодательства в области образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. — № 6. — с. 11−23 (начало) — 2000. — № 2. — с. 15−24 (окончание).
  18. С.Я. Профессиональное обучение и непрерывное образование / Психолого-педагогические проблемы непрерывного образования. Материалы симпозиума. М.: АПН СССР, 1980. — с. 56−59.
  19. Т., Гарсия-Исер М., Касаткина А., Кутепова Н. Безработица среди специалистов российский феномен //Человек и труд. -1993. -№ 11 .-с. 6−13.
  20. В.В., Власов В. В., Мисеюк P.E. Дополнительное профессиональное образование: вчера, сегодня, завтра // Высшее образование в России. 1994.-№ 1. — с. 134−142.
  21. В. В., Власов В. В., Пименова Е.. А. Государственный интерес (о дополнительном профессиональном образовании) // Высшее образование в России. 1998. — № 1. — с. 3−9.
  22. В. В., Мисеюк Р. Е. Модель последипломного обучения // Высшее образование в России. 1992. — № 3. — с. 126−130.
  23. B.C. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. Екатеринбург, 1994. — 152 с.
  24. Беланже Поль CONFINTEA 20 месяцев спустя: итоги и перспективы // Новые знания. 1999. — № 2. — с. 1−2.
  25. Беланже Поль. Образование взрослых в промышленно развитых странах //Перспективы. 1992. — № 4. — с. 13−23.
  26. Бестужев-Лада И. В. Идеальные представления о системе народного образования // Педагогика. 1998. — № 6. — с. 15−22.
  27. В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.
  28. B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. — М.: Политиздат, 1990. — 413с.
  29. Бордонская J1.A. Отражение взаимосвязи науки и культуры в школьном физическом образовании и подготовке учителя: Монография Чита: Издательство ЗабГПУ, 2002 — 237с.
  30. Д.М., Данилов Д. А., Намсараев С. Д. Народная педагогика и современная национальная школа. Улан-Удэ: Изд-во «Бэлиг», 1993 — 136 с.
  31. Ю. Комплексный подход к профессиональной подготовке и переподготовке кадров в России // Проблемы теории и практики управления. -1993.-№ 2.-с. 62−67.
  32. A.A. Психолого-педагогические проблемы непрерывного образования // Психолого-педагогические проблемы непрерывного образования. -М.: АПН СССР, 1980. с. 13−19.
  33. Д., Хелфонд Д. От традиционного обучения менеджменту к образованию, ориентированному на практику//Человек и труд. -1999. -№ 1. -С.82−86.
  34. Бондаревская Е. В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону, Издательство Ростовского педагогического университета, 2000 — 352с.
  35. Л.П. Человек, культура и образование в кризисном социуме // Almamater. 1997. — № 4. — с. 11−17.
  36. А.П. Социокультурная динамика образования. Исторический опыт России. Дубна: «Феникс +», 2001. — с. 121.
  37. Бурдье Пьер. Начала. Сборник. Пер. с франц. -М.:Фирма «Адапт», 1996.-87с.
  38. К.Я. Коллективная мыследеятельность модель развития человека. — Н. Новгород: Упрполиграфиздат, 1990. — 195 с.
  39. К.Я., Копейкина Е. К). Управление инновационными процессами в системе образования (концепция, опыт). Н. Новгород: ВИПИ, 1999. — 155 с.
  40. А.П. Образование в России: стратегия выбора. СПб.: Изд-во РГПУ им. Герцена, 1998. — 127с.
  41. B.B. Порядок и хаос в развитии социальных систем (Синергетика и теория социальной самоорганизации) СПб: издательство «Лань», 1999−480с.
  42. М. Модели, репрезентация и научное понимание: Пер. с англ. / общ. Ред. и послесловие И. Б. Садовского -М.: Прогресс, 1988 506с.
  43. Н.Е. Модель позиционного обучения студентов // Вопросы психологии. № 3. — 1994. — с. 124−125.
  44. A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. М.: Высшая школа, 1991. — 207с. i
  45. A.A., Сахарова Н. И. Психологические особенности включения взрослых в образовательную деятельность//Новые знания. -1999. -№ 2.-С.23−26.
  46. С.Г. Социализация взрослых. Учебное пособие. СПб.: Спец-лит, 2002.
  47. с.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. М.: Педагогика, 1987. — 183 с.
  48. С.Г. Прогноз развития последипломного образования взрослых // Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры. Информационный бюллетень № 10. СПб.- Новгород- Псков. — 1997. — с. 7−11.
  49. С.Г. Социально-педагогические проблемы развития системы последипломного образования взрослых/Юбразование в жизни взрослого человека. Материалы н.-практ. конф. Часть 1.-СПб.:ИОВ РАО, 1997. -с. 10−13.
  50. В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога: Монография Псков: Издательство ПОИПКРО, 1997−421с.
  51. А.П. Единая система непрерывного образования // Советская педагогика. 1982. — № 6. — с. 22−28.
  52. В.В. Профессиональное образование взрослых в России // Образование взрослых в поликультурном мегаполисе. Материалы н.-практ. конф. -СПб.: ИОВ РАО, 1999. с. 17−20.
  53. . П. Последипломное образование в развитых странах// Педагогика. 1993. — № 3. — с. 86−92.
  54. А. И., Соколова И. Г. Непрерывное образование за рубежом: концепции и практика. М.: Педагогика, 1981. — 180с.
  55. М.А., Штитинова Г. Н. Понятийно-терминологические проблемы педагогики и образования // Педагогика. 1997. -№ 6.-с. 15−20.
  56. М. Высокая квалификация специалиста путь к успеху реформ // Проблемы теории и практики управления. — 1999.- № 1.-е. 101−103.
  57. Н., Иванов Н. Инновационная стадия развития: новая модель использования человеческих ресурсов //Проблемы теории и практики управления. 1994. — № 1. — с. 71−76.
  58. .С. Философия образования для XXI века // Мир образования. 1996. — № 4. — с. 49−54.
  59. JI.A., Клопов Э. В. Социальные эффекты и структура безработицы в России // Социс. 2000. — № 1. — с. 24−34.
  60. Государство и образование: опыт стран Запада / Сборник обзоров. -М.:ИНИОН, 1992.- 140 с.
  61. P.M., Крижанская Ю. С. Творчество и преодоление стереотипов. СПб.: OMS. — 1994. — 192 с.
  62. М.В. Суперкадры: Управление персоналом в международной корпорации. М.: Дело, 1993. — 207с.
  63. М.Т. Образование взрослых («здесь» и «теперь»): Уч. пособие для преподавателей системы доп. проф. обр-ния. M.: МСХА, 1995. — 136 с.
  64. М.Т. Образование взрослых в условиях социальных перемен // Новые знания. 1999. — № 2. — с. 20−22.
  65. Гуманистические тенденции в развитие непрерывного образования взрослых. Россия США / РАО, ин-т теорет. и межд. исслед./ Под ред. М. В. Кларина. — М., 1994.
  66. Э.Н., Турчанинова Ю. И. Образование личности. М.: Интер-пракс, 1994. — 134 с.
  67. А. В. Непрерывное образование// Советская педагогика. 1975.1. — с. 16−25.
  68. Двенадцатилетняя школа. Проблемы и перспективы развития общего и среднего образования /под ред. B.C. Леднева, Ю. И. Дика, A.B. Хуторского, Ю. Е. Рыбушкина. М.: ИОСО РАО, 1999. — 264 с.
  69. Делор Жак. Образование: Необходимая утопия // Педагогика. -1998.-№ 5 с 316.
  70. A.A. Акмеологические основы профессионального становления государственных служащих. / A.A. Деркач, A.C. Огнев. Воронеж: Воронеж, гос.пед.ун-т, 1998. — 297 с.
  71. Диалектика познания сложных систем./ Под ред. B.C. Тюхтина. М.: Мысль, 1988.-316с.
  72. В.А., Люрья Н. А. Образование как социальный институт: тенденции и перспективы развития. Красноярск: КГУ, 1989. — 182 с.
  73. Т. Куда пойти специалистам с высшим образованием? // Профсоюзы и экономика. 1995. — № 6. — с. 42−44.
  74. E.H. Последипломное образование: концептуальные основы формирования законодательства // Образование взрослых шаг России в XXI век. Материалы международной н.-практ. конф. Часть I. — Н. Новгород, 1999. -с. 33−34.
  75. В.И. Педагогика в системе наук о человеке М.: Педагогика, 1990- 168с.
  76. Закон РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании // Бюллетень Госкомвуза. 1996. — № 10. — с. 1−59. 82. Закон РФ «Об образовании». — СПб., 1996. — 58 с.
  77. Зарубежный опыт подготовки и повышения квалификации кадров. М.: НИИ ТЭИ, 1990. — 63 с.
  78. Зарубежный опыт: образование взрослых и социальные перемены // Проблемы непрерывного образования. Информационный бюллетень. 1994. — № 1. -с. 15−38.
  79. В.П., Моргунов Е.Б Человек развивающийся: очерки российской психологии. М.: Триволо, 1994. — 301с.
  80. В.П. Живое знание: Психологическая педагогика. Материалы к курсу лекций. Учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по педагогическим специальностям. Самара, СПГУ, 1998, с.
  81. В.А. Проблемы развития профессиональной подготовки кадров на производстве //Управление персоналом. 1998. — № 3. — с. 17−20.
  82. Э.В. Философия и культура/Сборник.-М.:Политиздат, 1991. 462с.
  83. Г. Л. Образование после образования (от педагогической парадигмы к образовательной) //Новые знания. 2000. — № 1.-е. 16−19.
  84. Г. Л. Проблемы от века к веку: функциональная неграмотность // Университетская книга. 2000. № 2. с. 18−25.
  85. Инновационное образование взрослых: Материалы 1-й Всерос. конференции 21−22 апреля 1994 г. М., 1996.
  86. Инновационные процессы в образовании: интеграция российского изападноевропейского опыта. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 1997. — 187 с.
  87. А.Н. Новое в теории и практике управления персоналом // США. 1991. -№ 3. -с, 97−104.
  88. Итоговые материалы V Международной (Гамбургской) конференции ЮНЕСКО. СПб.: ИОВ РАО, 1998. — 71с.
  89. B.C., Фраймович В. Б. Зарубежная практика последипломной подготовки менеджеров и предпринимателей // Зарубежный опыт последипломного образования. Матералы к н.-метод, конф. СПб.: Изд-во С.-Петербургского инж.-экономич. инст-та, 1992. — с. 3−31.
  90. М. Система противодействия безработице в период перехода к рыночной экономике // Вопросы экономики. 1994. — № 9. — с. 78−83.
  91. М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Избранные статьи. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1991. 384 с.
  92. М.С. Философия культуры. СПб.: Петрополис, 1996. — 414 с.
  93. М.С. Философская теория ценностей. СПб, ТООТК «Петрополис», 1997.-205с.
  94. A.A. Гуманитаризация образования: некоторые теоретические предпосылки // Педагогика. 1998. — № 2. — с.22
  95. Р.Б. Методологические аспекты непрерывного многоуровневого образовательного пространства. Томск: Изд-во ТПУ, 1997. — 84 с.
  96. М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994.
  97. М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996. — № 2. — с. 14−21.
  98. Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону, 1996.
  99. Т.К. Теоретические основы становления будущего учителя в инновационном образовании Чита: Издательство ЗабГПУ, 1999 — 214с.
  100. С. Образование взрослых: финансовая поддержка обучающихся // Новые знания. 1999. — № 1.-е. 35−37.
  101. Кодекс законов о труде РФ. М.: Изд-во «Ось-89», 2000. — 112 с.
  102. И.А. Образование как фактор изменения человека // Образование: будущее России и человечества. Материалы I научной сессии отд. образования ПАНИ. СПб.: ПАНИ, 1993.-е. 13−17.
  103. Концепция многоуровневого педагогического образования / Под ред. В. В. Горшковой. Комсомольск-на-Амуре, 1992. — 73 с.
  104. Ю.Краевский В. В. Содержание образования: вперед к прошлому. М.: Педагогическое общество России, 2000. — 36с.
  105. Л.Н., Мизинцев В. П. Технология измерения сложных педагогических характеристик. Хабаровск: ХГПУ, 1996 — 33 с.
  106. В. Ю. Функциональная грамотность в развивающемся обществе // Функциональная грамотность взрослых: современное состояние исследований и их перспективы. СПб.: ИОВ РАО, 1992. — с. 3−6.
  107. Н.Б. Формирование культуры будущего учителя. М.: «Высшая школа», 1990. — 141с., с. 52.
  108. C.JI. Философия и педагогика: методологические аспекты истории взаимосвязи. // Педагогика. 2001 — № 5 — с.8−12.
  109. С.В., Лакоценина Т. П. Моделирование условий воспитания творческой личности в курсе «Новая педагогика» // Индивидуальность в современном мире. Материалы международной практической конференции. -Смоленск, 1995. -.с. 288−292.
  110. Ю.Н. Развитие творческого потенциала учителя в процессе его последипломного образования // Информационный бюллетень № 4. Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры. — СПб., Новгород, Псков, 1995. с. 3−6.
  111. Ю.Н. Функциональная грамотность, обучаемость и творческий потенциал личности // Проблемы функциональной грамотности взрослых. Под ред. ОнушкинаВ. Г., Кулюткина Ю. И. СПб.: ИОВ РАО, 1993. — с. 86−94.
  112. Ю. Н., Сухобская Г С. Личность. Внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. СПб.: ИОВ РАО совместно с изд-вом1. Тускарора, 1996. 175 с.
  113. В. О. Педагогическая прогностика: научные подходы и мифы // Педагогика. 1995. — № 3. — с. 7−14.
  114. B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е изд., перераб. М.: Высш. шк., 1991. — 224с., с. 26.
  115. B.C. Непрерывное образование: структура и содержание. М.: Педагогика, 1988. — 282 с.
  116. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. -304 с.
  117. Л.Н. Непрерывное образование и деятельность // Психолого-педагогические проблемы непрерывного образования. Материалы симпозиума. М.: АПН СССР, 1980. — с. 24−28.
  118. Л.Н. Образование в структуре человеческой деятельности // Вопросы философии. 1984. — № 12. — с. 3 -13.
  119. Л.Н. Образование взрослых в общецивилизационном контек-сте//Образование взрослых: теория и практика. Выпуск 1. СПб.: ИОВ РАО, 1995. — с.14−21.
  120. А. Культура и поиски парадигмы образования будущего. / Глобальное образование: проблемы и решения: Дайджест / авт-сост. И.А. Алек-сашина. СПб.: СпецЛит, 2002. — 85 с.
  121. .Ф. Системность в психологии. М.: Изд-во «Инст-т практич. психологии. — Воронеж: «Модэк», 1996. — 384 с.
  122. .Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М., Педагогика. 1991.-251с.
  123. А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996. — 308 с.
  124. Э. В. Ренье В.З. Социально-психологические проблемы повышения качества труда и эффективности производства. Рига: МИПК СНХ Латв. ССР, 1981. — 103 с.
  125. Г. Ч., Соломко Л. И., Катышев В. Г. Непрерывное образование преподавателей высшей школы: история, проблемы, перспективы.
  126. Казань: КГТУ, 1999. -104 с.
  127. М.Д. Образование взрослых: проблемы и перспективы, особенности учебной работы. СПб.: общ-во «Знание», 1997. — 79с.
  128. E.H. Внешкольное образование, его значение, организация и техника. М.: Наука, 1918.
  129. Международное законодательство об образовании/Сб. документов. Сост. Виноградов Б. А., Шкатулла В. И. М., 1994.
  130. Методы в деле повышения квалификации / Материалы н.-практ. конф. Андрагогика. Часть 1,2.- Таллинн: Валгус, 1986.
  131. H.H. Пути к созиданию. М.: Республика, 1992. — 255с.
  132. С.Д. Национально-региональная система образования: теория и практика. Улан-Удэ: Бэлиг, 1996. — 240 с.
  133. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Бюллетень Министерства образования РФ. 2000. — № 11.-е. 3−13.
  134. Я.М. Образование в XXI веке: тенденции и прогнозы. М.: Алгоритм, 2002. — 124с.
  135. Н.В. Управление введением системы профильного обучения девятиклассников. Учебно-методическое пособие.-М.:АПК и ПРО, 2003 68 с.
  136. Непрерывное образование: традиции и реформы / Межрегиональн. н.-практ. конф. Самара: СИПК PC, 1998. — 329 с.
  137. Непрерывное профессиональное образование: проблемы и перспективыразвития / Обзорная инф. Повышение квалификации в системе высшей школы. М.: НИИ’ШП, вып. 2, 1988.
  138. H.H. Концепция непрерывного образования // Специалист. -1996.-№ 4.-с, 2−3.
  139. Э.М. Научно-организационные основы системы повышения квалификации в условиях реформирования образования. / МО РФ РИПКРО. -М., 1994.-47с.
  140. Э.М. Федеральная система повышения квалификации: проблемы и перспективы развития // Непрерывное образование: традиции и реформы. Материалы межрегионал. н.-практ. конф. Самара: СИПКРО, 1998. — С.7−20.
  141. A.M. Принципы демократизации профессионального образования// Педагогика. 2000. — № 1. — с. 20−27.
  142. A.M. Профессиональное образование России. — М.: ИЦП НПО РАО, 1997.-254 с.
  143. И., Бельчикова Е. Образовательный чек: реальность и перспективы // Народное образование. 1999. — № 1−2. — с. 33−47.
  144. О дополнительном образовании. Проект Федерального Закона от 29 июля 1999 // Новые знания. 1999. — № 4. — с. 4−14.
  145. Образование в РФ: Краткий статистический справочник. М.: ЦОС НИИВО, 1999. — 44 с.
  146. Образование взрослых: опыт развитых стран Запада / Сб. материалов. = М.: Знание, 1994.
  147. Образование взрослых: реальности, проблемы, прогноз / Под ред. Вер-шловского С.Г. СПб.: ГУПМ, 1998. — 161 с.
  148. Образованная Россия: специалист XXI века. Проблемы российского образования на рубеже III тысячелетия / Под ред. Субетто А. И. СПб.: ПАНИ, 1997. — 224 с.
  149. Образовательное право: учебно-методическое пособие. Уфа: «Восточный Университет», 1999. — 119с.
  150. Е. И. Некоторые социально-экономические аспекты проблемы непрерывного образования взрослых// Проблемы непрерывного образования взрослых /Сборник научи, трудов. Под ред. Онушкина В. Г., Тарасова В. А. -Л.: НИИЙОВ, 1979. с. 6−14.
  151. Е.И. О специфике институционального подхода // Образование взрослых как социальный институт: тенденции развития и проблемы. Материалы н.-практ. конф. Под ред. Тонконогой Е. П., Лебедевой С. С. -СПб.: ИОВ РАО, 1997. с. 21−25.
  152. В. Г. Кулюткин Ю.Н. Образование взрослых как предмет исследования // Советская педагогика. 1981. — № 6. — с. 86−94.
  153. В.Г. О состоянии и путях развития образования взрослых // Образование взрослых: теория и практика. Выпуск 1. СПб.:ИОВ РАО, 1995.-с. 10−14.
  154. В.Г., Огарев Е. И. К новой концепции грамотности // Проблемы функциональной грамотности взрослых. Под ред. Онушкина В. Г., Ку-люткина Ю.Н. СПб.: ИОВ РАО, 1993. — с. 3−16.
  155. В.Г., Огарев Е. И. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии. СПб.- Воронеж, 1995. — 232 с.
  156. Опыт и проблемы развития дополнительного профессионального образования и консалтинга в системе непрерывного делового образования Ростовской области /Материалы н.-практ. конф. Ростов-на-Дону: РГЭА, 1999. -163 с.
  157. О.С., Каплунович Т. А. Научно-методические основы моделирования системы повышения квалификации научно-педагогических кадров: Пособие. Великий Новгород: НРЦРО, 1999. -.87 с.
  158. В.Г. Социально-философский анализ современной концепции не прерывного образования. Ереван: Изд-во АН Арм. ССР, 1989. — 216 с.
  159. Открытое образование — стратегия XXI века для России / Под общей редакцией Филиппова В. М. и Тихомирова В.П.// Изд-во МЭСИ, М., 2000 -356с. с. 76.
  160. А.Ю. Психологические основы убеждающего воздействия в профессиональной деятельности: Теория и технология: Автореферат диссертации д-ра п. наук. М., 1992.
  161. А.Ю. Система повышения квалификации и психологическая перестройка кадров. М.: Высшая школа, 1991. — 77с.
  162. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / С. А. Смирнов, И. Б. Котов, E.H. Шиянов и др.- Под ред. С. А. Смирнова. 4-е изд., испр. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. -512с.
  163. Педагогика профессионального образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ Е. П. Белозерцев, А. Д. Гонеев, А. Г. Пашков и др.- Под ред. В. А. Сластенина. -М.:Издательский центр «Академия», 2004. -368с.
  164. Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии / Материалы II Петербургской н.-практ. конф. Часть I, II. СПб.: ЦИПКРиСПО, 1997.
  165. Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. Гершунского Б. С. М.: Педагогика, 1990. — 221 с.
  166. В.П. Психологические проблемы профессиональной переориентации взрослых //Психологический журнал. 1993. — № 3. — с. 79−89.
  167. А.О., Бокарев H.H. Некоторые проблемы образования и педагогики взрослых. М.: Знание, 1969. — 46с.
  168. По материалам коллегии Министерства общего и профессионального образования РФ 31. 03. 98 // Новые знания. 1998. — № 2. — с. 25−27.
  169. Н., Тягушев А. Организация системы профессионального обучения безработных // Проблемы теории и практики управления. — 1994. -№ 6. с. 86−89.
  170. Последипломное образование специалистов в развитых странах Запада: состояние и тенденции развития / Обзорная информация. Проблемы зарубежной высшей школы. Выпуск 3. М.: НИИ ВШ, 1993.
  171. Последипломное образование: потребности, проблемы, тенденции / Сборник научи, трудов. М.: НИИ ВО, 1992. -210с.
  172. М.М. Управление качеством образования. М.: Педагогическое общество России, 2001. — 460 с.
  173. Проблемы интеграции образования на пороге XXI века / Материалы н.-практ. конф. Ч. 2-я. Бирск: БГПИ, 1999. — 163 с.
  174. Проблемы непрерывного образования в современных условиях социального прогресса и научно-технической революции / Материалы I Всесоюзной научи, конф. Часть I. М.: Общ-во «Знание», 1981.
  175. Проблемы организации развивающей среды в постдипломном образовании / Мат-лы первой международной конфер. СПбГУПМ / Под ред. С. Г. Верш-ловского. СПб.: СПбГУПМ, 2001.
  176. Проблемы устаревания знаний и организация повышения квалификации инженеров в рамках системы непрерывного образования за рубежом. М.: НИИВШ, 1990.
  177. Прогнозирование в образовании: теория и практика / Под ред. Гершун-скогоБ.С. -М.: ИТПИМИО, 1993. 209с.
  178. Прогностические модели систем образования в зарубежных странах / Сборник научн. тр. М.: ИТПИМИО, 1994. — 104 с.
  179. Проекты концепций и программ реформирования и развития системы квалификации работников образования Российской Федерации (Материалы ВТК). М.: МОРФ, 1993. — 71с.
  180. Профессиональное последипломное образование: проблемы и перспективы / Материалы III Петербургской Международн. н.-метод, конф. Часть I, II, III. СПб.: ЦИПКРиСПО, 1997.
  181. Психологические пути повышения эффективности профессиональной деятельности руководителей / Маруга Э. В., Сычева Д. А., Владовска Э. Л.. -Рига: МИПК CHX Латв. ССР, 1980. 76с.
  182. Психолого-педагогические проблемы развития личности в современной системе образования /Тезисы докл. н.-практ. конф. 24—26.02.99. Под ред. Кондратьевой. Рязань: РИРО, 1999. — 116с.
  183. Пути совершенствования законодательной базы образования. Материалы Парламентских слушаний //Aima mater. 1999. — № 4. — С. 3−18.
  184. Рабочая книга андрагога / Под ред. С. Г. Вершловского. СПб.: Общ-во1. Знание», 1998. 197с.
  185. Разработка психолого-педагогических технологий в системе непрерывного образования / Материалы VII Всероссийского н.-практ. семинара, 1.
  186. Томск 25.03.99. Томск: Изд-во Томского ун-та, 1999. — 199с.
  187. A.A. Психология педагогической деятельности Ижевск. Изд-во Удм. ун-та, 1994 — с. 72−91
  188. Региональные образовательные программы: выпуск 2 / авторский коллектив Боровиковская И. В., Воробьева C.B., Фролова JI.A. Сочи, СРЦУРО, 1997−80с.
  189. Рекомендации научно-практической конференции «Проблемы развития образовательного права» // Образование в документах. -1997. № 14. -с. 23−26.
  190. Рефлексивное развитие познавательно-творческой активности / Ладенко И. С., Степанов С. Ю. Новосибирск: Инст-т истории, филологии и философии. Сиб. отд. АН СССР, 1990. — 52с.
  191. Г. М. Роль образования в системе формирования трудового потенциала России для рыночной экономики / Образование взрослых в поликультурном мегаполисе. Материалы Международной н.-практ. конф. СПб.: ИОВ РАО, 1999.-с. 68−69.
  192. С.Л. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М.: Изд-во АН СССР, 1957. -328с.
  193. В.П. Участие общества «Знание» в образовании взрослых // Новые знания. 1999. — № 2. — с. 8−10.
  194. Рынок труда как зеркало российской экономики // Человек и труд. 1997. -№ 12. — с. 43−44.
  195. A.B., Калашников Л. М. К вопросу подготовки кадров для рыночной экономики // Управление персоналом. 1996. — № 10 (4). — С. 67−62.
  196. Саймон Брайон. Общество и образование (пер. с англ.). М.: Прогресс, 1989. — 197с.
  197. Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000 — 240с.
  198. В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М., Международная педагогическая академия, 1995 — 192 с.
  199. Сборник нормативно-правовых и методических документов по дополнительному профессиональному образованию. М., 1997.
  200. В.В. Личностный подход в образовании, концепция и технологии.- Водгогорад: Перемена, 1994. 152с.
  201. В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования образовательных систем. М.: Логос, 1999. — 271с.
  202. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В. В. Краевского, И .Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983 — 352с.
  203. Е.П. Безработные в структуре общества //Социс. -1998. -№ 7.-с.59−67.
  204. В.В. Инновационные аспекты взаимодействия современной системы образования и произволства/Юбразование взрослых в поликультурном мегаполисе. Материалы Международ, конф. -СПб.:ИОВ РАО, 1999. -с.70−71.
  205. Е. Международная н.-практ. конф. «Проблемы развития отечественного и международного законодательства об образовании (Москва, 6 июня 1998): Обзор материалов» // Лицейское и гимназическое образование. 1998.- № 4.-с. 109−110.
  206. Социальная эффективность образования / Сборник статей под ред. Ма-лова В.В.-М., 1983.- 190с.
  207. Социально-экономические и педагогические факторы развития целостной системы непрерывного образования / Обзорная информация. Выпуск 5 (20). -М.: НИИВШ, 1986.
  208. Социально-экономический анализ тенденций развития высшей и средней специальной школы (опыт развития непрерывного образования в зарубежных странах) // Обзорная информация. Проблемы зарубежной высшей школы. Выпуск 8. М.: НИИ ВШ, 1987.
  209. Социальные потребности: проблемы формирования и развития / Отв. ред. Степанов Е. И. М., 1982.
  210. Сценарная паноплия Сценарий для России: русский путь. М. 2004.
  211. Специалист в системе повышения квалификации и переподготовки кадров/Сб. научн. тр. Под ред. Вершловского С. Г. -СПб.:ИОВ РАОД993.-72 с.
  212. З.Е. Повышение квалификации менеджеров — процесс непрерывный // Управление персоналом. 1997. — № 1.-е. 5−6.
  213. С.Ю., Полищук O.A. Развитие рефлексивной компетентности кадров управления. М., 1996.
  214. А. И. Философия профессионализма: прошлое, настоящее, будущее // Профессиональное последипломное образование: проблемы и перспективы. Материалы III Петербургской н.-метод, конф. Ч. I. СПб.: ЦИП -КРиСПО, 1997.
  215. В., Грачев В., Буслов Е. Законодательная база образования: состояние и перспективы // Aima mater. 1999. — № 4. — с. 4−7.
  216. В. Н. Зарубежный опыт подготовки и повышения квалификации кадров. М.: МИПКРиСХП, 1991. — 63 с.
  217. Г. С. Мотивация познавательной деятельности взрослых как основа самообразования' // Психолого-педагогические проблемы непрерывного образования. Материалу симпозиума. М.: АПН СССР, 1980. — с. 42−47.
  218. Тенденции развития и роль сферы образования: экономический и социальный аспекты. М.: ИМЭиМО РАН, 1994. — 228 с.
  219. Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. Онушкина
  220. В.Г. М.: Педагогика, 1987. — 209 с.
  221. Е. П. Последипломное образование взрослых в условиях современных перемен в России // Образование взрослых: теория и практика. Выпуск 1. СПб.: ИОВ РАО, 1995. — с. 21−23.
  222. Торсен Хюсеи. Образование в 2000-м году. Исследовательский проект (пер. со шведск.). М.: Прогресс, 1977. — 343с.
  223. В.Н. Научно-техническая революция и революция в образовании. М.: Политиздат, 1973. — 224с.
  224. Управление деятельностью учреждений дополнительного профессионального образования: нормативно-правовое обеспечение учебного процесса. Новокузнецк: ИПК, 1998. — 419с.
  225. Федеральная программа развития образования. Приложение к федеральному закону от 10. 04. 2000 // Официальные документы в образовании. Информационный бюллетень. 2000. — № 8. — с. 4−75.
  226. Д.И. Психология взросления: Структурно- содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды, — М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999.-672с.
  227. Ф.Р. Социология образования. М.: Наука, 1989. — 197с.
  228. Философия, культура и образование (материалы «круглого стола») //Вопросы философии. 1999. — № 3. — с. 3−54.
  229. Философский энциклопедический словарь. — М.: Советская энциклопедия. 1998. — 814 с.
  230. Философские и психологические проблемы исследования рефлексии / Ладенко И. С., Степанов С. Ю. Новосибирск: Инст-т истории, филологии и философии Сиб. отд. РАН, 1989. — 62с.
  231. И .Г. Модели педагогической деятельности: опыт систематизации: Монография. Тюмень: изд-во Тюменского госуд-го универ-та, 1997, 256с.
  232. Формирование творческого мышления и культивирование рефлексии / Ладенко И. С., Степанов С. Ю. Новосибирск: Инст-т истории, филологии ифилософии сиб. отд. РАН, 1990. 65с.
  233. Функциональная неграмотность и профессиональная некомпетентность как факторы риска современной цивилизации и роль непрерывного образования взрослых в их преодолении / Под ред. Онушкина В. Г. JL: НИИ ООВ, 1990. — 125 с.
  234. A.B. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб: Питер, 2001.-544с., с. 185.
  235. И. Становление рынка профессионально-квалификационных услуг// Новые знания. 1998. — № 2. — с. 21−23.
  236. Человек и образование в современной России (социологические очерки)/ Сборник статей. Под ред. Лисовского В. Г. СПб.: СПбГУ, 1998. — 486 с.
  237. Д. Профессиональное образование в переходной экономике // Новые знания. 1999. — № 3. — с. 8−10.
  238. В.Д. Деятельность и способности. М.: Изд-во Логос, 1994. -320 с.
  239. В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М. Наука, 1982.- 185с.
  240. П.Г. Очерки по философии образования. М., 1993. -153 с.
  241. С.Е., Кальней В. А. Школа: мониторинг качества образования. -М. Педагогическое общество России, 2000.- 316 с.
  242. ЮНЕСКО и развитие образования взрослых // Перспективы. — 1982. -№ 1−2.-с. 137−145.
  243. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. / Под ред. С .Я. Батышева. Т.З. М., АПО. 1999. — с. 124.
Заполнить форму текущей работой

Заказал и сдал!