Формирование готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» в системе повышения квалификации

Актуальность исследования. Социально-экономическая ситуация в современной России объективно повышает требования общества к компетентности его членов в сочетании с их активностью во всех областях деятельности, в том числе в профессиональном самоопределении.

В связи с этим усиленного внимания со стороны государства и школы как его института требуют подростки, не готовые реализовать личностно значимое и социально приемлемое жизненное и профессиональное самоопределение, оказавшиеся при этом социально незащищенными, дезадаптированными, растерявшимися, не доверяющими меняющемуся миру, часто реализующие себя в девиантном поведении, уходе от действительности, агрессии и др. Помощь государства этим подросткам должна быть направлена, прежде всего, на то, чтобы создать ситуацию «социального лифта» (термин.

B. И. Золотухиной, О. Е. Лебедева, А. Н. Майорова, Г. В. Семья, Е. Е. Чепур-ных), которая позволила бы им войти в новую социокультурную среду, благоприятную для самоопределения.

Фундаментальные основы исследования подростков, требующих особого внимания педагогов, заложены в трудах П. П. Блонского, JI. С. Выготского, А. Б. Залкинда и др., где обосновано, что «трудность» этих детей не является «моральной дефективностью» (термин 20−30-х гг. XX в.), а выступает следствием неблагоприятных социальных условий их развития.

В современном исследовательском процессе придается большое значение проблемам коррекции и реабилитации подростков «группы риска». Мы опирались на работы, в которых подростки рассматриваются как «трудные» (JI. С. Выготский, А. С. Макаренко, М. И Рожков, В. Г. Степанов, В. А. Су-хомлинский, Г. А. Уманов, С. Т Шацкий и др.) — «педагогически запущенные» (А. И. Кочетов и др.) — «социально запущенные» (Р. В. Овчарова и др.) — «социально незащищенные» (А. Я. Журкина, Е. Н. Землянская, В. И. Сахарова,.

C. Н. Чистякова и др.) — «потерявшие связь с социумом» (В. В. Патрина) — жертвы социализации" (А. В. Мудрик) — «с дефектом социализации личности» (Е. В. Руденский) — «с девиантным поведением» (Б. А. Алмазов, Я. И. Ги-линский, С. Н. Ениколопов, Ю. А. Клейберг, Н. Ф. Родичев, Д. И. Фельд-штейн и др.) — «с адциктивным поведением» (А. Е. Личко, В. С. Бутенский и др.) — «группа риска» (С. А. Беличева, М. А. Галагузова, И. В. Дубровина, Н. М. Иовчук, Е. И. Казакова, Э. М. Казин, Б. А. Куган, Г. Ф. Кумарина, 3. А. Малькова, И. А. Невский, J1. Я. Олиференко, В. J1. Савиных, Т. И. Шульга и др.).

Методологические основы профессионального самоопределения подростков в контексте жизненного самоопределения личности определены в работах JI. А. Ботяковой, Н. Ф. Гейжан, В. И. Журавлева, А. Я. Журкиной, Н. Э. Касаткиной, Е. А. Климова, Е. М. Павлютенкова, В. А. Полякова, Н. Н. Чистякова, С. Н. Чистяковой, Т. И. Шалавиной и др.

Особое значение для нашего исследования имели работы, посвященные профессиональному самоопределению подростков «группы риска» (Т. М. Гладий, О. В. Журавлева, В. Л. Савиных и др.) — организационно-педагогическим условиям адаптации детей «группы риска» в общеобразовательном учреждении (Н. Н. Савина) — формированию у подростков «группы риска» барьера к отрицательным влияниям среды как средства предупреждения педагогической запущенности (Н. JL Пономарев).

В числе значимых условий подготовки подростков «группы риска» к жизненному и профессиональному самоопределению следует выделить готовность учителя к работе с этой категорией школьников. Подготовить подростков «группы риска» к жизни в трансформирующемся обществе, помочь им в принятии верных решений относительно своего будущего, не ошибиться в самооценке, в анализе ситуации, верно сориентировать их в мире профессий и социуме в целом, — этот ответственный и сложный труд общество возлагает, прежде всего, на учителя.

Особая миссия, которую должен выполнить учитель, требует создания соответствующих условий для формирования его готовности к этой деятельности, в том числе, и через систему повышения квалификации. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года отмечено, что дети «группы риска» должны быть обеспечены индивидуальным психолого-педагогическим сопровождением.

Однако анализ научно-педагогической литературы и практики повышения квалификации показал, что учителя не обладают необходимым уровнем компетентности для взаимодействия с подростками «группы риска», имеют профессиональные деформации (В. П. Подвойский, Г. В. Семья и др.).

Значимыми с позиций нашего исследования являются работы, посвященные подбору и подготовке специалистов для работы с детьми «группы риска» (С. П. Зуева) — взаимодействию будущих учителей с подростками с де-виантным поведением (Ж. Г. Почивалова, В. А. Пятунин, JI. Е. Сикорская) — формированию профессиональной готовности педагога к работе с детьми из неполных семей (А. Н. Анцута) и др.

В современной ситуации система повышения квалификации еще недостаточно готова к решению проблемы формирования готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска».

В связи с этим, актуальность проблемы формирования готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» в системе повышения квалификации определяется наличием объективного противоречия между необходимостью решения ее в педагогической практике и недостаточным уровнем готовности учителей к осуществлению данного вопроса.

Важность и актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность в системе повышения квалификации послужили основанием для определения темы исследования: «Формирование готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков „группы риска“ в системе повышения квалификации».

Цель исследования: выявить педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» в системе повышения квалификации.

Объект исследования: процесс формирования готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» в системе повышения квалификации.

Предмет исследования: содержание, формы и методы, обеспечивающие формирование готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» в системе повышения квалификации.

Гипотеза исследования: формирование готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» в системе повышения квалификации будет эффективным, если:

— оценивается готовность учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» с помощью специальных определяющих сущность данного феномена критериев и показателей;

— важнейшими составляющими содержания формирования готовности учителя являются концептуальные положения профессионального самоопределения молодежиориентация на социально-педагогические особенности подростков «группы риска» и их проблемы, связанные с профессиональным самоопределением;

— организационная структура, формы, методы, методические средства предполагают поэтапный, комплексный подходы и направлены на овладение учителями педагогическими основами коррекции и реабилитации подростков «группы риска» в аспекте профессионального самоопределения, что в свою очередь способствует целостному, полноценному развитию личности подростков этой группы.

Цель исследования, выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Обосновать теоретические предпосылки формирования готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» в системе повышения квалификации.

2. Выявить критерии, показатели, уровни готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска».

3. Определить социально-педагогические особенности подростков «группы риска» и проблемы, затрудняющие процесс их профессионального самоопределения.

4. Разработать и экспериментально проверить организационную структуру, содержание, формы, методы, методические средства формирования готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» в системе повышения квалификации.

5. Разработать методические рекомендации, способствующие формированию готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» в системе повышения квалификации.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили:

— гуманистическая философия и ее положения о диалектике всеобщей связи, взаимосвязанном развитии личности и общества, идея демократизации, индивидуализации, дифференциации образования;

— основные положения концепции профессионального самоопределения молодежи, разработанные Институтом общего среднего образования РАО (В. А. Поляков, С. Н. Чистякова и др.);

— концептуальные подходы к пониманию сущности готовности к педагогической деятельности (В. В. Давыдов, К. М. Дурай-Новакова, Н. Э. Касаткина, Н. В. Кузьмина, Б. П. Невзоров, В. А. Сластенин, Т. И. Шалавина, А. И. Щербаков и др.);

— концептуальные основы непрерывного педагогического образования (С. Г. Вершловский, А. В. Даринский, Н. Э. Касаткина, Ю. Н. Кулют-кин, Э. М. Никитин, В. Г. Онушкин, Т. С. Панина, В. А. Сластенин, Г. С. Сухобская, Е. П. Тонконогая, И. Д. Чечель и др.);

— теории интегративных свойств процессов последипломного образования педагогов, их гуманитарно-аксиологической и социально-культурной ориентации (И. Ю. Алексашина, В. Г. Воронцова, Т. С. Панина, Н. М. Чегодаев, С. Н. Чистякова и др.);

— теории личностно-ориентированного похода к обучению (И. А. Зимняя, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.).

При решении поставленных задач использовались следующие методы исследования:

— теоретические методы (анализ философской, социологической, педагогической, психологической литературы, нормативных и учебно-методических документов системы повышения квалификацииматериалов и публикаций педагогической и периодической печати по проблеме исследованияанализ состояния готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» в системе повышения квалификации);

— эмпирические методы (анкетирование, интервьюирование, включенное педагогическое наблюдение, индивидуальные и групповые беседы со слушателями системы повышения квалификации, методы оценивания (самооценка, тесты, экспертная оценка), педагогический эксперимент, методы статистического и графического анализа результатов экспериментальной работы).

Экспериментальная база исследования: Кузбасский региональный институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, областная психолого-медико-педагогическая консультация департамента образования Администрации Кемеровской области, общеобразовательная школа № 93 г. Кемерово, детский дом № 4 г. Осинники Кемеровской области.

На разных этапах в исследовании участвовало 480 учителей, 320 подростков.

Исследование осуществлялось в три этапа.

Первый этап (1999;2000 гг.) — подготовительный. Изучались и анализировались литературные источники по проблеме исследованияобобщался опыт системы повышения квалификации учителей, профессионального самоопределения подростков «группы риска" — выявлялись условия, способствующие формированию готовности учителей к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» в системе повышения квалификации.

Второй этап (2000;2002 гг.) — экспериментально-аналитический. Разрабатывались и проверялись на практике основные направления исследования, изучался и обобщался опыт организации и содержания формирования готовности учителей к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» в системе повышения квалификации, выявлялись наиболее эффективные формы и методы повышения квалификации учителей.

Третий этап (2002;2003 гг.) — заключительный. Этот период включал систематизацию полученных результатов и оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Обоснованы теоретические предпосылки формирования готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» в системе повышения квалификации:

— определение специфики системы повышения квалификации с позиции вариативности, многоуровневости, гибкости, оперативности в ориентации как на общую социально-экономическую ситуацию, так и на конкретные образовательные запросы;

— осмысление профессиональной готовности как качества личности, формируемого в процессе специально организованной деятельности (в том числе в системе повышения квалификации) и самоподготовки;

— выявление структуры готовности учителя к профессиональной деятельности как единства мотивационных, когнитивных, деятельност-ных, личностных элементов;

— актуализация умений ставить «барьер» синдрому «выгорания» и стрессоустойчивость как важнейшие характеристики готовности учителя к взаимодействию с подростками «группы риска», в том числе оказание помощи им в профессиональном самоопределении;

— определение гуманистического подхода в качестве основополагающего в целостном педагогическом процессе взаимодействия учителя с подростками «группы риска».

2. Определены критерии и соответствующие им показатели готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска», включающие следующее содержание:

— мотивационный (осознание учителем значимости и необходимости профессионального самоопределения подростков «группы риска" — отношение к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» как к научно-практической проблеместепень удовлетворенности учителя уровнем собственной готовности к решению данной проблемы);

— когнитивный (наличие социально-экономических, психолого-педагогических знаний в области профессионального самоопределениязнание социально-педагогических особенностей подростков «группы риска», постоянное совершенствование педагогического мастерства в области профессионального самоопределения подростков «группы риска»);

— эмоциональный (эмоциональная устойчивость, уверенность в себе, выдержка, самообладание, уравновешенность, стрессоустойчивость) — умение регулировать свое эмоциональное состояние, не подвергая его синдрому «сгорания" — наличие личностных качеств у учителя, таких как эмпатия, толерантность, коммуникативность, отзывчивость, соучастие, умение сопереживать и «сорадоваться» (А. Г. Асмолов);

— практический (предполагает наличие мобилизационных, развивающих, организаторских, исследовательских, коммуникативных, рефлексивных умений и навыков, помогающих учителю осуществлять педагогическую поддержку профессионального самоопределения подростков группы риска" — умение соотнести свои способности с требованиями к педагогической деятельности в области профессионального самоопределения подростков «группы риска" — способность к самостоятельной творческой деятельности в решении данной проблемы).

3. В соответствии с критериями и показателями выявлены уровни готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска».

Высокий уровень: мотивы и ценности характеризуются гуманистическим содержаниемпричины своих профессиональных затруднений осознаютсявысокая степень удовлетворенности собственной занимаемой социальной позициейосознание социальной значимости проблемы профессионального самоопределения подростков «группы риска», наличие потребности в ее решениииспользование психолого-педагогических знаний на основе анализа ситуации взаимодействия с подростками «группы риска» и методической компетенцииумение регулировать свое эмоциональное состояние, не подвергая его синдрому «сгорания» при наличии личностных качеств, таких как эмпатия, толерантность, коммуникативность, стрессоустойчивость.

Средний уровень: мотивы и ценности носят гуманистический характер, удовлетворенность занимаемой социальной позицией не всегда сопровождаемой стремлением к дальнейшему профессиональному совершенствованиюневысокая осознанность значимости профессионального самоопределения подростков «группы риска" — отсутствие соответствующей научно-методической базыневысокий уровень развития личностных качеств.

Низкий уровень: мотивы и ценности противоречивыпричины своих профессиональных затруднений не актуализируютсяне осознается значимость проблемы профессионального самоопределения подростков «группы риска" — основными мотивами готовности учителей к данной деятельности является поручение администрацииотношения с подростками «группы риска» не всегда адекватны ситуациипрофессиональный опыт в решении данного вопроса не проявляется.

4. Выявлены социально-педагогические особенности подростков «группы риска» (социально-педагогическая запущенностьдеформация семейных отношенийнеуверенность в себе, в своем будущемперегруженность отрицательным опытом, негативными ценностямиотсутствие успеха в социально-значимой деятельностиравнодушие, пассивность, агрессивность, низкая самооценка, тревожность, эмоциональная ранимость, отклонения в состоянии здоровья) — проблемы, затрудняющие их профессиональное самоопределение (отсутствие четких жизненных и профессиональных ориентиров, достаточных знаний, представлений, необходимых для профессионального самоопределения, пути и средства достижения своего профессионального будущего не продуманыотсутствие практического опыта в решении проблемы выбора профессии).

5. Разработана организационная структура формирования готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» в системе повышения квалификации, включающая этапы (диагностический, наращивание профессионального потенциала, посткурсовой профессиональной деятельности), содержание, формы, методы, методические средства и функции (диагностическая, прогностическая, развивающая, гностическая, организаторская).

6. Разработаны содержательные модули формирования готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» в системе повышения квалификации: «Теоретические основы личностного и профессионального самоопределения" — «Социально-педагогические особенности подростков «группы риска» и проблемы, связанные с их профессиональным самоопределением" — «Комплексная диагностика и реабилитация подростков «группы риска» в процессе их профессионального самоопределения" — «Формы и методы формирования профессионального самоопределения подростков «группы риска" — «Толерантность как ведущий подход к взаимодействию с подростками «группы риска». Выявлены индивидуальные и групповые формы работыметодические средства, способствующие повышению педагогического мастерства учителя в области профессионального самоопределения подростков «группы риска».

Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании процесса формирования готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» в системе повышения квалификации.

Практическая значимость исследования состоит в разработке образовательных программ, методических рекомендаций по формированию готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» в системе повышения квалификации, программ допрофес-сиональной подготовки подростков «группы риска», методического пособия «Профессиональное самоопределение подростков в условиях детского дома семейного типа».

На защиту выносятся следующие положения:

1. Теоретические предпосылки формирования готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» в системе повышения квалификации, сущность которых заключается в определении специфики системы повышения квалификации в решении данной проблемы с позиции гуманистического подхода, как важнейшей составляющей целостного педагогического процесса.

2. Критерии и соответствующие показатели готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска: мотивационный, когнитивный, эмоциональный, практический.

3. Уровни готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска»: высокий, средний, низкий.

4. Социально-педагогические особенности подростков «группы риска» (социальнопедагогическая запущенностьдеформация семейных отношенийнеуверенность в себе, в своем будущемперегруженность отрицательным опытом, негативными ценностямиотсутствие успеха в социально-значимой деятельностиравнодушие, пассивность, агрессивность, низкая самооценка, тревожность, эмоциональная ранимость, отклонения в состоянии здоровья) и проблемы, затрудняющие их профессиональное самоопределение (отсутствие четких жизненных и профессиональных ориентиров, достаточных знаний, представлений, необходимых для профессионального самоопределения, пути и средства достижения своего профессионального будущего не продуманыотсутствие практического опыта в решении проблемы выбора профессии).

5. Организационная структура формирования готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» в системе повышения квалификации предусматривает этапы (диагностический, наращивание профессионального потенциала, посткурсовой профессиональной деятельности), содержание, формы, методы, методические средства и реализует функции (диагностическая, прогностическая, развивающая, гностическая, организаторская).

6. Содержание, формы, методы, методические средства формирования готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» в системе повышения квалификации предусматривают поэтапный, комплексный подходы и направлены на овладение учителями педагогическими основами коррекции и реабилитации подростков «группы риска» в аспекте профессионального самоопределения.

Достоверность научных результатов исследования обеспечивается использованием системного подхода, целесообразным сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предметуцеленаправленным анализом реальной педагогической практики и положительного опытакомплексным и поэтапным характером педагогического эксперимента.

Обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечивается сравнительным анализом данных, полученных с помощью различных независимых методов педагогического исследования, их репрезентативностью.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций и выступлений автора на научно-практических конференциях различных уровней: всероссийскогорегиональногообластного, городского — Кемерово (1999 — 2003 гг.), Томск (2003 г.) — в ходе обсуждения на заседаниях Ученого совета, научно-методического совета КРИПКиПРО, на семинарах, совещаниях, краткосрочных, длительных, очно-заочных курсах повышения квалификации учителей образовательных учреждений Кемеровской области (1999 — 2003 гг.).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Выводы по второй главе.

1. В ходе исследования выявлены социально-педагогические особенности подростков «группы риска»: социально-педагогическая запущенностьдеформация семейных отношенийнеуверенность в себе, в своем будущемперегруженность отрицательным опытом, негативными ценностямиотсутствие успеха в социально-значимой деятельностиравнодушие, пассивность, агрессивность, низкая самооценка, тревожность, эмоциональная ранимость, отклонения в состоянии здоровья. Выявленные социально-педагогические особенности подростков «группы риска» позволяют утверждать, что они, в свою очередь являются основанием несформированности жизненных и профессиональных планов. С одной стороны, выбор подростками «группы риска» ограничен недостаточностью знаний о профессиональном мире, а с другой стороны — уровнем их социального развития. Анализ полученных результатов позволил определить проблемы, затрудняющие профессиональное самоопределение подростков «группы риска»: отсутствие четких жизненных и профессиональных ориентиров, достаточных знаний, представлений, необходимых для профессионального самоопределения, пути и средства достижения своего профессионального будущего не продуманыотсутствие практического опыта в решении проблемы выбора профессии и др.

2. Базовой составляющей организационной структуры является ее содержание, представленное спецкурсом «Педагогическая поддержка профессионального самоопределения подростков «группы риска», состоящим из пяти модулей.

Нами выделены характеристики, с помощью которых определялась степень усвоения знаний учителя в аспекте профессионального самоопределения подростков «группы риска»: приращение знаний по сравнению с первоначальным объемомполнота знаний по сравнению с «эталонным» перечнемактуализация знаний, характеризующая осознанность их приобретения, умение их применятьэффективность применения знаний в практической деятельности.

3. Процесс формирования готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» в системе повышения квалификации осуществлялся поэтапно и предполагал три этапа: диагностическийнаращивания профессионального потенциалапосткурсовой профессиональной деятельности.

4. В ходе эксперимента разработаны проблемно-комплексные семинары, состоящие из четырех взаимосвязанных семинаров: установочного, интерактивного, проектно-экспертного, исследовательского.

5. В комплексе методических средств особое значение отводилось базе данных, которая включала следующие разделы: комплекс диагностических материалов для исследования индивидуально-психологических и социально-педагогических особенностей подростков «группы риска" — причины девиантного поведения подростковформы и методы педагогической поддержки профессионального самоопределения подростков «группы риска" — интерактивные методы работы с подростками «группы риска" — основы подготовки учителей к научной деятельности и оформление ее результатовметодические материалы из опыта работы образовательных учреждений Кемеровской области с подростками «группы риска» и их профессионального самоопределения.

6. Разработан комплекс учебно-методических материалов, способствующих формированию готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» в СПК, который включает: учебную программу спецкурса «Педагогическая поддержка профессионального самоопределения подростков „группы риска“», применяемую на курсах повышения квалификации учителей в КРИПКиПРОкомплекс методических материалов для диагностики социально-педагогических особенностей подростков «группы риска" — разнообразный методический и дидактический материал для проведения проблемно-комплексных семинаров (рабочие тетради, комплекс диагностических материалов, дидактический материал для проведения интерактивных методик).

7. Эффективность педагогического эксперимента определена по динамике уровней готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска». Произошло перераспределение учителей по уровням: низкий уровень — 314 чел. (65,42%) против 75 чел. (15,63%) — средний уровень — 127 чел. (26,46%) против 234 чел. (48,75%) — высокий уровень-39 чел. (8,13%) против 171 чел. (35,63%).

Таким образом, статистический анализ полученных данных на завершающем этапе эксперимента подтвердил действенность выделенных нами этапов, содержания, форм, методов, средств, что в комплексе решает проблему формирования готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» в СПК.

Заключение

.

Результаты, полученные в процессе решения задач диссертационного исследования.

Первая задача — выявить теоретические предпосылки формирования готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» в системе повышения квалификации.

Для определения теоретических предпосылок формирования готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска», рассмотрены, прежде всего, теоретические подходы к трактовке понятия «подростки „группы риска“».

Выявлено, что в целом все авторы, независимо от различных методологических подходов, отмечают общее для рассматриваемой категории подростков: неразвитая способность соотносить свое настоящее, прошлое, будущее со своими целями, ценностными ориентациями и возможностями, а также несформированность у них адекватного образа «Я», неготовность к профессиональному самоопределению.

Определено, что профессиональное самоопределение подростков «группы риска» — процесс формирования личностью своего отношения к профессионально-трудовой сфере и способ его самореализации через согласование внутриличностных и социально-профессиональных потребностей, как составная часть целостного жизненного самоопределения этих детей, их вхождение в ту или иную социальную и профессиональную группу, выбор образа жизни, сферы трудовой деятельности и конкретной профессии. В этом смысле профессиональное самоопределение находится в одном ряду с социальным, нравственным и другими видами самоопределения.

В современной социально-экономической ситуации при решении всего комплекса проблем, связанных с подростками «группы риска», все более актуализируются вопросы совершенствования системы повышения квалификации в аспекте формирования готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков этой категории.

Берется за основу определение «повышение квалификации», данное Т. С. Паниной, как «приращение образования личности, углубление профессиональной специализации, повышение уровня компетентности, психологической переориентации на основе образовательных запросов и потребностей педагогов и изменений в образовательной сфере».

Установлено, что формирование готовности учителя в системе повышения квалификации к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» имеет определенную специфику, так как именно в постдипломном образовании вариативность, многоуровневость, гибкость, оперативность в реакции как на общую социально-экономическую ситуацию, так и на конкретные образовательные запросы являются основами организации образовательного процесса.

Выделены теоретические предпосылки, определившие научные основы формирования готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» в системе повышения квалификации, сущность которых заключается в определении специфики системы повышения квалификации в решении данной проблемы с позиции гуманистического подхода, как важнейшей составляющей целостного педагогического процесса.

Вторая задача исследования — выявить критерии, показатели, уровни готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска».

Определены критерии (мотивационный, когнитивный, эмоциональный, практический) и соответствующие им показатели, включающие следующее содержание:

— мотивационный (осознание учителем значимости и необходимости профессионального самоопределения подростков «группы риска" — отношение к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» как к научно-практической проблеместепень удовлетворенности учителя уровнем собственной готовности к решению данной проблемы);

— когнитивный (наличие социально-экономических, психолого-педагогических знаний в области профессионального самоопределениязнание социально-педагогических особенностей подростков «группы риска», постоянное совершенствование педагогического мастерства в области профессионального самоопределения подростков «группы риска»);

— эмоциональный (эмоциональная устойчивость, уверенность в себе, выдержка, самообладание, уравновешенность, стрессоустойчивость) — умение регулировать свое эмоциональное состояние, не подвергая его синдрому «сгорания" — наличие личностных качеств у учителя, таких как эмпатия, толерантность, коммуникативность, отзывчивость, соучастие, умение сопереживать и «сорадоваться» (А. Г. Асмолов).

— практический (предполагает наличие мобилизационных, развивающих, организаторских, исследовательских, коммуникативных, рефлексивных умений и навыков, помогающих учителю осуществлять педагогическую поддержку профессионального самоопределения подростков «группы риска" — умение соотнести свои способности с требованиями к педагогической деятельности в области профессионального самоопределения подростков «группы риска" — способность к самостоятельной творческой деятельности в решении данной проблемы).

На констатирующем этапе эксперимента выявлено, что средний балл готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» по мотивационному критерию составил 3,7 баллапо когнитивному критерию — 1,8 балловпо эмоциональному критерию — 2,9 баллапо практическому критерию — 3,2 балла.

Таким образом, к первой группе (высокий уровень готовности) относятся 146 чел. (30,42%) — ко второй группе (средний уровень готовности) — 103 чел. (21,46%) — к третьей группе (низкий уровень готовности) — 231 чел. (48,13%).

Третья задача исследования — определить социально-педагогические особенности подростков «группы риска» и проблемы, затрудняющие процесс их профессионального самоопределения.

Исходя из анализа профессиональных планов, ценностных ориентаций, социальных связей подростков «группы риска» стало возможным дифференцировать четыре группы данной категории подростков по степени готовности к профессиональному самоопределению.

Так, наибольшую группу составляют подростки «группы риска», профессиональное самоопределение которых не сформировано — 134 чел. (41,86%), а наименьшую группу — подростки, профессиональное самоопределение которых сформировано в высокой степени — 36 чел. (11,25%). Вместе с тем, выделяются две группы подростков, профессиональное самоопределение у которых начинает формироваться — 93 чел. (29,06%) и сформировано в значительной степени — 57 чел. (17,8%).

Выявлены социально-педагогические особенности подростков «группы риска» (социально-педагогическая запущенностьдеформация семейных отношенийнеуверенность в себе, в своем будущемперегруженность отрицательным опытом, негативными ценностямиотсутствие успеха в социально-значимой деятельностиравнодушие, пассивность, агрессивность, низкая самооценка, тревожность, эмоциональная ранимость, отклонения в состоянии здоровья) — проблемы, затрудняющие их профессиональное самоопределение (отсутствие четких жизненных и профессиональных ориентиров, достаточных знаний, представлений, необходимых для профессионального самоопределенияпути и средства достижения своего профессионального будущего не продуманыотсутствие практического опыта в решении проблемы выбора профессии).

Четвертая задача исследования — разработать и экспериментально проверить организационную структуру, содержание, формы, методы, методические средства формирования готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» в системе повышения квалификации.

Разработке организационной структуры формирования готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» в системе повышения квалификации предшествовало выявление ее оснований, в качестве которых были приняты образовательные запросы учителя. Эти запросы были конкретизированы в виде следующих содержательных линий: методика диагностики подростков «группы риска» в целях педагогической поддержки их профессионального самоопределениясоциально-педагогические особенности подростков «группы риска" — инновационные и традиционные формы и методы подготовки подростков «группы риска» к профессиональному самоопределениюроль МУК в допрофессиональной подготовке подростков «группы риска" — межведомственный подход в психо-лого-медико и социально-педагогической поддержке профессионального самоопределения подростков «группы риска" — основы коррекционной и реабилитационной работы с подростками «группы риска" — новаторский опыт кузбасских педагогов по профессиональному самоопределению подростков «группы риска" — технология проектной деятельности в аспекте профессионального самоопределения подростков «группы риска" — формы и методы работы с семьей подростков «группы риска" — толерантность как ведущий подход при взаимодействии с подростками «группы риска» и их семьяминовая научно-методическая литература и компьютерные базы данных по проблемам профессионального самоопределения подростков «группы риска».

Выявлены затруднения, возникающие у слушателей в профессиональном самоопределении подростков «группы риска»: неразвитая материально-техническая база учреждений образования для организации допрофессиональной подготовки подростков «группы риска» — 320 чел. (66,67%) — недостаточная вузовская теоретическая подготовка учителя в области профессионального самоопределения подростков «группы риска» — 296 чел. (61,67%) — недостаточная методическая помощь учителю на уровне муниципальных органов управлений образования в вопросах профессионального самоопределения подростков «группы риска» — 267 чел. (55,63%) — слабая практическая подготовка учителя в аспекте применения эффективных форм, методов, средств профессионального самоопределения подростков «группы риска» — 245 чел. (51,04%).

Выявлены принципы формирования готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» в СПК: гуманитаризации образования, предполагающий создание условий для развития общекультурных компонентов в содержании образования и таким образом формирование личностной зрелости участников курсовнепрерывности образования, рассматривающий формирование готовности учителя к данному виду деятельности как один из этапов образовательной практикицеленаправленности обучения, предполагающий постановку перед учителем цели, направленной на педагогическую поддержку профессионального самоопределения подростков «группы риска" — дифференциации, предусматривающей гибкое сочетание форм формирования готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» в СПК, при которых учитываются склонности, интересы, способности, уровни готовности учителяиндивидуализации, ориентированный на организацию повышения квалификации с учетом индивидуальных особенностей слушателей, позволяющий создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого учителя.

Определены цели формирования готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» в СПК, включающие: социальный аспект раскрываемый через формирование готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» в СПКпсихологический аспект, ориентированный изучение образа «Я» учителя, в результате чего происходит формирование готовности к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» в СПКдидактический аспект, предполагающий сформировать у учителя приемы личной саморегуляции, способности к самоопределению, самореализации, самосовершенствованию и толерантному взаимодействию с подростками «группы риска» в аспекте их профессионального самоопределениявоспитательный аспект, предполагающий развитие убеждений, положительного эмоционального отношения к необходимости личностно-значимого и социально-приемлемого профессионального самоопределения подростков «группы риска».

Опираясь на выявленные образовательные запросы, затруднения, принципы, цели в ходе исследования разработана организационная структура формирования готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» в СПК, составляющими которой являются этапы (диагностическийнаращивание профессионального потенциалапосткурсовой профессиональной деятельности) — содержание, включающее учебную программу спецкурса «Педагогическая поддержка профессионального самоопределения подростков «группы риска"" — индивидуальные и групповые формы (установочные лекции, проблемно-комплексные семинары, мастер-классы, консультации и др.) — методы диагностики (анкеты, тесты, анализ результатов практической деятельности учителя), формирования качеств личности (беседы с учителями о социально-педагогических особенностях подростков «группы риска», работа по развитию интереса к профессиональному самоопределению подростков «группы риска»), организации деятельности (интерактивные методы, проектирование, методы игрового моделирования, контроль и самоконтроль) — методические средства (банк данных лаборатории социальной адаптации детей «группы риска», представленный как на электронных, так и на бумажных носителяханализ педагогических ситуацийблокноты «К действию», рабочие тетради для индивидуальной и групповой работы, видеофильмы «Педагогическая поддержка профессионального самоопределения подростков «группы риска» (материалы из опыта работы образовательных учреждений Кемеровской области) — «Профессиональное самоопределение подростков в условиях детского дома семейного типа» (из опыта работы детского дома семейного типа № 4 г. Осинники) и ДР-).

Базовой составляющей организационной структуры является ее содержание, представленное спецкурсом «Педагогическая поддержка профессионального самоопределения подростков „группы риска“». Содержание спецкурса включает пять основных модулей: «Теоретические основы личностного и профессионального самоопределения" — «Социально-педагогические особенности подростков «группы риска» и проблемы, связанные с их профессиональным самоопределением" — «Комплексная диагностика и реабилитация подростков «группы риска» в процессе их профессионального самоопределения" — «Формы и методы формирования профессионального самоопределения подростков «группы риска" — «Толерантность как ведущий подход к взаимодействию с подростками «группы риска».

Реализация формирования готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» в СПК осуществлялась посредством функций: диагностическая функция предусматривает выявление затруднений, образовательных запросов, уровней готовностиопределение путей и условий формирования готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» в СПКпрогностическая функция — предвидение результатов формирования готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» в СПКразвивающая функция — развитие у педагогов способности к самоанализу, самоактуализациисамосовершенствованию, творческому подходу в реализации профессионального самоопределения подростков «группы риска" — гностическая функция — оптимизацию процесса усвоения системы знаний, ценностей, позволяющих учителю осуществлять профессиональное самоопределение подростков «группы риска» и самосовершенствоваться в соответствии с общественными отношениямиорганизаторская функция предполагает обеспечение условий формирования готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» в СПК.

Пятая задача исследования — разработать методические рекомендации, способствующие формированию готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» в системе повышения квалификации.

В результате проведенного педагогического эксперимента разработан комплекс учебно-методических материалов, который включает: учебную программу спецкурса «Педагогическая поддержка профессионального самоопределения подростков „группы риска“», применяемую на краткосрочных, длительных, очно-заочных курсов повышения квалификацииметодическое пособие «Профессиональное самоопределение подростков в условиях детского дома семейного типа" — комплекс диагностических процедур, включающих анкеты, тесты по определению уровня сформированности готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска" — базу данных, включающую методические разработки для педагогов, работающих с подростками «группы риска» в аспекте их профессионального самоопределенияразнообразный дидактический материал, включающий интерактивные методики для проведения проблемно-комплексных семинаров.

В ходе экспериментальной проверки определена положительная динамика уровней готовности учителей к профессиональному самоопределению подростков «группы риска»: уменьшилось число учителей с низким и средним уровнями готовности, увеличилось число учителей с высоким уровнем готовности. Таким образом, к первой группе (высокий уровень готовности) относятся 171 чел. (35,63%) — ко второй группе (средний уровень готовности) — 234 чел. (48,75%) — к третьей группе (низкий уровень готовности) — 75 чел. (15,63%).

Результаты проведенного диссертационного исследования позволяют утверждать, что выдвинутая гипотеза подтвердилась.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы. Накопленный теоретический и экспериментальный материал требует дальнейшего развития и уточнения.

Перспективным направлением решения проблемы является разработка учебно-методического обеспечения данного процесса. к Ч.