Интеграция общеобразовательной и допрофессиональной художественной подготовки учащихся учебного комплекса: На примере предметов исторического цикла

Актуальность исследования. Сложившаяся в настоящее время новая социокультурная ситуация обусловливает внесение корректив в систему образования, которая учитывает потребности не только государства, но и запросы личности. Обновление образовательной парадигмы предполагает подготовку кадров высокой квалификации, обладающих нравственно-эстетической культурой, способных быстро адаптироваться в меняющемся мире.

Однако становление рыночных отношений в стране происходит в условиях, когда в обществе исказились представления о высших нравственных ценностях, порождая необузданный произвол эгоизма, распад социальных связей, преступность, моральную деградацию. Наступление массовой низкопробной культуры, возрождение религиозного сознания при сохранении светского образования, возрастание информационного потока требует воспитания профессионала, который рождается в процессе поисков путей эстетического совершенства, когда необходимые требования того или иного способа деятельности становятся внутренними побуждениями субъекта. Уже сейчас в полной мере проявилась зависимость нашей цивилизации от тех способностей и качеств личности, которые закладываются образованием. Поэтому внимание общественности обращено к учреждениям этой системы, т. к. оттого, что происходит в ее стенах, в изначальной степени зависит будущее страны.

Таким образом, характер общественных отношений и естественные потребности людей выдвигают необходимость подготовки конкурентоспособной личности, адекватной изменившимся условиям.

Конкурентоспособная личность — это не одно качество, а интегральная характеристика, отмечают Андреев В. И., Суворов В. С. (7, 179). Она должна включать в себя желаемый набор качеств, которые придадут ему статус активного участника обновления хозяйственного механизма, а также позволят в будущем определить свое место в обществе. Их условно можно объединить в две группы: познавательно-праксеологического и духовного потенциала. К первой группе относятся: общенаучные, философские, общекультурные знания и система знаний будущей профессии, способность к ассоциативному мышлению, умений учебного труда (самостоятельному наращиванию знаний, общеобразовательных и профессиональных умений). Вторую группу составляет духовный потенциал и коммуникативная гибкость личности, творческое отношение к делу, стремление к самосовершенствованию, самообразованию, саморазвитию. Сюда включается весь арсенал богатства духовных ценностей — от человеческой чести до искусства, от гражданского достоинства до традиций национальной культуры. Волович JI. А. обращает внимание на то, что «. .потеря личностью функции каждого из элементов культуры или даже ее притупление тут же сказывается на ее качественном состоянии как целостности». (48, с. И).

Именно на этом фоне соединение реальной экономики с духовной сферой способствует преодолению стереотипов в мышлении, оплодотворяет рыночные отношения идеями красоты и добра. Потому сегодня необходим стереотип личности нового типа, динамичный социокультурный, определяемый всем характером общественных отношений и отвечающий естественным потребностям людей.

Так как именно учреждения образования занимаются обучением и воспитанием подрастающего поколения, то в процессе становления, развития личностных качеств ей отводится одна из ведущих ролей. Самое существенное здесь — положительные изменения в развитии личности. Это характеризуется конкретным вкладом в.

— образовательную подготовку (систему знаний, специальных и общеучебных умений, навыков);

— воспитание устойчивых качеств личности (основ мировоззрения, мотивации, способностей, как основы деятельности, поведения, общения, социальных навыков, основ самовоспитания);

— развитие психических функций (интеллекта, эмпатийности, воли, психомоторики);

— развитие творческих способностей;

— укрепление здоровья, здорового образа жизни.

Стремление к воплощению в практике принципа максимального учета психолого-педагогических, интеллектуальных возможностей и запросов подрастающего поколения, а также потребность в создании условий для его становленияпривели к необходимости осуществления интеграции между различными учебными заведениями для решения социально значимых задач. На сегодня выделены два основных типа комплексирования:

— на организационном уровне, когда происходит слияние в единый учебный комплекс двух и более образовательных учреждений при самостоятельном выполнении ими своих функций, но при совместном или согласованном управлении;

— на содержательном уровне, когда осуществляется взаимосвязь учебных предметов на различных уровнях. Причем, не только между предметами общеобразовательного цикла, либо между предметами профессиональной подготовки? но и при реализации сквозных учебных программ.

Республика Татарстан, по мнению социологов, «представляет собой весьма развитый и в то же время типичный для страны регион».(175, с.11). Здесь большинство образовательных учреждений стараются учитывать потребности не только государства, учащихся, но также потребности области т. к. сегодня не каждый выпускник средней школы способен выехать за пределы региона для продолжения обучения, а равно и после, при становлении профессиональной карьеры.

Высокий уровень требований производства побуждает школы, в рамках ранней профессиональной ориентации, осуществлять углубленное изучение предметов, при недостаточности собственных ресурсов — объединяться с учреждениями дополнительного образования, которые реализуют свои образовательные программы во время досуга учащихся.

Город Набережные Челны — один из наиболее молодежных в республике: средний возраст примерно 31 год. В учебных заведениях обучается более 18 тыс. студентов, 95 тысяч школьников (143, с.6). Здесь функционирует 90 общеобразовательных школ, 16 школ дополнительного образования. Формально оставаясь самостоятельными юридическими лицами, они функционируют в рамках единого нормативного и организационного пространства. Несмотря на то, что относятся к разным типам образовательных учреждений, где сохраняется своя специфика содержания образовательного процесса, их деятельность направлена на развитие личности учащихся в едином целом социуме.

Анализ педагогического опыта, на примере взаимодействующих между собой общеобразовательной школы № 51 и художественной школы № 2 г. Набережные Челны Республики Татарстан, составляющий учебный комплекс, выявил противоречия, касающиеся многих сторон процесса обучения, воспитания подрастающего поколения и содержания образования. Среди них более острыми считаются противоречия:

— между потребностью проведения интеграции в учебном комплексе и отсутствием разработки ее педагогической системы на практике;

— между необходимостью формирования у учащихся системы знаний и целостного мировоззрения, удовлетворения их познавательных потребностей, мотивов учения, труда и отсутствием системности в самом предметном преподавании, где имеется разобщенность естественных и гуманитарных знаний, а также отсутствие взаимосвязи между всем циклом общеобразовательных предметов с циклом дисциплин профессиональной подготовки и т. д.

Все это порождает дублирование материала в учебном содержании и как следствие — перегрузку учащихся, что, разумеется, ухудшает их здоровье и мешает мотивации учения. Совершенно очевидно, что решать названные проблемы следует не за счет эксценсификации, т. е. увеличения количества часов на прохождение предметных материалов, а через интенсивный путь, через интеграцию содержания предметов. Один из базовых ресурсов — исторический раздел образования.

Необходимость создания интегрированной программы между историческим и художественным блоком образования возникла из осознания сложности становления личности, главное место в котором — формирование мыслительной функции. Потому предметам исторического цикла в этом процессе отводится ведущая роль. На этих занятиях, при непосредственном общении через систему сложившихся оценок, выявленных закономерностей, формируется мировоззрение учащихся. Однако в условиях политизированности общества и идейного вакуума общественного сознания, когда неизмеримо вырос интерес к истории, в художественных классах учебного комплекса материал курса «История изобразительного искусства» раскрывала лишь одну сторону содержания: учащимся сообщались сведения из истории пластически искусств. Второй стороне, связанной с жизнью общества и формирующей задачи искусства, не уделялось должного внимания.

В свою очередь, содержание общеобразовательных предметов исторического цикла не учитывало необходимости развития образно-исторического мышления учащихся учебного комплекса, как источника побуждения к творчеству и изобразительных способностей, средства формирования духовной культуры и эмоционально-ценностного, эстетического отношения к действительности.

Знания формально-логического происхождения представляют сухие определения, схемы, понятия, факты. Лишенные эмоциональной окраски они не становятся личностно значимыми, — отмечалось педагогами, исследователями, художниками. Отмечая образовательную, воспитательную, эстетическую функции искусства, Д. Б. Кабалевский, Б. М. Неменский, В. Н. Шацкая и др. настойчиво рекомендовали использовать его возможности для оживления исторического материала.

Особенно это важно для становления художника, т. к. специфика подготовки его личности требует формирование и развитие наглядно-образного и абстрактно-теоретического мышления, выступающими неразрывно. Это отражает суть образно-исторического мышления. Отсюда надобность в коренном обновлении содержания программного материала «Истории изобразительного искусства» в художественной школе, дающей допрофессиональ-ную подготовку, возросла: ибо чтобы выбирать актуальные темы, разбираться в сложных явлениях жизни, он должен много знать и постоянно обогащать свой ум знаниями из различных областей науки и практики.

В настоящее время мы находим понимание роли искусства как духовного источника и способа развития целостного мышления учащихся, т. к. оно, обладая художественно-образным методом познания, вытекающим из его эмоционально-образной природы, несет в себе духовное здоровье. Целостное мышление формируется при включении художественно-образных методов в другие образовательные области, что означает их интеграцию в единое образовательное пространство. При этом четко разделяются понятия «межпредметная связь» и «интеграция». Здесь имеет место принципиальное различие — их целевые установки. В межпредметной связи целью, как правило, является изучение основ наук (знания, умения, навыки). В интегративной — целью становится сам ученик, его мировосприятие, мироощущение, миропонимание. Но смещение акцента с предмета на личность не принижает роли знаний. Это значит, что на смену пассивному объекту, подвергающемуся внешнему воздействию, который должен усваивать готовые знания, приходит учащийся — активный субъект, приобретающий образование в форме личностного знания. Именно в этом случае происходит запуск механизмов самопознания, саморазвития. А знания из цели превращаются в средство становления человека-творца.

Организация интегративных связей между историческим циклом дисциплин помогает понять роль искусства в истории как фактора, формирующего мировоззрение человека и отображающее через субъективное восприятие исторические события. В то время как образовательная система, построенная на формально излагаемых сведениях по отдельно взятым предметам, не дает возможности для развития полнокровной, многосторонней личности даже при расширении и углублении этих знаний.

Отсюда, очевидна необходимость создания такой системы интеграции общеобразовательной и допрофессиональной художественной подготовки учащихся, которая способна развивать их образно-историческое мышление.

Однако на сегодняшний день совсем не многие педагоги-практики могут осуществлять интеграцию. Причин тому много:

— слабая разработанность на методическом уровне;

— малая издаваемость научных исследований данного направления для практики;

— неподготовленность педагогов к проведению интеграции и др.

— консервативность администраций школ, преподавательского состава.

Вышеотмеченное выявляет проблемы нашего диссертационного ис-вания.' как осуществить интеграцию предметов общеобразовательной и допрофессиональной художественной подготовки? что необходимо для ее организационного обеспечения?

Недостаточная разработанность обозначенных проблем и стремление определить пути разрешения названных противоречий обусловили выбор темы исследования: «Интеграция общеобразовательной и допрофессиональной художественной подготовки учащихся учебного комплекса (на примере предметов исторического цикла)». общеобразовательная и допрофессиональная художественная подготовка учащихся в системе учебного комплекса.

Йредме^ интеграция общеобразовательной и допрофессиональной художественной подготовки учащихся, ориентированная на развитие их образно-исторического мышления.

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании, разработке и экспериментальной проверке модели интеграции общеобразовательной и допрофессиональной художественной подготовки учащихся в учебном комплексе.

Гипот^^ интеграция общеобразовательной и допрофессиональной подготовки будет успешной, если:

— разработанная модель педагогической системы интеграции содействует обогащению художественной культуры учащихся и формированию их образно-исторического мышления;

— определены педагогические условия подготовки преподавательских кадров для осуществления интегративных процессов;

— выбор педагогических технологий способствует организации интегрированного обучения в учебном комплексе.

1. Разработать теоретико-прикладную модель интеграции содержания общеобразовательной и допрофессиональной художественной подготовки на примере цикла исторических дисциплин.

2. Разработать и обосновать содержание интегрированного курса «История изобразительного искусства» для школ с углубленным изучением художественно-эстетических дисциплин, способствующего развитию образно-исторического мышления учащихся.

3. Выявить и обосновать педагогические условия, необходимые для подготовки педагогических кадров, способных осуществлять интеграцию общеобразовательной и допрофессиональной подготовки в учебном комплексе.

Методологическую и теоретическую основу исследования составляют:

— ведущие положения гуманистической философии о роли художественной культуры в развитии конкурентноспособной личности (Э. А. Бал-лер, В. С. Библер);

— системно-структурный, личностно-деятельностный, социокультурный подход в организации педагогического процесса (А. А. Кирсанов, М. И. Махмутов, Г. В. Мухаметзянова и др.);

— теория педагогической интеграции (М. Н. Берулава, Ю. С. Тюнников);

— Теория интеграции гуманитарной и профессиональной подготовки (JI. А. Волович).

— теория педагогического проектирования (В. П. Беспалько, В. С. Леднев, М. И. Махмутов);

— педагогические концепции гуманизации и гуманитаризации образования, воспитания и самовоспитания (Ш. А. Амонашвили, Г. В. Мухаметзянова, П. Н. Осипов);

— идеи теоретиков-художников о роли художественной культуры в гармоническом развитии детей (А. В. Бакушинский, А. Г. Венецианов, В. С. Кузин, Б. М. Неменский, Н. Н. Ростовцев, П. П. Чистяков, Б. П. Юсов и ДР-).

В работе применялись следующие методы исследования:

— теоретический анализ психолого-педагогической и искусствоведческой литературы по теме;

— изучение программ и учебников, методических материалов по истории общества и искусства;

— социологические методы: беседы, интервьюирование, анкетирование, наблюдение за учебной деятельностью учащихся и анализ их творческих работ;

— обобщение педагогического опыта;

— опытно-экспериментальная работа, направленная на формирование образно-исторического мышления в ходе проведения эксперимента на материале интегрированного курса «История изобразительного искусства»;

— методы математической статистики.

Исследование проводилось на базе учебного комплекса г. Набережные Челны, объединяющего общеобразовательную школу № 51 и художественную школу № 2, на базе художественно-графического отделения Лениногор-ского педагогического училища Республики Татарстан. Оно осуществлялось в три взаимосвязанных этапа:

На первом этапе (1996;1997 гг.) изучалась научная, педагогическая литература по данной проблеме, разрабатывался категориальный аппарат, осуществлялась опытно-педагогическая работа.

На втором этапе (1997;1998гг.) разрабатывалась модель педагогической системы интеграции содержания общеобразовательной и допрофессио-нальной художественной подготовки в учебном комплексе. Проводился констатирующий эксперимент.

На третьем этапе (1998;2000гг.) осуществлялся формирующий эксперимент. Анализировались и статистически обрабатывались, полученные экспериментальным путем данныеобобщались результаты исследования;

Научная новизна исследования заключается в том, что.

— разработана модель интеграции содержания дисциплин гуманитарного цикла общеобразовательной школы и учреждений допрофессиональ-ной художественной подготовки, которая диктуется необходимостью становления динамичной социокультурной личности, рассматриваемой как интегральное образование;

— определено содержание и технологии осуществления интеграции между общеобразовательным предметом «История» и предметом допрофес-сиональной подготовки — «История изобразительного искусства» как педагогической базы развития образно-исторического мышления учащихся;

— выделены педагогические условия подготовки педагогических кадров для реализации разработанной модели в практику учебного комплекса (ориентация на личностный потенциал, непрерывность становления художественной деятельности, преемственность всех ступеней обучения, тесная связь субъектов образовательного процесса, целостность культуры личности и художественного мышления, обусловленность изобразительной деятельности историей).

Практическая значимость исследования:

— разработано содержание интегрированного курса «История изобразительного искусства» для школ с углубленным изучением художественно-эстетических дисциплин;

— подготовлены и изданы методические рекомендации, раскрывающие суть реализации интегрированного обучения в на предметах истори-ко-художественного цикла.

На защиту выносятся следующие положения;

— теоретико-прикладная модель педагогической системы интеграции общеобразовательной и допрофессиональной художественной подготовки учащихся школ с углубленным изучением художественно-эстетических дисциплин;

— интегрированное содержание курса «История изобразительного искусства» для школ с углубленным изучением художественно-эстетических дисциплин, способствующего развитию образно-исторического мышления учащихся;

— поливариативная программа реализации разработанной модели педагогической системы интеграции в учебных заведениях общего среднего и среднего профессионального образования.

Логика исследования и последовательность решения поставленных задач определили структуру диссертации: она состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы в количестве 208 экземпляров и 8 приложений.

ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ.

Изложенное нами во второй главе позволяет сделать выводы:

1. Результаты педагогического эксперимента позволяют констатировать достоверные позитивные изменения личностных качеств учащихся экспериментальной группы: на уровне общеобразовательных и художественных знанийумений воспринимать произведения искусства во взаимосвязи с исторической обусловленностьюна уровне опыта применение изученного исторического опыта на практикена уровне отношений развиты качества трудолюбия и культуры труда. У студентов экспериментальной группы создается целостная картина профессиональной деятельности.

2. Становление образно-исторического мышления при интегрированном обучении проходит поэтапно:

— при репродуктивной деятельности — на уровне междисциплинарности.

— на уровне эвристическом — интеграция осуществляется как содержательно-информативная.

— креативный деятельность предполагает интегративно-развивающее построение обучения.

4. Диверсификация образования требует принципиально новых позиций содержания и структуры образовательного процесса:

— позиция первая — понимание учащегося как носителя особого культурного мира;

— вторая позиция — построение образовательного процесса на основе предложенной модели интеграции общеобразовательной и допрофессиональной подготовки, как модели социокультурного пространства;

— третья позиция — понимание педагога как носителя педагогического творчества, обладающего интегративной логикой мышления.

5. Интеграция общеобразовательной и допрофессональной художественной подготовки в учебном комплексе обусловлена спецификой формирования динамичной социокультурной личности художника или педагога-художника, обладающей образно-историческим мышлением, предполагает следованию ряда принципов:

— личностной адаптивности к постоянно обновляющемуся учебному материалу;

— доступности содержания учебного материала для всех участников учебно-воспитательного процесса, порождающего осознанную мотивацию;

— использование социокультурного компонента для вписывания в логику многоуровневости и вкусовых предпочтенийвнедрения в мировые процедуры всего веера образовательных действий;

— соблюдение стандартов;

— преемственность и непрерывность образования.

6. Содержание интегрированной программы «История изобразительного искусства» для школ с углубленным изучением художественно-эстетических дисциплин может быть реализована в процессе художественной подготовки в учебных заведениях общего среднего и среднего профессионального образования при помощи адекватной деятельности преподавания и обучения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Одной из актуальных проблем на сегодня в практике, является осуществление интеграции общеобразовательного и профессионального образования и создание единой учебно-воспитательной системы. Органичное сочетание в нем структурных компонентов создает реальную основу для формирования совершенно нового типа социально-педагогической среды, способствующей формированию динамичной социокультурной личности, поиску путей его самоопределения, возникновению благоприятного социально-психологического климата, стимулирующего постоянный творческий рост.

Совершенно очевидно, что интегрированное образование — это процесс, выявляющий ближайшие перспективы развития вариативного образования, а также социальных образовательных институтов, в том числе общеобразовательных и профессиональных. Оно выступает в качестве дидактического принципа построения содержания, структуры и процесса обучения, устраняющего перегрузку учащихся и побуждающего преподавателя к творчеству и педагогическому сотрудничеству.

На примере учебного комплекса г. Набережные Челны, объединяющего общеобразовательную школу № 51 и художественную школу № 2 мы смогли отметить его основные признаки: наличие организованной структуры учебного процесса, обеспеченное программным целевым направлением. Построение основывается на методологии систематического и последовательного обученияпредметной и групповой форме, не исключающий и индивидуальногоконкретизация профессиональной ориентации и возможности профессионального роста и карьеры в виде дальнейшего повышения образования в высших и средних учебных заведениях. Таким образом, органичное сочетание различных типов учебных заведений (общеобразовательных, профессиональных) в единый комплекс создает реальную основу для формирования динамичной социокультурной личностислужит средством обеспечения комплексного подхода к обучению, согласованию учебных программ по различным предметам.

При проведении эксперимента исходным исследования явилось положение, что введение в процесс обучения интеграции в учебном комплексе определяется научно-техническим прогрессом, политикой, социокультурными, социально-экономическими, психологическими предпосылками.

Особенностью разработанной нами модели педагогической системы интеграции общеобразовательной и допрофессиональной художественной подготовки в учебном комплексе является то, что она не ограничивается рамками содержания, методов, форм организации обучения и обладает весьма значительным потенциалом: Они глубоко затрагивают структуру учебного процесса, т. к. ориентированы на личность. С точки зрения значимости интеграция служит:

— условием обеспечения систематизации знаний, развития интересов, познавательных способностей и мыслительной деятельности обучающихся (делают обучение личностно значимым для многих, стимулируют их учебно-исследовательскую активность, повышают мотивацию к обучению);

— средством обеспечения комплексного подхода к обучению, согласования учебных программ по различным предметам;

— выступают в качестве дидактического принципа построения содержания, структуры и процесса обучения, устраняющего перегрузку обучающегося и побуждающего преподавателя к творчеству и педагогическому сотрудничеству.

Интегрированное содержание курса «История изобразительного искусства» для школ с углубленным изучением художественно-эстетических дисциплин содействует художественному развитию личности, формирует их образно-историческое мышление обусловленности изобразительной деятельности историей.

Оценивая результаты исследования мы пришли к следующим выводам. Ученики художественных учреждений, обучающиеся по интегрированным программам проявляют повышенный интерес к историческим предметам. Они стремятся больше узнать об особенностях той исторической эпохи, которую изображают в своих композициях, о жизни, быте людей с протекцией на себя, становятся более внимательными к своему внешнему виду и манере поведения.

Реальное соприкосновение учащихся с процессом творчества, интегрируемого с теоретическими знаниями, формирует у них готовность и привычку к творческой деятельности. Именно поэтому ученики так активно включаются в самые разные начинания, требующие поиска, выдумки, принятия нестандартных решений.

Совместные мероприятия, осуществляемые учащимися совместно с педагогами, как творческие выставки, «Творческие дачи», творческие конкурсы, помогает учащимся увидеть в них людей творческих, разносторонних. Совместно они переживают ситуацию успеха, повышают самооценку и свой статус в глазах окружающих сверстников, педагогов, родителей.

Занятость детей в режиме учебного комплекса, где осуществляется интеграция дисциплин, содействует укреплению самодисциплины, самоконтроля, самоорганизованности, появление содержательного проведения досуга, создание благоприятных возможностей для расширения межличностного взаимодействия учащихся разного школьного возраста и сплочению учащихся в единый школьный коллектив. Данный аспект воспитательного воздействия исключительно важен для школ-новостроек с контингентом разнородных социальных слоев.

Своеобразие подходов к подготовке учащихся художественной школы учебного комплекса определила сущность образования, требующая определения не только предметных знаний, сколько деятельностных методов мышления, обеспечивающих проектирование нестандартных решений, посему учитывающих преемственность образовательного процесса.

— В ходе получения учащимися допрофессиональной подготовки практическое образование преобладает над теоретическим. Здесь формируется трудовые знания, умения и навыки, а теория объясняется эту практическую деятельность.

— При средней профессиональной подготовке теоретическая подготовка равна практической. Способствует интеллектуальному развитию и определению, профессиональному кругозору.

— В условиях высшего образования теория преобладает над практической деятельности ввиду способности студента преобразовывать теоретические знания в практические и самостоятельно решать их на практике.

Основные положения интегративного подхода к проектированию содержания художественно педагогической подготовки не противоречат общедидактическим принципам обучения в средней и высшей школы. Создает возможности для формирования специалистов, когда профессионально ориентирует и дает учащимся начальные профессиональные знания, формирует умениясоздает условия для проникновения в мировой художественный опыт и становления вариативного мышления, воспитывает личность через интеллектуально-художественное общение.

Анализ роли допрофессинальных учебных заведений в системе непрерывного образования показал, что выпускники учебного комплекса художественного профиля практико-ориентированы и достаточно быстро включаются в профессиональную деятельность, чем выпускники без допрофессиональной подготовки.