Дипломы, курсовые, рефераты, контрольные...
Срочная помощь в учёбе

Развитие познавательной активности учащихся в условиях гуманитаризации образовательной среды учебного кабинета

Диссертация: Развитие познавательной активности учащихся в условиях гуманитаризации образовательной среды учебного кабинета
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

В исследовании показано, что синтез историко-научного и музейно-педагогического направлений культурологического подхода предоставляет возможность использования при создании экспозиции кабинета полифонии контекстов: социокультурного, когнитивного, исторического, биографического. Интеграция контекстов позволяет включить человека как субъекта познания в предметную область науки. При этом происходит… Читать ещё >

Содержание

  • Глава I. Гуманитаризация образовательной среды как проблема исследования
    • 1. Образовательная среда как педагогический феномен
    • 2. Пути гуманитаризации образовательной среды учебного кабинета
    • 3. Познавательная активность учащихся и уровни ее развития
  • Глава II. Развитие познавательной активности учащихся в условиях измененной образовательной среды учебного кабинета
    • 1. Выявление особенностей познавательной активности учащихся при изучении дисциплин естественнонаучного цикла
    • 2. Конструирование новой образовательной среды учебного кабинета
    • 3. Изменения в познавательной активности учащихся в условиях новой образовательной среды

Развитие познавательной активности учащихся в условиях гуманитаризации образовательной среды учебного кабинета (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность исследования. Одно из основных положений современной концепции развития образования состоит в том, что образование рассматривается как процесс формирования творчески активной личности учащегося.

В современном обществе происходят сложные, а подчас и противоречивые процессы. С одной стороны, общество стремится к обновлению, демократизации и гуманизации, с другой — наблюдаются экономические трудности вступления в рыночные отношения, разрушение культурных ценностей, национальных традиций. Гуманизация и гуманитаризация образования — это путь и средство возрождения в обществе духовности и культуры. Цель и задачи гуманитаризации содержания образования в том, чтобы вернуть его историческое и содержательное — к Человеку обращенное — основание каждому учебному предмету. Придать не только формам и методам изучения гуманный, а не авторитарный характер, но и самому содержанию предметов культурный, нравственный, духовный, к Человеку обращенный смысл. Концепции гуманизации и гуманитаризации образования разрабатываются в исследованиях И. Ю. Алексашиной, С. Г. Вершловского, В. Г. Воронцовой, Э. М. Днепрова, В. П. Зинченко, Г. С. Сухобской, И. М. Титовой, Н. И. Элиасберг и др.

В противоположность авторитаризму гуманистический подход предполагает личностную вовлеченность ученика в процесс учения: ученик в нем инициативен и самостоятеленего любознательность поощряетсяон свободен выбирать содержание, формы и режим работы. В век динамических изменений главным становится активизация умения учиться самостоятельно, т. е. развитие познавательной активности ученика. Рассмотрению феномена познавательной активности учащихся посвящены психолого-педагогические исследования Л. А. Аристовой, Д. Б. Богоявленской, Г. М. Бреслава, И. А. Васильева, Ю. Е. Виноградова, Э. А. Голубевой, Б. Р. Кадырова, Н. С. Лейтес,.

И.Я. Лернера, M.И. Лисиной, A.M. Матюшкина, Г. Ц. Молонова, H.A. Петуховой, М. Н. Скаткина, Н. Ф. Талызиной, Т. Н. Шамовой, Г. И. Щукиной и др.

Центр тяжести в отношениях между учителем и учеником все более переносится с объектно-субъектных па диалоговые, субъект-субъектные отношения. Интеллектуально-духовный диалог воспитателя и воспитанника призван обеспечить максимально полную реализацию учеником своего внутреннего потенциала. Педагог же направляет и организует этот процесс, создает для него наиболее благоприятные условия. Таким образом, встает вопрос не просто о развитии учащихся, а о стимулировании их самореализации в процессе активного освоения культуры, в ходе общения с другими людьми. Педагог помогает ребенку войти в мир культуры и социальных связей, создавая педагогические ситуации, в которых тот сможет самостоятельно определиться и самореализоваться.

Изменение парадигмы образования требует и иной организации образовательной среды. В современных исследованиях образовательная среда рассматривается как категория, определяющая условия развития ребенка в контексте предметности культуры общества (В.И. Слободчиков).

Идеи развития человека в определенной социокультурной образовательной среде разрабатываются как зарубежными психологами (А. Бандура, Р. Баркер, К. Левин, К. Роджерс, Г. Сирлс, Р. Соммер, Э. Фромм, К. Г. Юнг и др.), так и отечественными педагогами и психологами (Г.А. Ковалев, В. П. Лебедева, А. Б. Орлов, В. И. Панов, A.B. Петровский, В. В. Рубцов, В. А. Сластенин, В. И. Слободчиков, И. М. Улановская, Б. Д. Эльконин, В. А. Левин и др.). Особо следует выделить педагогические исследования, посвященные проблемам развития образовательной среды, роли и месте педагога (С.Г. Вершловский, В. Г. Воронцова, E.H. Казакова, В. Ю. Кричевский, Ю. Н. Кулюткин, O.E. Лебедев, О. Г. Прикот, В. В. Селиванов, Г. С. Сухобская, C.B. Тарасов и др.). Данные исследования показали, что социокультурная образовательная среда влияет на человека, его восприятие мира и отношение к нему при условии их взаимодействия.

Наше исследование посвящено проблеме организации гуманитарной образовательной среды учебного кабинета как фактора развития личности ребенка, прежде всего его познавательной активности.

Цель исследования: определить степень влияния гуманитаризации образовательной среды учебного кабинета дисциплин естественно-научного цикла на развитие познавательной активности учащихся.

Объект исследования: учебно-познавательная деятельность учащихся в образовательной среде учебного кабинета.

Предмет исследования: гуманитаризация образовательной среды учебного кабинета дисциплин естественно-научного цикла как средство развития познавательной активности учащихся.

Гипотеза исследования. Гуманитаризация образовательной среды учебного кабинета дисциплин естественно-научного цикла способствует развитию познавательной активности учащихся, если:

• содержание дисциплин естественно-научного цикла рассматривается в контексте культурологического подхода;

• при конструировании образовательной среды учебного кабинета происходит ориентация на принципы целостности, вариативности и диалогичности;

• в кабинете организована учебно-познавательная деятельность учащихся, адекватная изменениям пространственно-семантического и содержательно-методического компонентов образовательной среды.

Цель, предмет и гипотеза исследования предопределили необходимость постановки и решения следующих задач исследовании:

1) провести теоретический анализ проблемы гуманитаризации образовательной среды;

2) разработать содержание экспозиции кабинета физики на основе синтеза историко-научного и музейно-педагогического направлений культурологического подхода;

3) организовать образовательную деятельность учащихся в учебном кабинете нового типа;

4) установить изменения в познавательной активности учащихся в условиях новой образовательной среды;

5) разработать методические рекомендации для учителей по организации образовательной среды учебного кабинета естественно-научного цикла.

Теоретико-методологической базой исследовании послужили:

• исследования, посвященные развитию социокультурной образовательной среды, зарубежных психологов (А. Бандура, Р. Баркер, К. Левин, К. Роджерс, Г. Сирлс, Р. Соммер, Э. Фромм, К. Г. Юнг и др.) — отечественных педагогов и психологов (Г.А. Ковалев, В. П. Лебедева, А. Б. Орлов, В. И. Панов, A.B. Петровский, В. В. Рубцов, В. А. Сластенин, В. И. Слободчиков, И. М. Улановская, Б. Д. Эльконин, В. А. Левин и др.);

• педагогические исследования, посвященные проблемам развития образовательной среды, роли и месте в этом педагога (С.Г. Вершловский, В. Г. Воронцова, E.H. Казакова, Ю. Н. Кулюткин, В. Ю. Кричевский, O.E. Лебедев, О. Г. Прикот, В. В. Селиванов, Г. С. Сухобская, C.B. Тарасов и др.);

• концепции гуманизации и гуманитаризации образования (И.Ю. Алексашина, С. Г. Вершловский, В. Г. Воронцова, Э. М. Днепров, В. П. Зинченко, Г. С. Сухобская, И. М. Титова, H.H. Элиасберг и др.) — психолого-педагогические исследования феномена познавательной активности учащихся (JI.A. Аристова, Д. Б. Богоявленская, Г. М. Бреслав, И. А. Васильев, Ю. Е. Виноградов, Э. А. Голубева, Б. Р. Кадыров, Н. С. Лейтес, И. Я. Лернер, М. И. Лисина, A.M. Матюшкин, Г. Ц. Молонов, И. А. Петухова, М. Н. Скаткин, Н. Ф. Талызина, Т. И. Шамова, Г. И. Щукина, и др.) — педагогические исследования, посвященные использованию различных направлений культурологического подхода при изучении дисциплин естественно-научного цикла (В.И. Андреев, А. И. Арнольдов, З. С. Гельман, И. С. Дмитриев, С. М. Марчукова, Г. А. Павлова, Б. И. Спасский, Л. В. Тарасов, И. П. Федоренко и др.) — методические работы по использованию принципа историзма (В.М. Дуков, Ф. М. Дягилев, П. А. Знаменский, Л. Я. Зорина, Б. Д. Комиссаров, З. И. Равкин, В. Г. Разумовский и др.) — педагогические исследования, посвященные взаимодействию школы и музея в образовательном пространстве (А.Г. Бойко, Л. М. Вашошкина, О. В. Введенский, В. Г. Воронцова, И. С. Дмитриев, И. А. Колесникова, Ю. Н. Кулюткин, Н. И. Орещенко, Б. А. Столяров, А. Н. Шевелев и др.) — философские аспекты естественно-научного знания (В.И. Вернадский, Б. М. Кедров, П. В. Копнин, В. Ф. Палий, B.C. Степин и др.) — исследования, проведенные в области философии, культурологии, психологии, педагогики и других наук, посвященные диалогу (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М. Я. Бубер, М. С. Каган, И. А. Колесникова, Ю. Н. Кулюткин и др.).

Методы исследования:

1) методы теоретического исследования: изучение и анализ философской, психолого-педагогической, социально-педагогической литературы по проблеме диссертации;

2) методы психолого-педагогических исследований (контент-анализ текстов, методика незаконченных предложений);

3) анкетирование учащихся и учителей, педагогическое наблюдение;

4) математические методы обработки материалов исследования: графический анализ результатов исследования, статистическая обработка результатов с помощью критерия Стъюдента и метода, разработанного Мак-Нимаром.

Основные этапы исследования:

Первый этап (1999;2000 гг.) — анализ философской, педагогической, психологической литературыформулировка предварительной гипотезы исследования.

Второй этап (2000;2002 гг.) — разработка содержания экспозиции кабинета физики на основе синтеза историко-научного и музейно-педагогического направлений культурологического подходаорганизация образовательной деятельности в экспериментальном кабинетеобработка и анализ полученных результатов.

Третий этап (2002;2003 гг.) — формулирование основных выводов, защищаемых положенийопределение перспектив дальнейшего исследования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Образовательная среда учебного кабинета, построенная на принципах целостности, вариативности, диалогичности, является необходимым компонентом организации образовательной деятельности учащихся.

2. Реализация культурологического подхода при организации образовательной среды учебного кабинета дисциплин естественнонаучного цикла на основе синтеза его историко-научного и музейнопедагогического направлений обеспечивает интеграцию естественнонаучного и гуманитарного компонентов содержания образования. 3. Гуманитаризация образовательной среды учебного кабинета дисциплин естественно-научного цикла способствует развитию познавательных интересов и стремлению заниматься учебно-познавательной деятельностью, которые во взаимодействии и сочетании образуют новое интегральное качество — познавательную активность.

Научная новизна исследования:

1. Выявлены принципы гуманитаризации образовательной среды учебного кабинета дисциплин естественно-научного цикла.

2. Определено основное содержание компонентов образовательной среды учебного кабинета.

3. Определена структура содержательно-методического компонента образовательной среды учебного кабинета, отражающая полифонию социокультурного, когнитивного, исторического, биографического контекстов.

Теоретическая значимость исследования:

1. Раскрыты особенности содержания и организации образовательной среды учебного кабинета на основе синтеза историко-научного и музейно-педагогического направлений культурологического подхода.

2. Установлены тенденции возрастания познавательной активности учащихся в новой образовательной среде.

Практическая значимость исследования:

1. Разработано содержание пространственно-семантического компонента учебного кабинета физики на основе принципов целостности, вариативности, диалогичности.

2. Разработаны методические рекомендации учителям дисциплин естественно-научного цикла по организации образовательной среды учебного кабинета.

Апробация результатов исследования осуществлялась через публикации, участие в конференциях и семинарахработу со слушателями Санкт-Петербургского государственного университета педагогического мастерства (с 2003 г. — Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования) — опытно-экспериментальную работу в Художественно-профессиональном лицее Санкт-Петербурга.

Достоверность и научная обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены последовательной реализацией методологической основы исследованиялогически непротиворечивым теоретическим анализом проблемыцеленаправленным использованием системы взаимозаменяющих методов педагогического исследованиясочетанием данных количественного и качественного анализапрактическим подтверждением основных положений исследования в экспериментальной работе.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Работа иллюстрирована схемами, таблицами, графиками, рисунками.

Результаты исследования позволили выявить существенные положительные изменения в динамике познавательной активности учащихся по следующим показателям:

1) наличие познавательного интереса — появился интерес к познанию окружающего мира, себя, других людей;

2) удовлетворение от участия в работе — стало больше возможностей проявить, узнать себя;

3) участие в учебно-познавательной деятельности — хочу и стремлюсь участвовать в творческих работах;

4) участие в обсуждении вопросов и проблем — мое общение с товарищами и учителем стало более свободным и заинтересованным;

5) выражение эмоций — стал (а) чувствовать себя на уроке более комфортно.

Изменения в познавательной активности учащихся привели к существенным изменениям в их успеваемости. Проведенный анализ успеваемости показал, что в экспериментальном кабинете она повысилась на 14,5%, в то время как в традиционном кабинете на 1,8% .

Это позволило сделать вывод, что образовательная среда учебного кабинета, сконструированная с ориентацией на принципы целостности, вариативности и диалогичности, является гуманитарной образовательной средой, способствующей развитию и воспитанию гуманитарной творческой личности.

Заключение

.

В центре проведенного нами исследования было определение влияния гуманитаризации образовательной среды учебного кабинета естественнонаучного цикла на познавательную активность учащихся. Мы исходили из того, что познавательная активность возникает в состоянии, когда учащиеся включаются в учебно-познавательную деятельность в процессе обучения в школе. Ощущение и переживание такого деятельного состояния ведет постепенно к появлению и закреплению таких интеллектуальных, морально-волевых и эмоциональных образований, как познавательный интерес и стремление заниматься учебной и внеучебной познавательной деятельностью. Во взаимодействии и сочетании они образуют новое интегральное образование — познавательную активность, которая развивается в единстве двух компонентов.

Наше исследование было направлено на формирование познавательной активности как внутриличностного феномена, формирующего у учащегося позицию субъекта учебно-познавательной деятельности. Этому способствует определенным образом организованная среда учебного кабинета естественно-научного цикла, которая характеризуется:

• целостностью, которая означает включение всех необходимых и значимых для школьника компонентов взаимодействия в системе «природа — культура — человек», создание интегративного социального и культурного пространства;

• вариативностью, обуславливающей наполнение смыслового поля образовательной среды учебного кабинета разнообразием смыслов и значений, возможностью выбора содержания и видов деятельностивариативность становится условием самоопределения школьника в образовательной среде, помогает личности найти адекватные пути взаимодействия;

• диалогичностыо, что означает наличие творчески-созидательного взаимодействия учащегося и средыв таком взаимодействии школьник имеет многообразные связи и отношения с другими людьми, со всем универсумом человеческой культуры и природным миром.

В исследовании выявлено, что образовательную среду учебного кабинета естественно-научного цикла, отвечающую названным характеристикам, можно сконструировать на основе синтеза историко-научного и музейно-педагогического направлений культурологического подхода, что обеспечивает интеграцию естественно-научного и гуманитарного компонентов содержания образования.

В исследовании выделены основные компоненты образовательной среды учебного кабинета и описано их содержание:

1. Пространственно-семантический компонент, включающий:

• архитектурно-эстетическую организацию жизненного пространства школьников (дизайн интерьера кабинета и др.);

• символическое пространство кабинета (различные символы — традиции, настенная информация и др.).

2. Содержательно-методический компонент, включающий:

• учебно-методическое обеспечение (школьная программа по учебному предметуучебники и учебные пособияучебный эксперимент и др.);

• формы и методы организации образования (формы проведения занятий: уроки, дискуссии, конференции, экскурсии и т. д., кружки и ученические исследовательские общества и др.);

• информационно-техническое обеспечение (технические средства обучения, информационно-компьютерные средства и др.).

3. Коммуникационно-организационный компонент, включающий:

• коммуникационную сферу (стиль общения и преподавания, принятая форма одежды и др.).

В исследовании показано, что синтез историко-научного и музейно-педагогического направлений культурологического подхода предоставляет возможность использования при создании экспозиции кабинета полифонии контекстов: социокультурного, когнитивного, исторического, биографического. Интеграция контекстов позволяет включить человека как субъекта познания в предметную область науки. При этом происходит переориентация содержания курса физики с объективно-безличного изложения знаний на определение их места и роли в социокультурном контексте эпохи. Различные разделы физики, рассматриваемые как культурные ценности, становятся гуманитарно-ориентированными. Интеграция в данном случае представляет собой не простое единение сведений из различных областей науки, а обеспечивает всесторонний взгляд на феномен Человека. Учащиеся обретают целостную смысловую картину мира, что является путем к гуманитаризации содержания образования.

Интеграция историко-научного и музейно-педагогического направлений культурологического подхода позволяет организовать образовательную среду кабинета естественно-научного цикла таким образом, что в системе «школьник — среда» возникает диалогическое взаимодействие, способствующее развитию познавательной активности. Попадая в музейную образовательную среду, организованную в кабинете, ученик вступает с ней в косвенный диалог, становится исследователем этой среды и в какой-то мере ее создателем. Изменяется позиция ученика: от исполнительской — к активной — к позиции субъекта.

В исследовании выделены уровни развития качества познавательной активности у учащихся: высокий, средний и низкий — с позиции количественного измерениярепродуктивный, интерпретирующий и продуктивный (творческий) — с позиции качественного измерения. Вместе с тем определены критерии оценки проявлений познавательной активности.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Активизация учебно-позиавательной деятельности учащихся.
  2. Межвузовский сборник научных трудов. Л.: ЛГПИ, 1985.- 172 с.
  3. И.Ю. Гуманитаризация содержания естественнонаучного образования как культурный феномен. // Гуманитарная культура учителя. Сб. статей. — СПб., 2002. -с. 14−19.
  4. И.Ю. Гуманистические ориентиры в содержанииестественнонаучного образования. // Гуманистический потенциал естественнонаучного образования. СПб., 1996 -с. 4−12.
  5. И.Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение. — СПб.: СпецЛит., 2000. 221 с.
  6. И.Ю. Тенденции гуманизации и гуманитаризациив научном и учебном познании в области естествознания. // Гуманитаризация образования. Теория. Практика. СПб, 1994. — с.62−68.
  7. В.И. Педагогика творческого развития. //
  8. Инновационный курс. Кн. 2. Издательство Казанского университета, 1998.-320 с.
  9. А.И. Теория культуры: историзм и вопросыметодологии. // В кн.: Культура, человек и картина мира. — М.: Наука, 1987.-347 с.
  10. В.Г. Человек в управлении обществом. — М., 1997 —264 с.
  11. Г. С. Деятсльностная сущность человека какфилософский принцип. // Проблема человека в современной философии.-М 1969.
  12. М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М: Сов. писатель, 1963.-363 с.
  13. М.М. Эстетика словесного творчества. М.:1. Искусство, 1986. С. 306.
  14. B.C. Педагогическая интеграция: сущность, состав, механизм реализации. // В кн.: Интегративные процессы в педагогической теории и практике. Свердловск: СИППИ, 1990.-С. 5−26.
  15. B.C. Мышление как творчество. Введение в логикумысленного эксперимента. М.: Политиздат, 1975. — 399 с.
  16. B.C. От нравоучения — к логике культуры: Двафилософских введения в двадцать первый век. М., 1990. -413 с.
  17. Д.Б. Об одном из подходов к исследованиюпсихологии творчества // Вопросы психологии, 1976 № 4. -С. 69−80.
  18. Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей —
  19. М.: Изд. Центр «Академия»., 2002. 320 с.
  20. Д.Б., Петухова И. А. Умственные способностикак компонент интеллектуальной активности. — В кн.: Психологические исследования интеллектуальной деятельности. // Под ред. O.K. Тихомирова. М., 1979. — С. 155−161.
  21. H.H. Некоторые аспекты методологии образования взеркале философских размышлений. // Гуманистический потенциал ЕНО. СПб., 1996. — С. 25 -31.
  22. И.П. Современный кабинет физики // Справочникруководителя образовательного учреждения, 2003 № 1. — С. 70−72.
  23. А.Г. Создание музейно-педагогических учебныхпрограмм путь решения проблем взаимодействия школы и музея. // Музей и школа: диалог в образовательном пространстве: Выпуск 3. — СПб., 1998. — С. 36 -38.
  24. Г. М. О месте эмоциональных процессов в структуремыслительной деятельности. // В кн.: Психологические исследования интеллектуальной деятельности. // Под ред. O.K. Тихомирова. М., 1979. — С. 62−67
  25. М. Я и ты. М., 1993.
  26. Л.М. Внеаудиторное образование путь в новоеобразовательное пространство. СПб, 2003. — 223 с.
  27. Л.М. Музейно-педагогическая деятельность какпотенциал развития образовательной среды. // Культурно-исторические основания создания и развития образовательной среды. СПб.: СПбГУПМ, 2002. — С. 5367.
  28. Л.М., Копылов Л.Ю. Образовательная программа
  29. Музей и школа: диалог в образовательном пространстве". // Сборник Музей и школа: диалог в образовательном пространстве. Выпуск 3. СПб., 1998.-С. 59−60.
  30. H.A. К анализу условий возникновенияинтеллектуальных эмоций. — В кн.: Психологическиеисследования интеллектуальной деятельности. // Под ред. O.K. Тихомирова. М., 1979. — С. 55−62.
  31. О.В. Подготовка учителя к использованиюкультурного потенциала естественнонаучного музея. Дисс.. канд. пед. наук. 13.00.01 — СПб, 2002.
  32. В.И. Заметка. 9 марта 1941. // Философские мыслинатуралиста. М.: Наука, 1998. — С. 419−421.
  33. В.И. Мысли о современном значении историизнаний. // Вернадский В. И. Избранные труды по истории науки. -М.: Наука, 1981. С. 229−242.
  34. В.И. Письма к Н.Е. Вернадской. 1886 1889. — М.:1. Наука, 1988.-С. 58−59.
  35. С.Г. Проблемы гуманизации школьногообразования. // В кн.: Гуманизация образования. Теория. Практика. СПб, 1994. — С. 3−14.
  36. Ю.Е. Эмоциональная активность в структуремыслительной деятельности человека. Дисс.канд. пед. наук. М., 1972.
  37. Вопросы теории и методики развития познавательнойактивности учащихся. Томск, 1981. — 118 с.
  38. В.Г. Гуманитарно-аксиологические основыпостдипломного образования педагога. — Псков, 1997. С. 248−262.
  39. В.Г. Гуманитарные основания исследованияобразовательной среды. // Культурно-исторические основания создания и развития образовательной среды. — СПб.: СПбГУПМ, 2002. С. 3−14.
  40. В.Г. Постдипломное образование педагога:гуманитарно-аксиологический подход. Автореф. дисс.. докт. пед. наук 13.00.01 — СПб., 1997.
  41. Всемирная история в 24 томах. Т. 13 — Европа в периоданглийской революции. Минск, 1999.— С. 186−189.
  42. Х.Г. Истина и метод: основы философскойгерменевтики. М.: Прогресс, 1988, С. 45.
  43. Г. Д. Книга удивлений или Естествознание глазамигуманитария или Образы в науке. М., 1991. — С. 34.
  44. З.Е. Интеграция общего среднего образования на базеидей истории науки и искусства. // Вестник высшей школы, 1991 № 12.-С. 16−27.
  45. З.Е. История науки и культуры в общеобразовательной школе. // Педагогика, 1993 № 5. — С. 25−32.
  46. Гессен Б.М. Социально-экономические корни механики
  47. Ньютона. M.-JI.: Гос. техн.-теор. изд-во, 1933. — 134 с.
  48. М.Р. Неинтеллектуальные факторыинтеллектуальной активности. — В кн.: Психологические исследования интеллектуальной деятельности. // Под ред. O.K. Тихомирова.-М., 1979.-С. 161−167.
  49. Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике ипсихологии. М., 1979. — С. 365−384.
  50. В.В. Активность как личностное качествошкольника. // Пути и средства повышения познавательной активности учащихся. // Межвузовский сборник научных трудов. Рязань, 1986.-С. 12−18.
  51. Гуманизация образования: теория, практика. // Под редакцией
  52. В.Г. Воронцовой. Спб, 1994. — 96 с.
  53. Гуманистический потенциал ЕНО. // Сборник научных трудовкафедры теории и методики ЕНО СПбГУПМ. // Под ред. НЛО. Ллексашиной. СПб, 1996.- 160 с.
  54. Гуманитарная экспертиза. Возможности и перспективы.1. Новосибирск, 1992.
  55. С.Д. Учителю о диагностике эффективностиобразовательной среды. // Под ред. В. П. Лебедевой, В. И. Панова.-М., 1997.
  56. Дидактика средней школы. // Под ред. М. Н. Скаткина. М.:1. Просвещение, 1982.-319 с.
  57. Дик Ю.И., Пинский A.A. Интеграция учебных предметов. //
  58. Советская педагогика, 1987 № 9. — С. 42−47.
  59. И.С. Неизвестный Ньютон. Силуэт на фоне эпохи.
  60. СПб.: Изд. Алетейя, 1999. 782 с.
  61. И.С. Социокультурная детерминация естественнонаучного познания. // Современные ракурсы ЕНО / Под ред. И. Ю. Алексашиной. СПб, 2000. — С. 14−24.
  62. Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М.:1. Иитерпракс, 1994.-242 с.
  63. И.И. Кабинетная система в общеобразовательнойшколе. М.: Просвещение, 1981. 190 с.
  64. В.М. Исторические обзоры в курсе физики среднейшколы.-М.: Просвещение, 1983.- 160 с.
  65. Ф.М. Из истории физики и жизни ее творцов. М.:1. Просвещение, 1986.-255 с.
  66. IO.JI., Костина Т. Н., Тихонов М. Ю. Современноеобразование- гуманитаризация, компьютеризация, духовность. М.: изд. РАГС, 1996. — 160 с.
  67. М.В. Образование и культура: принципырефлексивного анализа. // Культурно-исторические основания создания и развития образовательной среды. — СПб.: СПбГУПМ, 2002. -С. 26−39.
  68. М.В., Шевелев А. Н. Школьный музей иобразование. К истории вопроса. // Сборник Музей и школа: диалог в образовательном пространстве. Выпуск 4. СПб., 1999.-С. 14−18.
  69. Н.Е. Гуманитаризация естествознания как формаинтеграции науки // Социальная экология и синтез научных знаний. Рига, 1988. — С. 23−25.
  70. В.Г. Человеческий интеллект и технократическоемышление. // Коммунист, 1988 № 3. — С. 96−104.
  71. Л.Я. Дидактические принципы формированиясистемности знаний старшеклассников. М., 1978. — 128 с.
  72. Л.Я. Системность качество знания. — М.: Знание, 1976.
  73. М.С. Некоторые вопросы взаимосвязи философии ипедагогики.//Педагогика, 1981. -№ 10.-С. 56−63.
  74. М.С. Философия культуры. СПб., 1996. — 416 с.
  75. Е.И., Тряпицына Л. П. Диалог по лестнице успеха. —1. СПб., 1997.
  76. С.Е., Назаров H.H., Смирнов A.B. Современныйшкольный физический кабинет. // Физика в школе, 1994. -№ 2 .-С. 66−68.
  77. .М. Предмет и взаимосвязь естественных наук. — М., 1962.-С.41.
  78. E.H., Курдюмов С. П. Законы эволюции исамоорганизации сложных систем. -М., 1994.-414 с.
  79. Г. А., Абрамова Ю. Г. Пространственный факторшкольной среды: альтернативы и перспективы. // Учителю об экологии детства. М., 1996.
  80. Г. А. Психологическое развитие ребенка и жизненнаясреда.//Вопросы психологии, 1993 -№ 1 С. 13.
  81. H.A. Интегративная природа музейнойпедагогики. // Сборник Музей и школа: диалог в образовательном пространстве. Выпуск 3. СПб., 1998. -С. 8−13.
  82. H.A. Педагогические проблемы интеграции вобразовании // Проблемы интеграции в ЕНО: тезисы научно-практической конференции. СПб., 1993. — С. 5−8.
  83. В.А. Общение и познавательные процессы. //
  84. Познание и общение. М., 1988.
  85. Кон И. С. Психология ранней юности. — М.: Просвещение, 1989.-255 с.
  86. П.В. Гносеологические и логические основы науки. —1. М., 1974.-С. 307−547.
  87. Косарева J1.M. Рождение науки Нового Времени из духакультуры.-М.: Инст. психологии РАН, 1997.
  88. JI.M. Социокультурный генезис науки Новоговремени.-М.: Наука, 1989.
  89. С.В. Интегративные связи и профессиональнаяподготовка учителя. // Тезисы межвузовской конференции. М.: Изд-во МГУ, 1990.
  90. Р.Л., Дубровская Е. М. Психология малой группы.-М., 1991.
  91. И.В. Образовательная среда семьи и школы каксредство воспитания и обучения. М., 2000. — С. 6−8.
  92. П.С. История физики т. 1. М.: Учпедгиз, 1956.1. С. 34−142.
  93. П.С. Курс истории физики. М.: Просвещение, 1982.-445 с.
  94. .Г. Развитие научной картины мира в физике XVII1. XVIII в.в.-М., 1995.
  95. .Г. Эволюция картины мира. М.: Изд. АН СССР, 1961.-352 с.
  96. И.В. Избранные труды по методологии физики.1. М.: Наука, 1975.
  97. Г. А. Музейно-педагогическая деятельность какфактор развития образовательной среды. // Культурно-исторические основания создания и развития образовательной среды. СПб.: СПбГУПМ, 2002. — С. 138 142
  98. Ю.Н. Диалог в образовательной деятельности. //
  99. Методика как наука и учебный предмет. Выпуск 2. Современные ракурсы ЕНО. СПб, 2000. — С. 55−94.
  100. Ю.Н. Диалог как предмет педагогическойрефлексии. СПб.: СпецЛит., 2001. — 74 с.
  101. Ю.Н. Образование в изменяющемся мире. //
  102. Гуманистический потенциал ЕНО.-СПб, 1996.-С. 13−16.
  103. Кун Т. Структура научных революций. М.: Прогресс, 1977.
  104. С.П. Законы эволюции и самоорганизации сложныхсистем.-М., 1990.
  105. В.А. Естественное и искусственное: борьба миров. —1. Н. Новгород, 1994.- 199 с.
  106. Кабинет физики средней школы. Под ред Покровского A.A. —
  107. М.: Просвещение, 1982. 159 с.
  108. И.Я. Формирование познавательных интересовучащихся на уроках физики. М .: Просвещение, 1985. -128 с.
  109. В.В. Наука в системе культуры. // Философскаябиблиотека. Псков: Изд. Пед. инст. им. С. М. Кирова, 1994. -С. 23.
  110. O.E. Теоретические основы педагогическогоцелеполагания в системе образования. Автореф. дисс.. докт. пед. наук. СПб, 1992.
  111. В.П., Орлов В. А., Панов В. И. Психодидактическиеаспекты развивающего образования. — Педагогика, 1996. — № 6.
  112. Н.С., Голубева Э. А., Кадыров Б. Р. Динамическаясторона психической активности и активированность мозга. В кн.: Психофизиологические исследования интеллектуальной саморегуляции и активности. — М., 1989. -С. 114−124.
  113. Н.С. Умственные способности и возраст. — М., 1971. —280 с.
  114. И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М.:
  115. Просвещение, 1981.- 184 с.
  116. М.И. Развитие познавательной активности детей входе общения со взрослыми и сверстниками. // Вопросы психологии, 1982- № 4-С. 18−35.
  117. В.И. Межпредметные связи в учебновоспитательном процессе современной школы. М.: Просвещение, 1987.- 106 с.
  118. В.Н. Формирование профессиональнопедагогических умений при подготовке и повышении квалификации учителя. // Учебное пособие. СПб.: ЛОИУУ, 1995.-52 с.
  119. О.В. Развитие кабинетной системы обучения всовременной школе. Автореф. дисс.. канд. пед. наук -13.00.01 -М., 1997.-26 с.
  120. С.М. Изучение истории науки как средствогуманитаризации естественнонаучного образования. Автореф. дисс.. канд. пед. наук 13.00.01 — СПб, 1996. -19 с.
  121. С.М. Реализация принципа историзма в контексте гуманитаризации естественнонаучного образования. // Гуманистический потенциал естественнонаучного образования. СПб, 1996. — С. 47−58.
  122. А. Дальние пределы человеческой психики. СПб., 1997.
  123. A.M. К проблеме порождения ситуативныхпознавательных потребностей. В кн.: Психологические исследования интеллектуальной деятельности. // Под ред. O.K. Тихомирова.-М., 1979.-С. 155−161.
  124. A.M. Проблемные ситуации в мышлении иобучении. М., 1972. — 208 с.
  125. A.M. Психологическая структура, динамика иразвитие познавательной активности. // Вопросы психологии, 1982-№ 4-С. 5−17.
  126. В.II., Хои Г.М. Диалектика формированиясовременной научной картины. — Л., 1989.
  127. .Г. О природе исторического познания.1. Томск, 1978.-С. 163.
  128. Г. Ц. Формирование познавательной активностишкольника в процессе обучения и воспитания. Автореф.докт. пед. наук.-М., 1986.-32 с.
  129. Я. Социализация. Экспериментальный метод и наукаоб обществе. М., 1958.
  130. В.Н., Савелова E.H. История физики в среднейшколе. М.: Просвещение, 1981, — 204 с.
  131. В.И. Формирование мировоззрения учащихся приизучении физики. М.: Просвещение, 1989. — 190 с.
  132. П.М. Оформление, санитарно-гигиенические иэстетические условия кабинета физики. // Физика в школе, 1977 -№ 2 С. 69−71.
  133. Наука, техника, культура: проблемы гуманизации исоциальной ответственности. // /Материалы круглого стола. -Вопросы философии, 1989-.NL> 1 С. 8.
  134. И. Лекции по оптике. М., 1946.-293 с.
  135. И. Математические начала натуральной философии. Вкн.: А. И. Крылов Сборник трудов. М.-Л., 1936, т. 7.
  136. И. Оптика или трактат об отражениях, преломлениях, изгибаниях и цветах света. 2 изд. М., 1964.
  137. С.И. Словарь русского языка. М.: Рус. яз., 1991. —916с.
  138. Н.И. Взаимодействие дидактических принциповнаучности и доступности в учебном естествознании: развитие и тенденции. // Методика как наука и учебный предмет. Выпуск 2. Современные ракурсы ЕНО. СПб, 2000.-С. 105−118.
  139. Основы дидактики. // Под ред. Б. П. Есипова. М.:1. Просвещение, 1967.-472 с.
  140. Основы методики преподавания физики. Общие вопросы. //
  141. Под ред. Резникова Л. И., Перышкина A.B., Знаменского П. А. М.: Просвещение, 1965. — 374 с.
  142. Г. А. Гуманитаризация содержания естественнонаучного образования как условие развития ценностных отношений учащихся. Дис.. канд. пед. наук, СПб., 2002.
  143. В.И. Одаренность, образовательная среда, психотренинг. // Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде.-М., 1997.
  144. К.К. Краткий словарь системы психологическихпонятий. -М.: Высшая школа, 1984, — 174 с.
  145. Г. А. Историзм как метод научного познания. Л.:1. Изд. ЛГУ, 1967 .
  146. Е.С., Шакинко Л. М. Цветовая среда ичеловеческое общение. // Социально-психологические основы средообразования. Таллинн, 1995. — С. 52−54.
  147. И., Стенгерс И. Возвращение очарованного мира //
  148. Природа. 1986, № 2. С. 91.
  149. О.Г. Проектирование развития школы на длительнуюперспективу. СПб., 1998. — 38 с.
  150. Л.Г. Активизация познавательной деятельности учащихся // Сборник материалов VIII Всесоюзных педагогических чтений. Казань, 1988. — С. 56−58.
  151. Л.Г. Деловая игра «Ювелирная мастерская» // Материалы семинара «Опыт работы инженерно-педагогических коллективов профессиональных лицеев Санкт-Петербурга». СПб., 1995. — С. 42- 44.
  152. Л.Г. Историческое и логическое в преподавании физики // Теоретические основы педагогического исследования. СПб.: СПбГУПМ, 2001. — С. 93−95.
  153. Л.Г. Пути гуманитаризации образовательной среды учебного кабинета // Педагогические чтения, посвященные памяти IO.II. Кулюткина. СПб.: СПбГУПМ, 2003.-С. 57−62.
  154. З.И. Историзм как методологический принциппедагогики. // Советская педагогика, 1985 № 10 — С. 48−54.
  155. В.Г. Развитие общего образования: интеграция игуманитаризация. —М.: Просвещение, 1988.— 174 с.
  156. Е.И. Настольная книга школьного психолога. Кн. 1. —1. М.: Владос, 2000.-384 с.
  157. В.В., Поливанова Н. И., Ермакова И.В.
  158. Образовательная среда школы и интеллектуальное развитие детей. // Экспериментальные площадки в Московском образовании. Выпуск 2. МИПКРО, 1998.
  159. E.B. Вопросы истории физики и техники в курсефизики средней школы.— JL: Учпедгиз, 1956.- 192 с.
  160. В.Н. Социальное проектирование (к основамIтеории). Прикладная этика и управление нравственным воспитанием.-Томск, 1980.
  161. С.Л. Дидактические основы построенияинтегративных курсов. Автореф. дисс.. канд. пед. наук. -СПб, 1992, — 19 с.
  162. М.Н. Проблемы современной дидактики. М., 1980.94 с.
  163. М.Н. Совершенствование процесса обучения.
  164. Проблемы и суждения. М.: Педагогика, 1971.-39 с.
  165. В.Д., Ануфриева Д. Ю. Саморазвитие личностиучителя.//Магистр, 1997- № 6.
  166. В.И. Образовательная среда: реализация целейобразования в пространстве культуры. // Университетский вестник. Выпуск 1. СПб, 2002. — С.5−13.
  167. Ч. Две культуры. -М.: Прогресс, 1973.-142 с.
  168. Совершенствование содержания образования в школе. // Сб. под ред. Зверева И. Д., Коинина М. П. — М.: Педагогика, 1985.-318 с.
  169. A.B. Введение в теорию социальной коммуникации.1. СПб, 1996.-С. 24−27.
  170. .И. Вопросы методологии и историзма в курсефизики средней школы. М., 1975. — 85 с.
  171. .И. Физика в ее развитии. М.: Просвещение, 1979.-208 с.
  172. B.C. Научное познание и ценности техногеннойцивилизации.//Вопросы философии, 1989.- № 10-С.З-18.
  173. B.C., Томильчик JI.M. Практическая природапознания и методологические проблемы современной физики.-Минск, 1970 .-С. 31−41.
  174. .А. Педагогика художественного музея: от истоковдо современности. СПб.: Спецлит, 1999. — 222 с.
  175. .А., Бойко А. Г. Рева Н.Д. Художественный музей исистема образования: концепция педагогического взаимодействия. СПб., 1995, — 67 с.
  176. Г. С. Современная гуманистическая психология ишкола.-СПб., 1995.
  177. Словарь русского языка. В 4-х т. // АН СССР, Ин-т рус. яз., изд. 2 испр., доп. том IV. М.: Русский язык, 1984. — С. 238.
  178. Н.Ф. Формирование познавательной деятельности вучебном процессе. М.: Знание, 1983. — 95 с.
  179. Л.В. Направление перестройки преподавания физикив школе. // Сборник научно-методических статей по физике. Вып. 15.-М.: Педагогика, 1989.-235 с.
  180. Л.В. Необходимость перестройки преподаванияестественных предметов на основе интегративно-гуманитарного подхода. // Физика в школе, 1989 № 3 -С. 32−41.
  181. C.B. Единое образовательное пространство городскойи сельской школы (проблемы и перспективы развития) // Городская и сельская школа: состояние и перспективы взаимодействия. СПб., 2002. — С. 11−20.
  182. C.B. Образовательная среда современной школы:проблемы и подходы к изучению. // Культурно-исторические основания создания и развития образовательной среды. СПб.: СПбГУПМ, 2002. — С. 15−25.
  183. C.B. Школьник в современной образовательной среде.-СПб, 2000.- 144 с.
  184. И.М. Методические основы развивающего обученияхимии. //Дисс. докт. пед. наук. СПб, 1994.
  185. А.П. Педагогические основы творческой учебнопознавательной деятельности школьников. Дисс.. докт. пед наук. JI., 1991.
  186. И.М., Поливанова H.H., Ермакова H.H. Что такоеобразовательная среда школы и как ее выявить? // Вопросы психологии, 1998 -№ 6.
  187. М. Я. Кабинет физики и развитие учащихся. // Физикав школе, 1980 -№ 4 С. 36.
  188. Физическое знание: его генезис и развитие. М.: Наука, 1993.
  189. Философия образования для XXI века. Сб. статей. М.:
  190. Исслед. центр по пробл. управл. качеством подгот. спец-в, 1992.-208 с.
  191. Фейнберг EJI. Две культуры: интуиция и логика в искусстве инауке.-М., 1992.-255 с.
  192. Э. Душа человека. М.: Республика, 1992.-430 с.
  193. Г. Ф. Проблема интеграции в теории и практикеобучения (предпосылки и опыт). — JI.: ЛГПИ, 1998. — 96 с.
  194. И.П. Проблемы интеграции науки //
  195. Методологические проблемы взаимодействияобщественных, естественных и технических наук. — М.: Наука, 1981.-295 с.
  196. Т.Н. Активизация учения школьников. М.: Знание, 1979.- С. 5.
  197. Н.М. Из опыта оборудования физического кабинета.- М.: Учпедгиз, 1957. 157 с.
  198. Н.М. Оборудование кабинета физики сэлектротехнической лабораторией. М., 1962, 192 с.
  199. B.C. Проблемы философии образования исовременная неклассическая рациональность. // Мир психологии, 1999 № 3 — С.189−202.
  200. B.C. Рациональность в спектре ее возможностей. //
  201. Исторические типы рациональности. М., 1995. — Т.1. — С.7−29.
  202. А.Н. Город как образовательная среда: историкопедагогические подходы к изучению феномена петербургской школы. // Культурно-исторические основания создания и развития образовательной среды. -СПб.: СПбГУПМ, 2002. с. 40−52.
  203. Шевелев А. Н. Образовательная среда дореволюционного
  204. Петербурга: опыт историко-педагогического изучения. // Городская и сельская школа: состояние и перспективы взаимодействия. СПб, 2002. — С. 23−32.
  205. Школьный кабинет физики. Сборник статей. Составитель С.С.
  206. Лысихин. М.: Просвещение, 1969. — 102 с.
  207. Г. И. Познавательный интерес как педагогическаяпроблема. Дисс.. докт. пед. наук.-Л., 1968.
  208. Г. И. Роль деятельности в учебном процессе: Книгадля учителя. М.: Просвещение, 1986. — 144 с.
  209. Экскурсии в культуру. Методический сборник. // Под ред.
  210. . И.М. Гревса. М.: Мир, 1925. — 204 с.
  211. Д.Б. Избранные психологические труды. -М., 1989.
  212. B.C. Выполнить себя. M., 1980. — 96 с.
  213. Юнг К. Г. Аналитическая психология.-СПб, 1994.-320 с.
  214. Юнг К. Г. Архетип и символ.-М., 1991.
  215. Юнг К. Г. Феномен духа в искусстве и науке. М., 1992.
  216. М.Г., Зорина Л .Я. История науки и школьноеобучение. М.: Знание, 1976. — 79 с.
  217. В.А. Образовательная среда: от моделирования кпроектированию. — М., 1997.
  218. В.А. Тренинг педагогического взаимодействия втворческой образовательной среде. // Под ред. В. И. Панова. -М., 1997.
Заполнить форму текущей работой

Заказал и сдал!