Методика обучения чтению на татарском языке русскоязычных учащихся I-III классов как одному из видов речевой деятельности

Изменения, произошедшие на территории обновленной Российской Федерации, реальные условия современной жизни подняли статус татарского языка в первую очередь среди населения Республики Татарстан. Поэтому, наряду с русским, он как государственный язык закреплен в Основном Законе — Конституции республики и его изучение представителями всех национальностей, населяющих ее, является естественной необходимостью.

Поэтому согласно Декларации «О государственном суверенитете Татарской Советской Социалистической Республики» (1990), Закону РТ «О языках народов Республики Татарстан» (1992), Закону РТ «Об образовании» (1993), «Государственной программе РТ по сохранению, изучению и развитию языков народов РТ» (1994) татарский язык изучается в русскоязычных детских садах, школах и высших учебных заведениях. Ведущая роль в этом процессе, естественно, отводится школе, в частности ее начальному звену, которое наряду со всеми общеобразовательными дисциплинами служит базой для дальнейшего и более углубленного обучения татарскому языку.

В методике обучения языкам, как известно, «. стало аксиомой понятие о том, что невозможно изучать, а следовательно, и преподавать язык вообщеможно обучать только конкретным видам речевой деятельности» (133, с. 135).

Речевая деятельность является формой проявления речевого общения. Речевое обучение — сложный психофизиологический процесс, в котором тесно взаимосвязаны все анализаторы: слуховой, ре-чедвигательный, зрительный, моторный. Исходя из этого, в процессе формирования навыков неродной речи очень важно учитывать роль зрительных, слуховых, кинестетических и моторных ощущений.

В соответствии с условиями речевого общения (в устной и письменной речи) различаются следующие виды речевой деятельности: аудирование и говорение — при устной, чтение и письмо — при письменной форме речевого общения. Поэтому в современной методике обучения языку возобладала идея взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности. Смысл этого положения состоит в том, что все они положительно влияют друг на друга и, упражняясь в развитии того или иного вида речевой деятельности, не следует про-тивоставлять его другим видам, например, устную речь письменной или чтение слушанию, тем более обучать им изолированно.

Различные виды речевой деятельности имеют общие и дифференцированные механизмы, от чего оказываются взаимосвязанными" (109, с.200). Однако они не взаимообусловлены, поэтому эффективность в овладении одним из видов речевой деятельности (например, говорением, письмом) не сопровождается такими же результатами в овладении другими и, наоборот, если учащийся хорошо говорит на изучаемом языке, это не означает, что он так же хорошо читает и пишет. Поэтому, разрабатывая методику обучения неродному языку, о видах речевой деятельности следует говорить раздельно, так как обучение любому из них предполагает формирование и развитие разных механизмов и требует разных подходов как в содержательном, так и в методическом аспектах.

В связи с этим в современной методике обучения иноязычному общению общепринята идея взаимосвязанного обучения разным видам речевой деятельности, базирующихся на общности некоторых свойственных им мыслительных процессов и возможностях переноса умений и навыков из одного вида речевой деятельности в другой. Разработка же методики обучения одному, конкретному виду речевой деятельности стала неотъемлемой частью общей проблемы обучения неродному языку, что позволяет активизировать процесс, так как происходит одновременное развитие взаимосвязанных навыков устной и письменной речи. «Обучение лишь устной речи, без одновременной работы над письменной, — предупреждает Л. З. Шакирова, — может привести к тому, что приобретенные учащимися навыки, не поддержанные зрительной опорой, будут менее прочными» (225, с. 139).

Одним, но как показала теория и практика обучения, важнейшим из видов речевой деятельности, осуществляемой в письменной форме, является чтение, которое относится к весьма эффективным средствам обучения неродному языку. От правильного решения проблемы обучения чтению в значительной мере зависит овладение неродным языком как средством коммуникации. Правильно организованное обучение чтению на уроках татарского языка способствует формированию у школьников речи и мышления: в процессе обучения чтению обогащается словарный запас учащихся и приобретаются грамматические модели, необходимые для правильного построения речи, отрабатываются произносительные навыки, усваивается интонация речи, без чего немыслимо овладение неродным языком как средством общения. Именно поэтому в методике обучения неродному языку чтение и письмо как важнейшие виды речевой деятельности занимают ведущее место. Это и обусловило выбор нами в качестве исследования проблему обучения чтению на татарском (неродном) языке учащихся начальной русской школы.

Наряду со слушанием, говорением и письмом, чтение представляет собой самостоятельный вид речевой деятельности и обладает своими особенностями и характеристиками. В частности, оно преследует цель понимания текста, извлечения из него информации и последующее использование лексико-грамматического и информационного материала в мыслительно-речевой деятельности. Без овладения навыками чтения речевая деятельность как на родном, так и неродном языке не может быть полноценнной.

Психологические особенности чтения в отечественной научной литературе принято рассматривать с позиции «теории речевой деятельности» (53- 118), а также теории поэтапного формирования умственных действий (61), согласно которым в деятельностном подходе к чтению выделяют следующие аспекты: содержательный и процессуальный. К первому относят результат, условия и задачи, на решение которых направляется данная деятельностько второму — саму деятельность, обеспечиваемую перцептивными, мнемическими и мыслительными процессами (205, с.6).

В сложном же психолого-динамическом процессе чтения вычленяют мотивационную, целевую и исполнительную направленность (120, с.26). При этом текст, книга являются «опредмеченным» (118, с.290) и побудительным мотивом данного процесса, где побуждение к чтению, мотивация к ознакомлению с ним сокрыта в психологической основе общепринятых требований к текстам: тематической актуальности, привлекательности пояснительных рисунков и заголовка, доступности по языку и содержанию, увлекательности и т. д. Целевая направленность предполагает выбор и организацию средств и способов реализации процесса чтения, которая осуществляется на основе анализа и синтеза сложившейся ситуации и взаимосвязана с исполнительным элементом этого явления, и даже как бы включает его в себя.

Как известно, сообщения в разных видах речевой деятельности передаются благодаря различным анализаторам. Обычно в чтении основным анализатором признается зрительный. Однако установлено, что физиологической основой чтения является не только зрение, но и слух и артикуляция: «. рече-двигательное раздражение легко ассоциируется со слуховыми и зрительными (графическими) речевыми раздражениями и в дальнейшем функционируют с большей или меньшей силой в зависимости от степени владения данным языком и возникающих в каждом отдельном случае различных речевых и мыслительных задач» (184, с.58).

Таким образом, в психологии обучения языку чтение признается сложной речевой деятельностью рецептивно-перцептивного характера, основывающаяся на едином взаимосвязанном процессе восприятия и понимания читаемого. Оно (т.е. чтение) складывается из умений соотносить зрительные образы со звукомоторными и связывать их с семантикой слова.

Проблемы, связанные с процессами восприятия и понимания при рецепции, рассматриваются в работах психологов А. Н. Соколова, Н. И. Жинкина, А. А. Смирнова, А. А. Леонтьева, И. А. Зимней, З.И.Клыч-никовой и др. Они едины во мнении о том, что с точки зрения обучения чтению на неродном языке восприятие и понимание читаемого требуют от чтеца большой психической активности, что особенно важно и в работе по татарскому языку с русскоязычными учащимися начальных классов. Ибо процесс формирования навыков чтения на татарском языке в условиях русской школы имеет свою специфику: он осуществляется под сильным влиянием родного (русского) языка.

Овладение полноценными навыками чтения, как и всеми другими видами речевой деятельности, может быть достигнуто лишь при условии усвоения структуры, особенностей основных единиц контактирующих языков и правил их сочетаемости и употребления. В этом плане наиболее эффективным и методически оправданным путем является сопоставительное изучение с выходом в методику отдельных языковых фактов татарского и русского языков, непосредственно связанных с обучением чтению в начальной школе.

Кроме того, чтобы научить младших школьников правильному чтению на неродном языке необходимо преодолеть звуковые и слоговые трудности, а также трудности в чтении слов и фраз (221, с.93−98). В связи с тем, что работа артикуляционного аппарата является обязательным компонентом при чтении как вслух, так и про себя, на всех этапах овладения чтением — от побуквенного, слогового, пословного и фразового до текстового, от аналитического до синтетического — наибольшее внимание нужно уделить отработке правильного произношения слов, синтагм, фраз и всего текста именно по законам изучаемого (татарского) языка.

В процессе обучения чтению на уроках татарского языка в русской школе при формировании навыков слогового чтения важно научить детей четко и правильно произносить татарские слоги, предупреждать интерферирующее влияние родной (русской) фонологической системы, произносительных норм и графики своего языка. При переходе к пословному чтению и чтению целых синтагм произносительные навыки должны совершенствоваться: нужно достичь умений и навыков слияния отдельных слогов в слово и синтагму, различать и правильно употреблять основные особенности просодики татарской речи. Вот почему детальная разработанность проблем лингвоме-тодических основ обучения русскоязычных учащихся I—III классов произношению на татарском языке имеет огромное значение (212).

Проблема обучения чтению на неродном языке была предметом внимания таких ученых и просветителей, как В. В. Радлов, Каюм Насыри, В. А. Богородицкий, Н. А. Бобровников, И. С. Михеев и др.

Вопросам обучения чтению на уроках русского языка в национальной школе уделяли значительное место в методических пособиях В. М. Чистяков, И. В. Баранников и др.

Существенный вклад в методику обучения чтению учащихся национальных, в частности, татарских школ внесли А. Ш. Асадуллин, А. А. Михеева, М. З. Ахиярова и др.

Различные аспекты обучения данному виду речевой деятельности на татарском языке получили отражение также в работах М. Х. Курбангалеева, Р. С. Газизова, Г. Лутфи, М. А. Фазлуллина, С.Г.Ва-гизова, Р. Г. Валитовой и др.

Однако при разработке лингвометодических основ обучения русскоязычных учащихся чтению на неродном (татарском) языке не представляется возможным простое заимствование каких-либо конкретных рекомендаций из работ названных ученых и педагогов. При обучении чтению на татарском языке в русской школе очень важно установить общие черты и различия в работе механизмов чтения на базе контактирующих языков, чтобы, с одной стороны, использовать ассоциативные возможности, способствующие формированию навыков чтения на татарском языке, с другой — предупредить интерферирующее влияние родной речи, тормозящее выработку навыков чтения на татарском языке.

Следовательно, теоретические и практические основы обучения чтению на татарском как неродном языке учащихся начальных классов русской школы требуют специального исследования.

Актуальность исследования определяется социальным заказом общества — обеспечить владение русскоязычными учащимися татарским языком, то есть создать двуязычную среду общения в Республике Татарстана также неразработанностью методики обучения чтению как важнейшему виду речевой деятельности при обучении татарскому языку в русскоязычной школе и необходимостью разработки научных основ обучения чтению учащихся начальных классов русских школ на татарском языке, учитывающих достижения современной лингвистики, психологии и дидактики.

Объект исследования — процесс обучения чтению на татарском языке учащихся I—III классов русских школ.

Предмет исследования — методическая система обучения чтению на татарском языке русских учащихся в I—III классах.

Цель исследования — разработка научно обоснованной и экспериментально выверенной современной системы обучения чтению на татарском языке в I—III классах русской школы.

В соответствии с поставленной целью была сформирована рабочая гипотеза: обучение чтению на татарском языке в I—III классах русской школы будет носить эффективный характер, если:

— в его основу положено взаимосвязанное обучение всем видам речевой деятельности;

— учитываются данные сопоставительного анализа фонетических (фонологических), графических, интонационных особенностей татарского и русского языков;

— содержание работы строится на основе учета выявленных типичных ошибок, допускаемых русскоязычными учащимися при чтении;

— методы и приемы работы строятся с учетом явлений транспозиции и возможной интерференции;

— формирование навыков правильного чтения реализовывается на основе системы упражнений, направленных на овладение закономерностями произношения татарских звуков, звукосочетаний и просодических средств изучаемого языка.

Исходя из поставленной цели и выдвинутой гипотезы, было определено решение следующих задач;

— изучить лингвометодическую, психологическую и педагогическую литературу по проблемам обучения чтению на неродном языке;

— проанализировать действующие программы и учебники по татарскому языку для русской начальной школы с точки зрения отражения в них вопросов обучения чтению;

— выявить специфические ошибки и причины их появления у учащихся I—III классов, возникающие при чтении татарских слов, словосочетаний, предложений и текстов;

— обосновать содержание и методику обучения русскоязычных учащихся чтению на татарском языке;

— разработать и экспериментально проверить программу и систему упражнений, направленных на формирование умений и автоматизацию навыков чтения на татарском (неродном) языке и эффективность предлагаемой системы;

— внедрить в школьную практику результаты исследования в виде составленных диссертантом программы и учебно-методического пособия по обучению чтению на татарском языке как одному из видов речевой деятельности русскоязычных учащихся I—III классов.

Для достижения поставленных задач и подтверждения гипотезы использовались следующие методы исследования:

1) теоретический (изучение лингвистической, психолого-дидактической и методической литературы по проблеме исследования);

2) сопоставительно-билингвальный (сопоставительный анализ фонетической и фонологической систем, просодических средств контактирующих — татарского и русского — языков);

3) социолого-педагогический (наблюдение за процессом обучения чтению на татарском языке русскоязычных учащихся- .анализ действующих программ и учебников по татарскому языку для I—III классов русских школвыявление типичных произносительных и интонационных ошибок, допускаемых учащимися при чтении на татарском языкебеседы с учителями и учащимисяизучение и обобщение передового педагогического опыта учителей по обучению второму языку);

4) экспериментальный (проведение и анализ констатирующего среза, опытное обучение чтению на татарском языке в I—III классах русской школы с целью выявления эффективности разработанной диссертантом системы обучения);

5) статистический (количественная и качественная оценка знаний, умений и навыков русскоязычных учащихся начальных классов по чтению на татарском языке).

Методологической основой исследования является теория познаниявзаимосвязь языка и мышленияположения о сущности и социальной роли языка в жизни обществатеория речевой деятельности, разработанная отечественной психолингвистической школойзакон «О языках народов Республики Татарстан» — «Государственная программа Республики Татарстан о сохранении, изучении и развитии языков народов Республики Татарстан» — работы по проблемам национально-русского и русско-национального двуязычия (М.З.Закиев, Р. А. Юсупов, Л. З. Шакирова, К. З. Закирьянов, Л. К. Байрамова и др.).

Научная новизна исследования заключается в:

1) самой постановке проблемы — необходимости разработки лингвистически, психологически и дидактически обоснованного содержания и системы обучения чтению учащихся I—III классов русских школ;

2) выявлении трудностей, возникающих при обучении чтению на татарском языке как неродном, базирующихся на сопоставительном и функциональном аспектах произносительных систем (фонетической, фонологической, просодических средств) контактирующих языков;

3. Целостная система формирования навыков чтения на татарском языке как вида речевой деятельности учащихся I-III классов русских школ, являющаяся необходимым условием овладения татарским языком.

Апробация исследования осуществлялась в виде докладов и сообщений диссертанта на итоговых научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава (1995, 1996, 1997) и научных конференциях молодых ученых и специалистов Казанского государственного педагогического университета (1996, 1997, 1998), районных и городских конференциях работников образования (1995, 1996, 1997, 1998), республиканской научно-практической конференции «Актуальные проблемы современного филологического образования и развитие творческих способностей учащихся» (1997), республиканской научно-технической конференции молодых ученых и специалистов (1997), республиканской научно-практической конференции «Современная гимназия, противоречия и перспективы развития» .

1997), республиканской научно-практической конференции «Актуальные проблемы профильной дифференциации содержания образования в условиях сельской инновационной школы» (1998), республиканской конференции «Проблемы обучения в вузах на татарском языке» .

1998).

Практическое применение результатов работы нашло отражение в изданном учебно-методическом пособии по обучению чтению на татарском языке для I—III классов русских школ, использование которого подтвердило эффективность данной системы, базирующейся на современных принципах лингводидактики, научно-методической мысли и историческом опыте обучения детей-нетатар татарскому и татарских детей русскому языкам.

Цель и задачи исследования

определили структуру и содержание диссертации. Она состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (245), приложений (2), таблиц (9).

Выводы.

1. Методика первоначального обучения татарскому языку в русской школе исходит из деятельностной концепции, в которой важнейшая роль отводится чтению как одному из видов речевой деятельности, его мотивационной, целевой и исполнительной сторонам. При этом текст, книга, являясь «опредмеченным мотивом», побуждает, мотивирует интерес к чтению на психологической основе общепринятых требований к текстамцелевая сторона характеризуется выбором и организацией средств и способов реализациипоскольку принятие решения осуществляется на основе анализа и синтеза, оно взаимосвязано с исполнительным аспектом и как бы включает его в себя. Таким образом, при разработке методической системы по обучению чтению как виду речевой деятельности на татарском языке учащихся I—III классов русских школ наиболее важны: составление эффективной системы упражнений и правильный подбор языкового материала для чтения.

2. Специфика татарской письменной речи, графики и орфографии требуют с самых первых шагов обучения чтению и письму обращения к минимальным единицам, соотносимым с фонемами, — к буквам татарского алфавита и к их звуковой реализации. Поскольку работа артикуляционного аппарата является обязательным компонентом при чтении как вслух, так и про себя, то на всех этапах овладения чтением — от побуквенного, слогового, пословного и фразового до текстового, от аналитического до синтетического — наибольшее внимание нужно уделять отработке правильного произношения слогов, слов, синтагм, фраз и всего текста именно по законам изучаемого (татарского) языка.

В процессе обучения чтению на уроках татарского языка в русской школе при формировании навыков слогового чтения важно научить детей четко и правильно произносить татарские слоги, предупреждать интерферирующее влияние произносительных норм и графики родного (русского) языка. При переходе к пословному чтению и чтению целых синтагм произносительные навыки должны совершенствоваться: нужно достичь умений и навыков слияния отдельных слогов в слова, слов — в синтагмы, предложения, различать и правильно употреблять основные особенности просодики татарской речи.

3. В соответствии с теорией речевой деятельности языковой материал, предназначенный для чтения, следует рассматривать как средство осуществляемой деятельности. Поэтому для того, чтобы дети могли читать, они должны владеть, с одной стороны, достаточным лексическим и грамматическим материалом и, с другой — им должно быть представлено такое содержание, которое соответствовало их возрасту, способствовало бы созданию мотивации и посильной коммуникации на неродном языке.

Языковой материал, предназначенный для обучения русскоязычных учащихся начальных классов чтению на татарском языке, прежде всего должен отвечать следующим требованиям: 1) быть удобочитаемым- 2) включать, главным образом, слова практической значимости, частотные по употреблению и отвечающие интересам детей данного возраста- 3) не включать слова, словосочетания и предложения с еще не изученными буквами, звуками, грамматическими и стилистическими формамивключать не более 5−10 процентов еще не усвоенных слов- 4) быть иллюстрированным.

4. Чтение как вид речевой деятельности имеет две стороны: техническую, предполагающую восприятие графического образа и его связь со звуковым образом, и смысловую, характеризующуюся связью зрительного звукового и фонологического образов со смыслом, пониманием его. Из этого следует, что система обучения чтению на татарском языке учащихся I—III классов русских школ также должна состоять из двух групп упражнений. При этом первая из них должна быть направлена на автоматизацию навыков, характеризующих техническую сторону чтения, уровень владения которой определяется правильностью и беглостьювторая группа упражнений на достижение сознательности и выразительности чтения.

5. Для правильной постановки обучения чтению учащихся русских школ на татарском языке, предупреждения и преодоления интерферирующего влияния родного языка учащихся на изучаемый, нужно учитывать навыки и методику обучения данному виду речевой деятельности на родном языке. В этих целях после сопоставительного изучения звуковой и графической систем контактирующих языков, оправдывается построение и отработка упражнений по системе, разработанной Л. З. Шакировой: сначала давать идентичные, затем частично совпадающие и, наконец, трудные материалы, то есть умело подбирать буквы — звуки, слоги, слова и т. д.

6. Полное понимание читаемого языкового материала, что является главной задачей в обучении и родному, и неродному языку складывается из понимания: 1) слов, 2) синтагм, 3) отдельных предложений и 4) целого текста. Из этого следует, что методические приемы, применяемые для привития русскоязычным учащимся I—III классов навыков осмысленного чтения на татарском языке в учебных целях, можно разделить на вышеуказанные четыре группы. Но при этом следует учитывать, что понимание читаемого материала составляет единый процесс, отработка отдельных элементов должна привести к пониманию его в целом.

7. Анализ результатов и проверка эффективности опытного обучения свидетельствуют о преимуществах разработанной методической системы и комплекса упражнений.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

1. Проделанный анализ лингвометодической, психологической и педагогической литературы способствовали определению главного направления методики обучения чтению на татарском (неродном) языке как виду речевой деятельности.

2. Билингвальное описание функций просодических средств татарского и русского языков показало правомерность выделения следующих закономерностей, которые служат как для прочного их усвоения, так и предупреждения и преодоления интерферирующего влияния родного (русского) языка учащихся: а) функций просодических средств, аналогичных в контактирующих языкахб) функций просодических средств, обозначаемых одинаково, но имеющих свои особенности в татарском языкев) функций просодических средств, характерных только для татарского языка.

Данная классификация суперсегментных единиц контактирующих языков особое значение приобретает в создании лингвистически и методически оправданных предпосылок лингвометодических основ обучения чтению на татарском языке русскоязычных учащихся I—III классов и является эффективным средством овладения чтением как одним из видов речевой деятельности.

3. Современное состояние программ и учебников татарского языка для русских школ способствуют созданию недостатков в организации и методике обучения младших школьников зрелому чтению. Поэтому действующие в настоящее время в Республике Татарстан программы по обучению русскоязычных детей татарскому языку нуждаются в совершенствовании и корректировке с точки зрения содержания и подбора упражнений с тем, чтобы они отвечали принципу коммуникативности в обучении и учету особенностей родного языка, что требует пересмотра объема, последовательности отбора материала, его содержания и классификации (в плане транспозиции и преодоления интерференции).

4. Экспериментальная проверка чтения на татарском языке русскоязычных учащихся I—III классов, подтверждая наши гипотетические данные, дает основание утверждать, что обучение чтению как речевому действию все еще отстает от практических потребностей и целей.

5. При анализе лингвистических трудностей прежде всего встает проблема овладения чтением в двух основных произносительных аспектах: звуками речи и интонацией, обусловленные причинами расхождения между устным и печатным образом татарского слова, наличием особенностей, характерных для каждого из рассматриваемых языков на фонетическом, лексическом и грамматическом уровнях. Кроме того, из-за того, что в алфавитах татарского и русского языков имеются некоторые несходства, которые препятствуют успешному овладению полноценными навыками чтения на татарском (неродном) языке.

Для выхода из названных сложившихся трудностей необходимо создание научно обоснованной методической системы и решение проблемы правильного подбора упражнений.

6. В иследовании разработана методика обучения чтению на татарском языке как виду речевой деятельности в I—III классах русских школ, которая внедрена в практику русскоязычных школ республики.

Разработанная нами система упражнений состоит из двух групп: первая направлена на автоматизацию навыков, вырабатывающих правильность и беглость чтения (внешняя сторона) — вторая — на автоматизацию навыков, способствующих выработке сознательности и выразительности чтения (внутренняя сторона).

Целью упражнений первой группы является развить зоркость к буквенной стороне слова и его озвучиванию. По результатам сопоставительного анализа графической и фонологической системы татарского и русского языков, выявленных трудностей, возникающих при овладении навыками чтения на татарском (неродном) языке, тренировка начинается с транспозиционного материала, имеющегося в контактирующих языкахзатем предлагаются упражнения, направленные на восприятие букв и правильное произношение звуков, а также фонетических явлений, обозначаемых в контактирующих языках одинаково, но имеющих в татарском языке свои особенностии наконец, лишь после этого переходят к отработке упражнений, направленных на восприятие букв и произношение звуков, а также фонетических явлений, характерных для татарского языка.

Вторая группа упражнений, способствующих выработке умений и навыков чтения с пониманием, правильного эмоционально-экспрессивного оформления читаемого материала, направлена на достижение самой высшей ступени — сознательности и выразительности чтения на татарском (неродном) языке. При этом учитывая особую взаимосвязь названных компонентов чтения, упражнения по их тренировке даются с постепенным усложнением заданий и с учетом возможностей интерферирующего влияния родного языка учащихся.

7. Результаты экспериментального обучения чтению по нашей методической системе показали, что она способствует формированию полноценных навыков чтения и речи на татарском (неродном) языке. Чтение русскоязычных учащихся I—III классов стало более правильным, наблюдались также развитие его беглости, сознательности и выразительности.

8. Работа над привитием навыков татарского чтения как вида речевой деятельности в I-III классах русских школ не является самоцелью, она составляет обязательный элемент всей системы обучения неродному (татарскому) языку.

Мы считаем, что разработанная нами методика обучения не претендует на универсальность. Учителя школ, исходя из языковой подготовки учащихся и своего опыта, могут дополнить и видоизменять отдельные наши рекомендации и советы.