Развитие среднего педагогического образования в Республике Татарстан во второй половине XX века

Актуальность исследования. Устойчивое развитие общества, преодоление проблем, с которыми оно сталкивается, во многом зависит от состояния системы образования, от уровня образованности населения. Образование каждого человека начинается с начальной школы, где его встречает первый учитель, который закладывает фундаментальные качества личности, от которых зависит то, каким вырастет человек.

Реализация основных положений Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года требует качественно нового уровня подготовки учителя начальных классов. Учитель начальной школы в современном понимании — это личность, универсальная по своему социокультурному положению в обществе, в идеале обладающая высокой степенью культуры, нравственности и духовности, свободно владеющая своей профессией и ориентирующаяся в смежных областях деятельности, компетентная в разных областях естественнонаучного и гуманитарного знания.

Политическое и социально-экономическое развитие России обусловливает разработку проблем образования не только в масштабах целой страны, но и в пределах каждого региона. Каждый субъект Федерации имеет У свою концепцию и программу развития образования, составной частью которых является развитие среднего педагогического образования учителей в регионе. Необходимость научного осмысления проблем их педагогического образования определяется тем, что современная система профессиональной подготовки учителей оказалась в значительной мере оторванной от экономических, социальных, культурных, национальных запросов региона и субъектов образования, что требует ее серьезной перестройки, адаптации к изменяющимся реалиям жизни.

В связи с изменением задач, стоящих перед средней педагогической школой, большое значение приобретает обращение к опыту истории, который является одним из важнейших источников знания и преобразования действительности.

Различные аспекты среднего педагогического образования, его развитие в регионах нашей страны в разные периоды нашей истории рассматривались в ряде исследований. Базовыми для их разработки являются исследования общих закономерностей развития педагогической школы (С.И.Архангельский, В. П. Беспалько, В. П. Елютин, Н. Ф. Талызина, Ф. Р. Филиппов и др.).

Теоретические проблемы профессионально-педагогического образования получили освещение в работах Н. В. Александрова, А. А. Вербицкого, Н. В. Кузьминой, Г. В. Мухаметзяновой, А. И. Новикова, И. Т. Огородникова, Ф. Г. Паначина, А. В. Петровского, В. К. Розова, В. А. Сластенина, Е. Н. Шиянова и др.

К профессиографии педагогического труда обращались О. А. Абдуллина, Ю. С. Алферов, Е. П. Белозерцев, М. М. Левина, Е. Г. Осовский, Л. Ф. Спирин и др.

В последние годы интенсивно разрабатывается проблема формирования профессионального мышления учителя (В.В.Краевский, Ю. Н. Кулюткин, Н. В. Кузьмина, А. А. Орлов и др.). Изучены содержание и структура педагогического мастерства учителя и преподавателя (Ю.П.Азаров, В.А.Кан-Калик, В. Г. Максимов и др.).

В трудах В. В. Арнаутова, Т. А. Воробьевой, С. А. Жданова, Е.П.Шасти-ной и др. раскрывается система ориентации молодежи на профессию учителя.

Особый интерес представляют исследования по изучению проблем регионализации образования (Б.С.Гершунский, В. И. Загвязинский, В. Г. Новиков, Р. Х. Шакуров и др.). В этнопедагогических исследованиях (В.Ф.Афанасьев, Т. И. Березина, М. Г. Харитонов и др.) раскрываются веками выработанные принципы и закономерности этнической педагогики народов России, указывается на необходимость организованного усиления этнопеда-гогической подготовки учителя.

Проблемами истории образования в ТАССР занимались многие казанские ученые. Анализу истории педагогической мысли края посвящены работы Т. Я. Курбанова, З. Г. Нигматова, Х. Х. Хакимова, Я. И. Ханбикова, З.Т.Шара-футдинова и др. Развитие системы народного образования проследили В. П. Горохов, Б. П. Рождественский, Ю. А. Туишев, М. З. Тутаев, Б.Ф.Султан-беков и др. Вопросы развития высшего образования были рассмотрены в работах З. М. Надеевой. А. М. Мельниковым исследованы проблемы развития профессионально-технического образования, его роль в важнейшие периоды истории Советского государства. Развитие среднего педагогического образования в ТАССР в 1921;1941гг. рассмотрено в диссертационном исследовании Т. Н. Мукминева.

Однако в дидактике пока нет исследования, в котором было бы представлено развитие среднего педагогического образования в Татарстане во второй половине XX века. Вместе с тем (в связи с тенденциями регионализации и обновления содержания и форм педагогического образования) возникает необходимость в системном историко-педагогическом анализе обобщенной картины развития среднего педагогического образования в Татарстане, выявлении характерных для этого региона тенденций его развития. Отсутствие такого исследования затрудняет прогнозирование дальнейшего развития среднего педагогического образования, мешает глубокому осмыслению, пониманию и применению на практике уже накопленного опыта.

Научный интерес к этому времени в развитии среднего педагогического образования объясняется несколькими причинами. Во-первых, с середины 50-х годов начался новый этап в истории развития нашей страны (период «оттепели»), для которого были характерны политические, социально-экономические и культурные преобразования, сопровождавшиеся подъемом инициативы, развертыванием перестроечных процессов. Во-вторых, во многих развитых странах мира начался этап коренных преобразований в сфере техники и технологии. Это потребовало серьезных изменений и в системе образования, что привело к принятию в нашей стране в 1958 году Закона о школе. В-третьих, интерес к исследуемому периоду объясняется тем, что в это время педагогическая теория и практика обратилась к формированию профессионально-значимых качеств личности педагога — его мировоззрения, профессионально-ценностных ориентаций, социальной активности и гражданской ответственности, профессиональной компетентности и культуры, готовности к воспитательной работе с учащимися. Выбранный период обусловил и современное состояние теории и практики среднего педагогического образования.

Таким образом, налицо противоречие между объективной потребностью в теоретическом осмыслении этнокультурных особенностей и ведущих направлений развития среднего педагогического образования в Республике Татарстан во второй половине XX века и отсутствием системного исследования этих вопросов в педагогической науке.

Из этого противоречия вытекает основная проблема исследования: каковы этнокультурные особенности и ведущие направления развития системы среднего педагогического образования в Республике Татарстан во второй половине XX века.

Объект исследования — система среднего педагогического образования в Республике Татарстан во второй половине XX века.

Предмет исследования — ведущие направления и особенности развития среднего педагогического образования в Республике Татарстан во второй половине XX века.

Цель исследования: определить и выявить ведущие направления и этнокультурные особенности развития среднего педагогического образования в Республике Татарстан, специфику основных этапов этого развития во второй половине XX века, их значение для модернизации современного состояния теории и практики педагогической науки.

В исследовании, носящем историко-педагогический характер, выдвинута гипотеза о том, что: а) выявление основных направлений развития среднего педагогического образования в РТ второй половины XX века, прогнозирование их дальнейшего развития возможно только на основе теоретического осмысления и систематизации концептуальных выводов исследователей и обобщения передовой практики обучения и воспитанияб) развивающая и образовательно-воспитательная функции среднего педагогического образования могут быть выявлены лишь путем ретроспективного анализа теории и практики развития и изменения его компонентов (целей, содержания, средств, методов и организационных форм обучения и воспитания).

Достижение поставленной цели обусловило постановку следующих задач:

1. Раскрыть социокультурные условия, определившие развитие системы среднего педагогического образования в Республике Татарстан во второй половине XX века.

2.0пределить специфику развития и содержание среднего педагогического образования в Республике Татарстан во второй половине XX века.

3. Выявить типологию этапов и ведущие тенденции развития системы среднего педагогического образования в Республике Татарстан во второй половине XX века.

4. Раскрыть состав, структуру и содержание допрофессиональной подготовки в системе среднего педагогического образования в Республике Татарстан во второй половине XX века.

Методологической основой исследования являются диалектическая теория познания, заключающаяся в целостном и всестороннем рассмотрении явлений и процессов в их развитии, взаимодействии и взаимообусловленностисовременные концептуальные подходы к истории российского общества, закономерностям его развития (Н.Н.Диков и др.), положения о единстве и взаимной обусловленности теории и практики образования, о необходимости соотнесения педагогических явлений прошлого с общественными условиями их существования.

Исследование опирается на ведущие методологические работы, среди которых концепции целостного педагогического процесса (В.С.Ильин, В. В. Краевский, Б. Т. Лихачев и др.), проблемно-развивающего обучения (Д.В.Вилькеев, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, М. Н. Скаткин и др.), оптимизации обучения (Ю.К.Бабанский), формирования личности учителя (Ю.В.Васильев, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин и др.).

Автор опирался на выводы и обобщения методологического характера применительно к вопросам развития отечественной школы и педагогики советского периода, содержащиеся в трудах известных педагогов (Р.Б.Вендровской, Г. И. Ибрагимова, Ф. Ф. Королева, З. И. Равкина, Е. Г. Осовского и др.), а также исследования, посвященные проблемам развития образования в ТАССР (Т.Н.Мукминев, З. Г. Нигматов, Б. П. Рождественский, Ю. А. Туишев, Я. И. Ханбиков и др.).

В качестве источников исследования использована научная литература по общим вопросам педагогики и дидактикиработы по истории педагогики, истории советской школы и педагогикиматериалы педагогических съездов, конференций, совещанийматериалы педагогической периодикиучебные планы педагогических училищ и колледжейфонды Госархива Татарстана.

В работе используются исторический и теоретический методы исследования. С помощью исторического метода на основе изучения и отбора фактического материала прослеживается исторический путь развития теории и практики среднего педагогического образования, выявляется круг идей, положений, взглядов, подлежащих анализу и обобщению.

Теоретический метод использовался для выработки историко-дидактической позиции, на основе которой проводились репродуктивный и прогностический анализ источников, характеризующих процесс развития теории и практики среднего педагогического образования. Исторический и теоретический методы применялись комплексно. Это выразилось в том, что после исторического анализа давалось теоретическое объяснение. Историческому этапу исследования соответствовал индуктивный, а теоретическому — дедуктивный пути объяснения фактов.

Исследование включало три этапа.

Первый этап (1998;2000гг.) — поисково-аналитический: историкотеоретический и сравнительно-сопоставительный анализ литературных источников, изучение степени разработанности проблемы, определение исходных принципов, параметров, источниковой базы исследования.

Второй этап (2000;2001 гг.) — теоретический: накопление, систематизация, классификация и интерпретация эмпирического материала.

Третий этап (2001;2002гг.) — обобщающий: обработка, синтезирование полученной информации, публикация и оформление результатов исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования, содержащего анализ развития теории и практики среднего педагогического образования в Республике Татарстан во второй половине XX века, заключается в том, что:

1. Раскрыты социокультурные и социально-педагогические условия, определившие развитие системы среднего педагогического образования в Республике Татарстан: ускоренное экономическое развитие ТАССР, миграция населения, введение всеобщего среднего образования и обучения с шестилетнего возраста, передовой педагогический опыт, подготовка учащихся к общественно-полезному труду, формирование у них познавательной активности и самостоятельности, разработка методологии системного подхода, переход к рыночному хозяйствованию, многообразию форм собственности, появлению рынка труда, децентрализации управления, демократизации и гуманизации образования, актуализации проблем непрерывного образования, его этнорегио-нальной направленности и интеграции с высшим образованием.

2. Выявлены ведущие направления развития системы среднего педагогического образования в Республике Татарстан во второй половине XX века: 1950;84гг. — расширение сети учебных заведений, создание и укрепление материально-технической базы, совершенствование форм и методов учебного и воспитательного процесса, политехнизации обучения, развитие инициативы и самостоятельности учащихсяс 1984 г. — открытие новых типов учебных заведений и интегрированных комплексов, непрерывность, многоуровневость и многоступенчатость образования, внедрение образовательных стандартов, личностно-ориентированной парадигмы подготовки специалистов.

3. Определена специфика структуры и содержания среднего педагогического образования в Республике Татарстан во второй половине XX века сначала в условиях существования при ценностно-нормативной коммунистической идеологии и унифицированности, а затем в условиях демократизации и гуманизации образования, его этнорегиональной направленности, интеграции с высшим педагогическим образованием, введением новых специальностей и специализаций.

4. Выявлены этапы становления и развития колледжа как нового типа среднего педагогического учебного заведения: его место в многовариативной образовательной системе как самостоятельного учебного заведения повышенного типатипы колледжей в системе непрерывного педагогического образования и их отличительные особенности от традиционных педагогических училищпроцесс модернизации содержания образования в колледже, связанный с развитием региональной системы образования, введением государственных образовательных стандартов (ГОС).

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы могут способствовать повышению эффективности образовательного процесса в современных условиях. Материалы работы могут быть использованы для разработки лекций и учебных пособий по истории педагогики и образования Татарстана для студентов педучилищ, педколледжей, пединститутов, при разработке обобщающих трудов.

Достоверность и обоснованность содержащихся в диссертации положений и выводов обеспечивается достоверностью методологических позиций, использованием комплекса историко-теоретических методов, адекватных цели, задачам и логике исследования, репрезентативностью источниковой базы, включающей в себя обширный документальный и аналитический материал.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Теоретические положения, выводы и рекомендации обсуждались и получили одобрение на конференциях различного уровня (Всероссийской (2002), республиканской (2002), региональной (2002), межвузовских (1999, 2002)), совместных педагогических заседаниях Казанского государственного педагогического университета, Казанского высшего педагогического училища (педкол-леджа) № 1 1999, 2000, 2001, 2002гт.- методологических семинарах лаборатории методологии и теории ИСПО РАО, семинарах цикловых комиссий средних профессиональных учебных заведений педагогического профиля РТ,.

КГПУ и др. В ходе исследования подготовлено учебно-методическое пособие «Среднее педагогическое образование Республики Татарстан в условиях реформирования», предназначенное для научно-педагогического состава средней профессиональной школы, вузов педагогического профиля при изучении дисциплин, связанных с проблемами истории педагогического образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Ведущие направления развития системы среднего педагогического образования в Республике Татарстан во второй половине XX века.

2. Периодизация развития системы среднего педагогического образования в Республике Татарстан во второй половине XX века: становление — 19 501 984 гг. и реформирование — 1985;90-е гг.

3. Базовое содержание среднего педагогического образования в периоды становления (1950;1984гт.) и реформирования (1985;90-е гг.).

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, включающей 186 наименований архивных материалов и научных работ, приложения.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ.

1. В период становления рыночных механизмов хозяйствования развитие среднего педагогического образования имело следующие тенденции развития: открытие новых типов учебных заведений и интегрированных комплексов, непрерывность, многоуровневость и многоступенчатость образования, внедрение образовательных стандартов, личностно-ориентированной парадигмы подготовки специалистов и др.

2. Проблема создания в регионе высших педагогических училищ — педагогических колледжей — возникает в связи с необходимостью подготовки в системе среднего педагогического образования педагогических кадров более высокой квалификации. Реализация этой задачи требует разработки и обоснования новых учебных планов и программ, которые предусматривали бы, с одной стороны, более углубленную подготовку по основной специальности на первой ступени и, с другой, — возможность продолжения образования на второй ступени в педагогическом институте (университете).

3. Создание вариативно-динамичной модели учебного плана педагогического колледжа предполагает его построение на блочно-модульной основе, обеспечивающей наиболее полную дифференциацию учебно-воспитательных задач по циклам, блокам и модулям, использование возможностей учета национально-региональных особенностей и содержания педагогического образования, осуществление преемственной связи двухступенчатого обучения студентов сначала на уровне «педучилище — педкол-ледж», затем на уровне «педколледж — педвуз», достигая на каждом этапе стабильного соотношения теоретической и практической общепедагогической и специальной подготовки.

4. Регионализация педагогического образования не может ограничиться введением в учебный план нескольких новых дисциплин. Она может быть достигнута на основе комплексного подхода, предусматривающего, во-первых, внесение некоторой вторичной части и местных сведений в содержание основ фундаментальных наук (математика, физика, химия, информатика) — во-вторых, выделение блока учебных дисциплин, где национальный компонент становиться ядром их содержания (литература, история) — в-третьих, определение предметов, раскрывающих содержание национальной культуры и нравственного воспитания (родной язык, музыка и др.).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Развитие системы среднего педагогического образования в регионе составляет неотделимую часть общероссийского образовательного пространства. Однако целый ряд особенностей нашей республики, в частности многонациональный состав, географические особенности и ряд других в определенные периоды истории накладывали свой отпечаток не только на отдельные детали в развитии школы РТ, но порой значительно видоизменяли и все направления ее развития.

Период с 1950 по 1984гг. характеризовался значительным достижением в социально-экономическом развитии Татарской АССР. Стратегическое направление экономического развития региона определялось объективной необходимостью ускоренного освоения природных ресурсов и наращивания экономического потенциала ТАССР. В условиях форсированного экономического развития Татарстана, создания топливно-энергетических, машиностроительных баз, организации крупных центров энергоемких производств и комплексов химической промышленности, улучшения размещения производительных сил на ее территории, освоения новой техники и технологии настоятельно необходимым стало значительное повышение уровня общего и профессионального образования населения, развитие научно-образовательного потенциала, что ставило новые задачи перед системой среднего педагогического образования республики.

Введение

всеобщего среднего образования обусловило значительные изменения в образовательном уровне населения, который характеризовался преобладанием в составе всего населения лиц с неполным средним и начальным образованием. По данным Всесоюзной переписи населения 1979 г., преобладающей в основной массе становится группа лиц с полным средним образованием.

Для успешного перехода к всеобщему среднему образованию была осуществлена система мер: укреплена материальная база школпроведена перестройка их организационной структурыусовершенствовано содержание учебного процесса. Обеспечение школ, особенно сельских, необходимым количеством учителей являлось наиболее сложной задачей в начале 60-х годов, так как в это время был острый дефицит квалифицированных педагогических кадров.

В условиях перехода к всеобщему среднему образованию шел процесс бурного увеличения числа средних школ. В то же время за счет закрытия мелких и укрупнения восьмилетних и средних сокращалось количество мелких начальных и восьмилетних школ.

На протяжении послевоенных десятилетий школа республики испытывала острую нужду в учителях, что объяснялось значительным притоком населения, большой текучестью кадров образования и недостаточно развитой сетью педагогических учебных заведений. Были приняты ряд экстренных мер, к которым относились: увеличение приема в местные педагогические училищаоткрытие годичных педагогических классовдосрочный выпуск учащихся старших курсов педагогических училищнаправление выпускников средних школ для работы в начальные классы.

Принятие экстренных мер лишь временно сняло остроту проблем педагогических кадров, основным направлением оставалось развитие сети высших и средних педагогических учебных заведений в регионе.

При всей значительности достигнутого увеличения абсолютной численности педагогических кадров говорить о полном удовлетворении потребностей региона в кадрах нельзя. Основная причина такого положения заключается в отставании масштабов развития системы среднего педагогического образования в регионе, слабости ее материальной базы, просчетах в планировании ее развития.

Важно учитывать особенности регионов в процессе воспроизводства учительских кадров, в организации системы среднего педагогического образования.

В конце 50-х гг. наблюдается тенденция перехода в преподавании на русский язык, что повлекло за собой закрытие национальных школ, падение их престижа. В развитие же среднего профессионального педагогического образования это привело к преобладанию русского сектора над татарским. На 9 групп, где велось преподавание на русском языке, приходилась лишь 1 группа, занимающаяся на татарском языке.

Формирование устойчивого контингента студенческой молодежи, хорошо подготовленной в общеобразовательном плане, имеющей склонность к работе с детьми младшего школьного возраста в сочетании с определенной структурой личностных качеств, являлось неотъемлемой частью эффективности всей работы системы среднего профессионального образования ТАССР.

В процессе допрофессиональной подготовки будущего учителя начальных классов педагогические училища региона решали следующие задачи: изучение интересов, способностей, возможностей школьниковпроведение специальных мероприятий по расширению знаний школьников о профессии учителя начальных классов как в школах, так и в педучилищахорганизация практической деятельности по развитию и углублению интереса к учительскому труду.

Проблема качественного совершенствования учебно-воспитательного процесса в педагогическом училище была связана с тенденциями, которые развивались в теории и практике содержания среднего профессионального педагогического образования этого периода.

К концу 60-х гг. все более настойчиво ставился вопрос о взаимодействии педагогической теории и практики. Отсутствие этого единства проявлялось в существенном рассогласовании теоретического обучения и педагогической практики студентов. Будущие учителя часто оказывались не в состоянии самостоятельно увидеть практическую значимость полученных ими теоретических знаний, а педагогическая практика не стимулировала потребность в более глубоком и осознанном изучении теории.

Осуществлению связи теории с практикой содействовали изучение передового педагогического опыта, проблемный характер семинарских занятий, обсуждение дискуссионных вопросов, обмен опытом, собственная практическая работа студентов. Все это позволяло будущим учителям высказывать личные суждения, развивало у них интерес к педагогической теории, профессиональную направленность мышления.

В особенно трудном положении находились психолого-педагогические дисциплины, фактически им было отказано в праве называться профилирующими. В учебных планах на их изучение выделялось явно недостаточное количество часов, что приводило к обеднению содержания курсов педагогики, психологии, методики, а это, в свою очередь, отрицательно сказывалось на формировании личности учителя.

В связи осуществлением всеобщего среднего образования учебные планы и программы педагогических училищ подверглись серьезным перестройкам. В 70-е гг. был разработан новый учебный план для педагогических училищ по 7-ми специальностям, который состоял из 4-х основных циклов: социально-экономического, общеобразовательного, специального и практического обучения. Это были стабильные учебные планы, по которым были подготовлены тысячи педагогов. В них органически слились воедино все достижения специальных педагогических школ России, регионов, определился блок общеобразовательных дисциплин, сложился перечень предметов социально-экономического блока, психолого-педагогического, предметного циклов. Каждое учебное заведение имело в своей структуре базовую школу или детское дошкольное учреждение.

Педагогические училища стали многопрофильными. Усилилась тенденция на их переориентацию, на подготовку учителей эстетического цикла (музыки, рисования и черчения), труда, физического воспитания, пионервожатых.

При разработке новых учебных планов учитывались следующие принципиальные положения: определение основного содержания подготовки специалистов по данной специальностиотражение всех видов учебных занятий, учебной и педагогической практикипредоставление права средним педагогическим учебным заведениям вносить изменения в учебные планы, не снижая уровня общетеоретической подготовкиисходить из специфики региона, национально-культурных особенностей, учета потребностей учреждения образования в учительских кадрах, ресурсное обеспечение педагогического ССУЗ, его учебно-материальной базы.

При разработке новых учебных планов и программ особое внимание было уделено обогащению психолого-педагогического потенциала студентов, сближению их специальной подготовки с содержанием школьного образования.

Новые учебные планы обладали известной стабильностью. Они освобождались от таких существенных недостатков, как перегрузка учебным материалом, отсутствие дублирования, слабая ориентация на практические занятия студентов. В учебных планах предусматривалось значительное увеличение времени на педагогическую практику студентов и новый порядок ее проведения.

Характерной особенностью работы учебных заведений 60-х годов явилось то, что в практику их деятельности вошли комплексные планы учебно-воспитательного процесса на весь период обучения с дифференциацией по годам. С начала 70-х годов такие планы получили заслуженное признание, одобрение и распространение.

Работа учебных заведений показала, что внедрение комплексных планов учебно-воспитательной работы — это объективная необходимость, так как программа образования и воспитания кадров ориентирована на подготовку молодежи к выполнению будущих функций специалиста и гражданина, а они охватывают, как правило, несколько сфер деятельности и преследуют ряд целей.

Комплексная ориентация на повышение качества во всех моментах функционирования педагогических учебных заведений отличает современный подход к проблемам подготовки и воспитания учителя.

Перестройка в жизни общества открыла новый этап в истории российской школы, который характеризуется постановкой сложных задач создания единой системы непрерывного образования, решительного обновления содержания школьного обучения, повышения его эффективности, коренного улучшения подготовки молодежи к жизни и труду.

Новые задачи в области общего образования и воспитания подрастающего поколения, рост потребностей системы общего образования в специалистах высокой квалификации, изменение структуры педагогических профессий, региональных особенностей обеспечения начальных и основных общеобразовательных школ учительскими кадрами в период перехода к рыночным отношениям обусловили изменение содержания педагогических кадров, призванных осуществить подготовку молодежи к новым социально-экономическим условиям.

Происходящие в настоящее время изменения в педагогическом образовании имеют многосторонний и многоаспектный характер и связаны со структурными изменениями, возникновением новых типов учебных заведений (колледжей), обновлением содержания, формированием системы непрерывного педагогического образования (педкласс — педучилище — педколледж — педвуз), обогащением связей между элементами этой системы.

Демократизация общественной жизни, тенденция к усилению регионализации управления всеми ее основными сферами, в т. ч. и сферой профессионального образования, рост национального самосознания народов актуализировали проблему создания национально-региональной системы педагогического образования, а также проблему формирования национально-регионального компонента содержания подготовки специалиста.

На путях преодоления жесткой унифицированной многоуровневой системы подготовки педагогических кадров, обеспечения гибкости, вариативности общеобразовательных программ и многофункциональности учебных заведений актуализируется проблема перехода на многоуровневую и многоступенчатую подготовку специалистов.

Исследование показало, что в современных условиях в большей степени потребностям системы общего образования отвечает складывающаяся двухуровневая система подготовки учительских кадров по формуле «педучилище — педколледж» и «педколледж — педвуз» в составе единого комплекса, что создает условия для согласования учебных планов и программ, ликвидации дублирования на разных ступенях подготовки педагогических кадров, создает возможности для ускоренной подготовки специалистов, обеспечивает индивидуализацию и дифференциацию образования.

Основными функциями формирования содержания образования в условиях интеграции ступеней подготовки учительских кадров становятся принципы завершенности образования на каждой ступени профессиональной подготовки и преемственности в ее содержании.

Модернизацию содержания образования в среднем педагогическом заведении потребовало и появление нового типа профессионального образовательного учреждения — педагогического колледжа.

В 90-х гг. педагогические колледжи (училища) стали вводить в учебные планы дополнительные специальности и специализации. В настоящее время эта тенденция продолжает свое развитие, что имеет большое значение в плане социальной защиты учителя начальных классов, возможности реализовать себя в своей практической деятельности.

Основанием для оптимизации планов педагогического колледжа в современных условиях становятся квалификационные характеристики специалистов, включающие основные виды деятельности по специальности, требования к знаниям и умениям специалистов и самой личности, а также национальные особенности системы общего и специального образования, обучения и воспитания подрастающего поколения, установившиеся в регионе.

Создание вариативно-динамичной модели учебного плана педагогического колледжа предполагает его построение на блочно-модульной основе, обеспечивающее наиболее полную дифференциацию учебно-воспитательных задач по циклам, блокам, модулям, использование возможностей учета национально-региональных особенностей и содержания педагогического образования, осуществление преемственной связи двухступенчатого обучения студентов сначала на уровне «педучилище — педколледж», затем на уровне «педколледж — педвуз», достигая на каждом этапе стабильного соотношения теоретической и практической общепедагогической и специальной подготовки.

Регионализация педагогического образования не может ограничиться введением в учебный план нескольких новых дисциплин, она может быть достигнута на основе комплексного подхода, предусматривающего, во-первых, внесение некоторой вторичной части и местных сведений в содержание основ фундаментальных наук (математика, физика, химия, информатика) — во-вторых, выделение учебных дисциплин, где национальный компонент становится ядром их содержания (литература, природоведение, экология, история, основы экономики) — в-третьих, определение предметов, раскрывающих содержание национальной культуры и нравственного воспитания (родной язык, музыка, трудовая подготовка, история, религиоведение, различные факультативные курсы).

Проведенное теоретико-историческое исследование становления и развития среднего педагогического образования в Республике Татарстан во второй половине XX века позволяет сделать следующие выводы:

1. Региональная система среднего педагогического образования учителей начальных классов заключается в адекватном отражении и развитии образовательной политики Республикиориентации на мировые, федеральные, региональный образцыопора на особенности конкретного региона — исторические, этногеографические, этнокультурные, эколого-климатические и др.- опоре на духовный потенциал, менталитет населения регионасоздание условий для интегрирования образования в республикеучет экономических, социальных, психолого-педагогических приоритетов развития РТвыявление образовательных запросов региона и соотнесение его с научно-образовательным потенциалом республики.

2. Генезис среднего педагогического образования в РТ во второй половине XX века отличался неоднородностью и противоречивостью. Рассматриваемый период соединяет как позитивные, так и кризисные явления, характерные для «оттепели», перестройки и кардинальных социально-экономических реформ.

3. Переход к среднему всеобучу, значительный рост различных отраслей экономики РТ, увеличение числа предприятий, культурно-просветительских учреждений сделали более актуальной проблему педагогических кадров для начальных классов школ республики.

4. В системе среднего педагогического образования РТ была проделана огромная работа по созданию максимально благоприятных условий для качественной профессиональной подготовки учителей начальных классов школ республики.

Опыт подготовки учителя начальных классов, накопленный в теории и практике среднего педагогического образования в РТ во второй половине XX века, заслуживает пристального внимания, тщательного изучения и творческого использования в современных условиях.

Работа расширяет предметное поле обобщающих исследований в области теории и практики среднего педагогического образования в РТ. Дальнейшего углубленного изучения, на наш взгляд, заслуживают проблемы особенности труда и деятельности учителя начальных классов с учетом тенденции изменения условий функционирования современной школы, соотношения общепедагогической и специальной подготовки учителя начальных классовуточнение принципов построения учебных планов и программ, обоснование критериев разработки квалификационных характеристик с учетом необходимости монои многоуровневой подготовки учителей начальных классов и др.