Лингвокультуроведческий аспект изучения курса истории русского литературного языка на филологических факультетах университетов

Актуальность исследования. Формирование новой русской государственности и возросшее самосознание русского народа требует обращения к истории русского народа и русского языка, вызывает к ним интерес, тем более что в настоящее время наблюдаются интенсивные процессы преобразования в языке. Появление учебников и учебных пособий с различными концепциями курса истории русского литературного языка свидетельствует не только о возрастающем интересе к этой области науки, но и о недостаточной методической оснащенности курса.

Формирование курса истории русского литературного языка проходило в несколько этапов. Если в самом начале своего появления этот курс существовал как приложение к курсу исторической грамматики, несколько позже — как курс исторической стилистики, то в настоящее время в нем проявляются лингвокультуроведческие тенденции.

Таким образом, при построении методики изучения курса истории русского литературного языка выделяются три аспекта: лингвистический, стилистический и лингвокультуроведческий. Каждый из этих аспектов в истории развития курса занимал различное место. На первом этапе ведущую роль занимал лингвистический аспект, на втором — стилистический, в настоящее время эти аспекты дополняются третьим аспектом — лингвокультуроведческим, который в должной мере пока не разработан. Это учитывается и при анализе текстов. Нельзя производить стилистический анализ текста, не опираясь на лингвистический, а лингвокультуроведческий анализ, не опираясь на лингвистический и стилистический. Но основным видом анализа текста на современном этапе должен стать лингвокультуроведческий анализ, который организует вокруг себя два предыдущих вида анализа. Данная установка определяет отбор материала, построение курса лекций и практических занятий, способствует повышению интереса к курсу, актуализации полученных ранее знаний, усвоению новых, развитию четкого представления об основных ключевых моментах курса и об этапах анализа текста.

Хотя потребность в лингвокультуроведческом осмыслении курса «История русского литературного языка» назрела уже давно (см. Г.О. Винокур), в методическом плане она не реализована ни в учебниках, ни в практике обучения.

Введение

лингвокультуроведческого аспекта в изучение истории русского литературного языка дает возможность при анализе текста учитывать представления человека изучаемого периода, отраженные в дошедших до нас древнерусских текстах и заключенные в концептах сознания древнерусского человека. Этот аспект актуален и в связи с проблемой лингвистической экологии как проблемы сохранения национально-исторических традиций своей культуры и охраны этнического менталитета, воплощенного в языке (Савельева JI.B., Мишатина H.JI. [132- 16−16]). Происходит формирование лингвокультуроведческой компетенции студента, развитие историко-лингвистического мышления, повышение уровня его умственных способностей.

Объектом научного исследования является процесс изучения курса истории русского литературного языка, доминанту которого составляет лингвокультуроведческий аспект.

Предмет исследования — содержание и пути реализации лингвокультуроведческого аспекта в системе изучения истории русского литературного языка.

Методологической и теоретической основой диссертационного исследования выступают дидактические проблемы информации и знаний, теория развивающего обучения (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев), личностно-деятельностный подход в обучении и развитии учащихся, теории видов обобщения в обучении (В.В. Давыдов), теория проблемного обучения и особенностей средств обучения (Л.В. Занков), взаимосвязи предметной и дидактической задач (К. Бардин, В.М. Бельдиян). Основополагающее значение имели психологические теории: теория интериоризации и концепция единства мышления, языка и речи (J1.C. Выготский, Н. И. Жинкин, А.А. Леонтьев), теория формирования внутреннего плана действий (Я.А. Пономарев). Значимыми для данного исследования являются культуроведческие проблемы русского языка и его истории, лингвистическая картина мира древнерусского языка (теория концептов), работы в области общего языкознания (проблема разграничения языка и речи, проблема уровней языка), сравнительно — исторические исследования в области древнерусского и старославянского языков, а также исследования по русской диалектологиипроблемы стилистики, в том числе исторического развития стилей (стили языка, функциональные или речевые стили).

Цель исследования: определение содержания лингвокультуроведческого аспекта и его реализация в системе курса истории русского литературного языка (период Киевской Руси) в процессе его изучения.

Для достижения указанной цели исследования были поставлены следующие задачи: изучить лингвокультуроведческую, методическую, дидактическую и психологическую литературу с целью построения заданий, отбора и методической организации учебного материала, описания способов его освоенияизучить древнерусские тексты с целью проследить и описать наиболее характерные лингвокультуроведческие особенности древнерусского текста Древней Русиопределить содержание лингвокультуроведческого аспекта в рамках курса истории русского литературного языка, рассмотреть духовную культуру Киевской Руси с целью установления закономерностей выражения культурных ценностей лингвистическими средствами, разработать формы и способы введения лингвокультуроведческого аспекта в программу курса истории русского литературного языкапостроить систему лекций и заданий, реализующих лингвокультуроведческий, лингвистический и стилистический аспекты в системе курса истории русского литературного языка (период Киевской Руси) — провести педагогический эксперимент, обработать его результаты, изложить результаты исследования с целью изучения эффективности построения курса и его усвоения в учебном процессе.

В ходе решения поставленных задач были использованы следующие методы и приемы исследования: метод анализа и наблюдения, сопоставительный метод, различные виды педагогического эксперимента (констатирующего, обучающего, контрольного), метод историко-лингвистического сравнения, интерпретации текста, выделения концептов, статистико-математические методы обработки и качественно-количественный анализ экспериментальных данных.

В соответствии с основной целью исследования выдвигается следующая гипотеза: формирование историко-лингвистического мышления и лингвоэтнического менталитета, компетенции студентов, их знаний, умений и навыков будет более успешным при реализации в системе изучения истории русского литературного языка следующих основных факторов:

1) определение на основе изучения лингвистических свойств текстов их лингвокультуроведческих особенностей, представление этих особенностей в виде лингвокультуроведческих моделей или концептов;

2) обучение изложению теории курса на основе взаимосвязи общелингвистических и лингвоисторических понятий;

3) построение обучения на основе формирования внутренней речи и внутреннего плана действий.

Теоретическая значимость исследования заключается во введении лингвокультуроведческих понятий, в уточнении лингвистических и стилистических понятий и особенностей текстов, изучаемых студентами в рамках курса истории русского литературного языка, в теоретическом обосновании необходимости включения в процесс изучения истории русского литературного языка лингвокультуроведческого аспекта и обосновании предлагаемой методической системы.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана методика развития курса, определено содержание лингвокультуроведческого аспекта и способы введения его в курс истории русского литературного языка. Результаты исследования могут быть использованы в построении лекционного и практического курса истории русского литературного языка, курсов старославянского языка и исторической грамматики, в составлении историко-лингвистических материалов, в построении дидактических материалов для педагогических училищ, средней школы, в исследованиях в области лингвокультурологии и исторической стилистики.

Научная новизна исследования заключается во внедрении таких методических аспектов, как система заданий, методических приемов и технологии обучения. К их числу относятся:

• введение в практику изучения курса лингвокультуроведческих понятий и заданий на их освоение;

• введение в практику изучения курса заданий на формирование внутренней речи и внутреннего плана действий;

• введение в практическое освоение таких приемов, как денотативно-предикативный анализ учебных текстов и анализ концептов;

• введение электронного конспекта лекций (ЭКЛ) (на основе сочетания словесных и наглядных средств обучения, среди которых важную роль играют опорные схемы и лингвокультуроведческие фреймы).

Положения, выносимые на защиту:

• полноценное эффективное освоение курса истории русского литературного языка предполагает изложение трех его аспектов: лингвокультуроведческого, лингвистического и стилистического;

• лингвокультуроведческий аспект играет важную роль в системе аспектов курса истории русского литературного языка;

• лингвокультуроведческий аспект курса истории русского литературного языка предполагает необходимость выделения лингвокультуроведческих концептов в древнерусских текстах и построение их фреймов (схем) и формирования лингвокультуроведческой компетенции;

• процесс изучения курса становится максимально эффективным, если будет сопровождаться целенаправленным формированием внутренней речи и внутреннего плана действий студентов.

Экспериментальная база исследования.

Эксперимент проводился на базе Омского государственного педагогического университета (в эксперименте приняло участие 70 человек), Куйбышевского филиала Новосибирского государственного педагогического университета (в эксперименте участвовало 66 человек), а также Омского епархиального духовного училища (принимало участие в эксперименте 30 человек).

Достоверность и надежность исследования обеспечивается опорой на апробированные лингвистические, психологические, дидактические, лингвокультуроведческие и методические исследования, последовательностью изложения, достаточной выборкой используемого материала, полнотой и результативностью педагогического эксперимента, личным участием автора в проведении педагогического эксперимента.

Апробация исследования проходила в ходе обсуждений на расширенном заседании кафедры немецкого языка и международной коммуникации, на кафедрах истории русского литературного языка и методики его преподавания, русского языка Омского педагогического университета, русского и иностранных языков Омского университета путей сообщения, на научных конференциях: на научно-методической конференции «Совершенствование форм и методов управления качеством учебного процесса» (Омск, 2001 г.), на международной научно-практической конференции «Казахстан в спектре экономических и социальных реформ» (Кокшетау, 2002 г.), на региональной научно-практической конференции.

Славянские чтения — XI. Слово созидательное и разрушительное" (Омск, 2002 г.), на международных и региональных научно-практических конференциях «Русская филология: язык — литература — культура» (Омск, 2002 г.), «Актуальные проблемы лингвистики» (Тюмень, 2002 г.), «Язык. Время. Личность» (Омск, 2002 г.), «Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в школе и ВУЗе» (Пенза, 2003 г.).

Выводы.

Рассмотрение материала учебников и сборников упражнений показывает, что лингвокультуроведческий аспект, который обеспечивает адекватное восприятие текста и его анализ в курсе истории русского литературного языка, в учебниках слабо выражен, а задания в этой области пока неразработаны. Поэтому курс истории русского литературного языка требует определенной реорганизации, что прежде всего должно выразиться в разработке лингвокультуроведческого аспекта, тем более, что авторы учебных пособий делают попытки создавать задания такого плана. Предмет курса истории русского литературного языка понимается авторами учебников неоднозначно, задачей считают либо рассмотрение формирования стилей, либо анализ развития нормы. Однако этот курс, являющийся завершающим циклом историко-лингвистических дисциплин, имеет сложный предмет, включающий лингвистический, стилистический и лингвокультуроведческий аспекты, причем лингвокультуроведческий является доминирующим, так как лингвистический и стилистический анализы в конечном счете требуют лингвокультуроведческой интерпретации, объединяются ею, переставая быть разрозненными лингвистическими фактами. Цель введения лингвокультуроведческого аспекта — не только формирование лингвокультуроведческой компетенции, но и развитие историко-лингвистического мышления, обновление содержания обучения, активизация учебного процесса, повышение интереса к истории русского литературного языка. Основной путь реализации лингвокультуроведческого аспектаформирование лингвокультуроведческой компетенции. Достигается это с помощью лекций и практических занятий. Определенную часть практических заданий составляют вопросы по теории, так как задания формируют лингвистическую, языковую, коммуникативную и речевую, когнитивную компетенции. Лингвокультуроведческая теоретическая компетенция входит в коммуникативную, лингвокультуроведческая практическая входит в речевую.

При построении заданий используется дидактическая связь (отношения между предметной и дидактической задачей). В лекционном курсе используется такое средство обучения, как электронный конспект лекций (ЭКЛ), включающий основные моменты лекций и иллюстративный материал, схемы, построение концептов. ЭКЛ способствовал развитию интереса к курсу, экономии времени при подаче материала, позволил расширить объем культуроведческой информации.

Главным в изучении курса истории русского литературного языка является формирование умений комплексного анализа текстов с целью увидеть за формами языка человека, носителя этого языка, и компетенции студента как будущего преподавателя. Выделены основные понятия существующей системы и строящиеся на их основе умения. Экспериментальная программа, включая их в свой курс, добавляет новые понятия и преобразованные понятия (содержание которых несколько иное, чем в существующей системе), приводит и умения, формирующиеся на данной основе. В курсе истории русского литературного языка формируются некоторые обобщенные умения, такие, как усвоение знаний: ответы на вопросы, изложение материала, составление опорных схеманализ и синтез материала, выделение концептов, построение интерпретационного текста, умение комплексного анализа текстов.

Предлагаемый курс получил реализацию в эксперименте в форме лекционных и практических занятий. Итоговый срез показал, что работа по предложенной системе способствует формированию компетенции будущего педагога, интересной личностивыделение третьей доминанты курса дает новое осмысление лингвистическому и стилистическому аспектам курса, когда анализ направлен не просто на фиксацию особенностей системы языка, но и интерпретацию этих фактов с лингвокультуроведческой точки зрения: от возможности описания лингвистического портрета автора до выявления различий современного и древнего мышлениянаполняет дыханием давно прошедшей жизни древнее наследие — тексты нашей русской культурыформирует личность на рубеже культур, реализует антропоцентрический подход в науке, где интерес представляет человек, а его мышление и миропонимание определяет особенности его языка, построения текстов и их содержание. Попытка мыслить с позиций древнерусского человека, понимание различий современного и древнего мышления помогает решить проблему адекватного перевода текста и способствует пониманию основ жизни той давней эпохи. Курс истории русского литературного языка интересен, и создание у учащихся учебной мотивации, развитие личной заинтересованности в усвоении получаемой информации способствовало успешному проведению эксперимента.

Заключение

.

Введение

лингвокультуроведческого аспекта в курс истории русского литературного языка в вузе обусловлено это общей тенденцией перехода лингвистики с системной на антропоцентрическую парадигму исследования, в центре которой стоит человек, что созвучно положениям методики о личностно-ориентированном обучении, введении в методику культуроведческого аспекта, который будет способствовать обновлению методической науки. В существующей методической системе изучения курса лингвокультуроведческий аспект не выделяется. Но Госстандарт и программы выдвигают требование понимать связь истории языка с историей народа, с развитием культуры и литературы наряду с требованиями лингвистического освоения текста и взаимосвязи в языке эпохи жанров и стилей.

Лингвокультуроведческий аспект в курсе истории русского языка был намечен еще Г. О. Винокуром, однако эта идея не получила должного развития. Между тем ею определяется адекватность восприятия и перевода текстов, формируется способность рассматривать некоторые явления с позиции человека того времени.

С введением лингвокультуроведческого аспекта как важного компонента курса происходит переосмысление лингвистического и стилистического аспектов системы истории русского литературного языка. Если лингвистический аспект начинается с анализа системы языка, то его лингвокультуроведческая трактовка приводит к осмыслению этого аспекта как системы норм языка и речи. Стилистический аспект связан с освоением понятий стилей языка и речи, а с лингвокультуроведческим аспектом он связан через стилистическую организацию речи (текста как речевого явления), через воздействие на читателя, через эмотивность. На основе сочетания пластов лексики (прежде всего старославянизмов и древнерусских слов) определяется стиль (функциональный, речевой) древнерусского текста. Но то, какое воздействие на человека оказал эффект, создаваемый этим сочетанием, порождает вопрос, почему автор (писец) так строит текст, с какой цельюнаконец, кто был этот человек, какой, в каком мире он жил, каким людям адресовал свой текст, почему решил его написать. Это вопросы лингвокультуроведческого плана. Первый этап лингвокультуроведческого анализа начинается с культуроведческого понимания содержания текста и содержания языковых единиц. Лингвокультуроведческий подход позволяет осмыслить этот процесс как преобразование и интерпретацию исходной семантики текста и его единиц для объяснения особенностей их употребления. Таким образом, курс истории русского литературного языка строится, с одной стороны, на основе логической выстроенности аспектов курса (лингвистический, стилистический, лингвокультуроведческий), а с другой стороны, с учетом целеполагания, когда определяющим, затрагивающим лингвистический и стилистический аспекты является лингвокультуроведческий аспект. Особенности понимания мира (элементы картины мира древнерусского человека) можно представить себе с помощью анализа концептов на основе сопоставления и интерпретации древнего и современного восприятия содержания лингвистических единиц текста.

В курсе истории русского литературного языка проблема выделения лингвокультуроведческих концептов является частью более широкой проблемы — проблемы понимания и интерпретации. Проблема понимания в лингвистическом аспекте связана с переструктурированием и преобразованием семантики текста. Семантика текста формируется как результат речемыслительного процесса, включающего в себя семантику внешней речи, семантику внутренней речи, семантику понятийного содержания мышления. (В соответствии с теорией внутренней речи, разработанной Н. И. Жинкиным, А. Р. Лурия, А. И. Новиковым и др).

Концепт в данном исследовании выступает как подвижная семантическая структура, изображающая процесс семантических преобразований, начинающийся с номинации, подвергающийся преобразованию смысла (интерпретация) и завершающийся новой образной семантикой — конечный результат (употребление). Семантическая структура концепта, фиксирующая его три составляющие, называется фреймом. Первая часть фрейма (структуры) концепта может быть названа смысловой номинацией (выявление представления во внутренней речи сопровождается его номинацией во внешнюю речь). Вторая часть обеспечивает лингвокультуроведческое объяснение смысла слова. Назовем ее интерпретацией. Третья часть обозначает само употребление языковой единицы в связи с ее новой интерпретацией. Назовем эту часть образной семантикой. Ведущим компонентом структуры концепта является его вторая интерпретационная часть, которая представляет собой лингвокультуроведческую основу концепта. Но без лингвистической третьей части, показывающей употребление слова, она не может быть применена к методике и практике обучения лингвокультуроведческому анализу текста.

В содержание лингвокультуроведческого аспекта курса входит: освоение экстралингвистической (культуроведческой) информации о культуре, быте, нравах Киевской Руси, о человеке того периода (возможного описания лингвистического портрет человека, особенностей его поведения, его социального статуса, его характера, работы, его ценностей и отношения к окружающим людям и к миру и т. д.) — освоение понятия концепт, способа выделения концептов, схемы анализа концептоввыделение и построение концептов, заключенных в текстах периода Киевской Русилингвокультуроведческий анализ текста.

Пути реализации лингвокультуроведческого аспекта в системе изучения истории русского литературного языка (Киевская Русь) — это формирование пресуппозиционных (фоновых) знаний об эпохе Киевской Руси на лекциях и практических занятиях, выявление особенностей культуры Древней Руси в сравнении с современной на основе лингвистических данных текста: диалог культур. На основе этого формируется лингвокультуроведческая компетенция. Методика преподавания одной из своих задач ставит формирование умений, навыков и умственных способностей, то есть компетенции студента как будущего преподавателя. Формируется она с помощью лекций и практических занятий. Как показало экспериментальное обучение, при построении концепта развивается мышление студента и его умственные способности, умение выделять, синтезировать, обобщать, рассуждать, строить связный и интересный текст ответа, строить интерпретационный текст, а значит развивать внутреннюю речь, следовательно, мышление в процессе изучения курса. Происходит развитие лингвокультуроведческой компетенции, усвоение элементов древнерусской культуры, соотнесение их с современными представлениями.

Разработка лингвистического аспекта направлена на углубление и совершенствование навыков выделения, анализа языковых единиц (акцент сделан на различение старославянских и древнерусских особенностей на различных уровнях языка). В курсе истории русского литературного языка в отличие от существующей методики были разграничены понятия языка и речи, языковых и речевых (функциональных) стилей. Стилистический аспект ограничивается проблемами оценочности языковых единиц. Стиль понимается не как употребительность определенных языковых средств, а как оценочная характеристика. Стилистика языка — система оценочных характеристик языковых единиц, а стилистика речи — система оценочных характеристик текстов, которая определяется соотношением различных пластов лексики. В стилях языка оценочная характеристика слова является составной частью значения слов (лик — лицо — морда, пиит — поэтрифмоплет). В тексте (в речевом стиле) оценочное значение несут не просто старославянские или древнерусские слова, а их соотношение. Оценочность определяется контекстом, соотношением пластов лексики, противопоставлением старославянских и древнерусских слов. Такой подход оптимален для осуществления выделения функциональных (речевых) стилей Киевской Руси (по характеру комбинирования в тексте языковых единиц разных пластов). Показаны и характеристики выделяемых стилей: богослужебного, летописного, художественного, делового и эпистолярного (который большинство авторов не выделяют, говоря лишь о бытовой речи) (приложение № 6).

Разграничение языка и речи применительно к периоду Киевской Руси дает возможность говорить о наличии двух литературных языков в эту эпоху, так как в тексте выделяются парадигмы обоих языков: старославянского и древнерусскогоязыки характеризуются рядом признаков, определяющих их литературность. Один из этих признаков — кодификация — понимается как способность выражаться в письменной форме в отличие от традиционного понимания: фиксация языка в словарях и грамматиках, которые содержат образец написания. В Древней Руси таким образцом был текст.

Такой подход к вопросу о двух литературных языках Киевской Руси требует разработки заданий на определение старославянских и древнерусских словоформ и их сочетание в тексте, который характеризовался ситуацией диглоссии (построение писцом текста с использованием одновременно двух языков).

В основе разработанной методики лежит теория Я. А. Пономарева по формированию внутреннего плана действий: формирование типов умственных способностей, которое основывается на индивидуальных особенностях человека формировать внутренний план действий. Он выделяет фоновый, репродуцирующий, манипулирующий, транспонирующий, региментирующий (программирующий) типы умственных способностей. На практических занятиях происходил учет уровня учащихся и давались задания на повышение этого уровня.

В рамках теории развивающего обучения JI.C. Выготского в психологическом обосновании используются понятия ближайшей и актуальной зон развития. Учащийся должен усваивать систему понятий и уметь оперировать ими. Если это умение отсутствует, то следует говорить об отсутствии сформированности актуальной зоны. Развитие учащихся и эффективность учебного процесса определяется переходом от одной зоны к другой, поэтому важно сокращение разрыва между обучением и развитием. Это происходит с помощью дидактических средств. Применяются словесные, наглядные и практические средства обучения. Главное, что работа с наглядными средствами обучения сопровождается словесными средствами, которые предваряют работу с наглядными, сопровождают ее и завершают. Наглядные средства — это, прежде всего, опорные схемы как аналоги внутренней речи. Внутренняя речь формируется с помощью опорных схем. Поэтому при разработке методики важными явились теория интериоризации (JI.C. Выготский) и вытекающая из нее теория внутренней и внешней речи (Н.И. Жинкин), предваряемая теорией речемыслительного процесса. Эта теория необходима для лучшего понимания любого учебного текста, который может быть представлен в виде денотативно-предикативных структурприменительно к этим структурам вводится денотативно-предикативный анализ учебного текста. Внутренняя речь, как отмечал Н. И. Жинкин, формируется именно с помощью опорных схем.

При построении заданий и лекций учитывались теории В. В. Давыдова (обобщение на основе инварианта). Важной в решении проблемы усвоения учащимися учебной информации явилась теория перехода информации в знания, включающая следующие этапы:

• переструктурирование старого знания с целью осмысления новой информацииформирование нового умения (умения являются как бы внешними аналогами понятий. В основе понятий лежит генерализация как переход от частного к общему с последующей конкретизацией. В основе умения также лежит генерализация как перенос действия с одного вида деятельности на другой);

• дифференциация новых и старых представлений;

• вывод (следствие) исходных представлений (получение знаний как системы взаимосвязанных понятий).

При разработке заданий учитывается принцип предметной и дидактической задач. Предметная задача указывает на характер работы с исходным материалом, дидактическая указывает на конечную цель работы. Действие, лежащее в основе предметной задачи, задает сферу деятельности для формирования умения. Дидактическая задача — конечный этап по формированию умений. В. М. Бельдиян определяет предметную задачу как требование исходных, операционных действий в учебных заданиях, а дидактическую задачу — как конечную сферу применения учебных действий. Таким образом, при учете предметной и дидактической задач сформированное умение можно рассматривать как переход от одного действия на другое, затем обобщение действий и дальнейший переход. Переход от предметной к дидактической задаче формируется как умение. Умение — способность переносить сформированный навык из одной сферы в другую. С этим связана и проблема формирования умственных способностей.

Анализ учебников и методических пособий показывает, что в традиционной системе обучения лингвокультуроведческий аспект практически не реализован, в лучшем случае представлен лишь вкраплениями материала культурологического плана в учебных пособиях.

Введение

этого аспекта актуально в настоящее время в связи со сменой научной парадигмы (от системной к антропоцентрической, где точкой отсчета является человек, изучение мировоззрения которого вместе с его языком ведет к пониманию и переводу текста). Кроме того, остро стоят и лингводидактические проблемы курса — создание нового учебного пособия с учетом последних открытий (например, найдена Новгородская Псалтырь) и исследований в области истории языка, с учетом тенденций развития истории русского литературного языка.

Лекционный курс рассматривает основные понятия и основные проблемы истории русского литературного языка, при этом используется электронный конспект лекций (ЭКЛ), что значительно экономит время и позволяет увеличить объем используемого материала. Задания направлены на формирование различных видов компетенции студентов.

Основные типы заданий следующие: задания на изложение содержания курса (ответы на вопросы (так как осуществляется освоение теории), построение опорных схем, задания на изложение материала) — задания на анализ учебного материалазадания на анализ концептов, построение интерпретационных текстов.

В работе выделяются основные понятия существующей системы изучения курса и строящиеся на их основе умения. Экспериментальная программа, включая их в свой курс, добавляет новые понятия и преобразованные (содержание которых несколько иное, чем в традиционной системе). С помощью заданий на основе понятий курса формируются следующие умения:

• умение выделять концепт и выстраивать его фрейм (структуру);

• умение проследить изменение концепта от номинативного значения к образному, интерпретировать данные в текстах вербализации концепта;

• умение строить интерпретационный текст, который может быть использован при объяснении каких-либо выражений в школьном курсе;

• умение свободно излагать учебный материал, умение строить опорные схемы, излагать по ним материал;

• умение преобразовывать полученную информацию в знания;

• умение обобщать на основе инварианта;

• умение выделять речевые стили Киевской Руси, умение анализировать текст как речевое явление с точки зрения стиля;

• умение выделять из текста старославянские и древнерусские словоформы (на фонетическом, лексическом, морфологическом, синтаксическом уровнях) и анализировать их соотношение, выделять диалектные слова и заимствованные, выделять художественные, средства в тексте;

• умение делать выводы на основе анализа;

• умение комплексного анализа текста.

Таким образом, введение лингвокультуроведческого аспекта в курс истории русского литературного языка, определение его содержания, путей реализации, обучение комплексному анализу текста, использование заданий на формирование внутренней речи (построение опорных схем разных видов (денотативно-предикативных, схем ключевых слов, фреймов концептов, таблиц)), на формирование внутреннего плана действий (умственных способностей) определяет развитие компетенции студентов и эффективное освоение курса истории русского литературного языка (период Киевской Руси), что подтверждается экспериментально.