Непрерывное образование в современном российском контексте

Понятие непрерывного образования

Избирательно и фрагментарно образование существовало на протяжении всей истории человеческого общества. Для одних учеба была сословной привилегией и удовольствием, для других — неприятной обязанностью. Третья, наиболее многочисленная часть людей, вообще оказалась лишена возможности учиться как в детстве, так и в последующие периоды жизни.

Ответом на такое положение вещей стала концепция непрерывного образования, которая была провозглашена ЮНЕСКО в 1972 году и поддержана рядом влиятельных межправительственных организаций^[1]. По сути, речь идет о смене образовательной парадигмы, которая связана с общественным производством и воспроизводством знаний, навыков, информации, ценностей, традиций.

Основной теоретической новацией современной парадигмы стало расширение понятия образования. Теперь под ним понимается все, что имеет целью изменить установки и модели поведения людей путем передачи им новых знаний, развития новых умений и навыков. К традиционному понятию формального образования, которое происходит в специально предназначенных для этого местах, располагает системой контроля знаний, методикой обучения и завершается получением диплома или сертификата, прибавляется неформальное и информальное образование.

В соответствии с Международной стандартной классификацией образования (ISCED)^[2] основные формы непрерывного образования определяются следующим образом.

Формальное образование относится к системе школ, колледжей, университетов, иных институализированных учебных заведений, которые обеспечивают набор взаимосвязанных учебных программ в качестве основного занятия для детей и молодежи, как правило, в возрасте от 5−7 лет и до 20−22 лет или же вплоть до начала оплачиваемой трудовой деятельности.

К неформальному образованию относится любая организованная и продолжающаяся какое-то время учебная деятельность, которая не попадает под определение формального образования. Она может происходить как внутри учебного заведения, так и вне его стен для лиц вне зависимости от их возраста. Неформальное образование не ставит целью аттестацию учащегося. Оно может иметь как профессиональную направленность, так и общекультурное значение. Содержание и методы занятий четко не фиксируются и могут быть максимально адаптированы под нужды учащихся.

Самым инновационным с точки зрения классической теории является информальное образование, которое включает все виды учебной деятельности, не попадающие под определения формального и неформального образования. Данная форма отличается, как правило, отсутствием организации и может осуществляться как на индивидуальном уровне (например, самообразование), так и на групповом (например, на рабочем месте или в семье во время досуга).

Информальное образование трудно поддается эмпирическому и статистическому анализу. Однако именно оно наиболее эффективно изменяет установки и модели поведения людей в повседневной жизни. Поэтому существует мнение, что данный вид следует называть повседневным образованием. В этом есть определенный смысл — ведь повседневная деятельность или просто времяпрепровождение являются наиболее продолжительными и непрерывными (за исключением, возможно, времени сна) периодами человеческой жизни.

Информальное образование иногда называют университетами жизни — местом, где мы учимся сами, часто не осознавая, что это делаем. «Во время разговора с друзьями, близкими или просто с попутчиками мы узнаем новые вещи. Пытаясь сделать что-то впервые, мы также учимся. Учебой можно считать просмотр телевизионных передач, посещение музея, чтение книг, прогулки по Интернету, просто размышления на тему. Насколько такое учение тривиально или имеет исключительное значение — второстепенный вопрос. Главное, что в этом широком смысле мы становимся учащимися на протяжении всей жизни»^[3].

В таблице 1.1 показано, как сочетаются различные виды образования в учебном процессе.

Таблица 1.1

Сочетание различных видов образования в учебном процессе^[4]

Образование длиною в жизнь (иногда используется термин «образование через всю жизнь») предполагает, что возможности учебы должны быть равномерны на протяжении всей жизни человека и не имеют выраженного начала и конца. Помимо традиционного детско-юношеского образования, здесь выделяются образование взрослых и образование пожилых.

Образование шириною в жизнь означает доступность всех основных форм образования для каждого человека и для всех без исключения социальных групп. По усмотрению самого человека предпочтение отдается либо формальному, либо информальному образованию. Самообразование при этом становится одним из основных видов учебной деятельности.

Если говорить об основных видах непрерывного образования, то выделяются следующие:

Элитное, которое непосредственно связано с производством знаний, обеспечивающих быстро развивающиеся наукоемкие технологии. В России это образование институализировано сейчас в основном на базе национальных исследовательских университетов.

Массовое, обеспечивающее распространение (потребление) относительно стабильного на протяжении продолжительного периода гуманитарного, технического, инженерного знания. Этим занимается более 90% вузов и университетов страны.

Социальное (инклюзивное) и дополнительное, имеющее своей задачей помочь людям, подвергающимся риску или уже ставшим функционально неграмотными в результате социально-экономических преобразований. Институтом, обеспечивающим данный вид образования, является совокупность государственных (бюджетных) учреждений переподготовки и повышения квалификации, а также достаточно развитая сеть частных (негосударственных) коммерческих образовательных центров, которые действуют по принципу малого предпринимательства в сфере профессионального образования.

Разработка концепции непрерывного образования активизировалась в середине 1980;х годов^[5] и продолжается по настоящее время. К началу 2000;х годов сложилась современная версия непрерывного образования, поддержанная ЮНЕСКО и OECD^[6]. Основная идея заключается в том, что каждый человек в любой период своей жизни должен иметь возможность участия в учебном процессе. На основе непрерывности удалось построить единую модель накопления и обработки человеческого капитала, которая включает в себя профессиональную подготовку (learning to know, learning to do), общекультурное развитие (learning to be) и гражданское воспитание (learning to live together)^[7].

Как видно из рисунка 1.1, учебная деятельность постепенно смещается из сферы общего образования к профессиональному и корпоративному образованию и достигает сферы оплачиваемого труда и экономического поведения. Посредством информального образования учебная деятельность расРисунок 1.1

Рыночные и «внерыночные» приложения человеческого капитала.

пространяется на сферы досуга и гражданского участия и в отдельных случаях на сферы оплачиваемого труда.

В историческом плане среди первых в нашей стране фундаментальных работ по основам непрерывного образования следует отметить монографию А.П. Владиславлева^[8], посвященную образовательным аспектам научно-технической революции. Автор сумел вскрыть недостатки традиционной системы, как тогда говорили, народного образования, в частности его базовой и дополнительной форм, указал на новые возможности системы «наука — техника — производство». Владиславлев обратил особое внимание на объективную необходимость систематического и самостоятельного повышения квалификации работниками, причем касалось это всех возрастных групп. Кроме того, он проанализировал значение индивидуальности и системности как методологических принципов непрерывного образования.

Другим известным разработчиком теории непрерывного образования стал В. Г. Онушкин, который на протяжении многих лет возглавлял первый и единственный в нашей стране НИИ образования взрослых в Санкт-Петербурге. Являясь членом редколлегии ряда международных теоретических журналов, а также членом ученого совета Института образования ЮНЕСКО (Гамбург), он сумел привлечь внимание крупных исследователей к проблемам непрерывного образования и образования взрослых в современной России^[9].

Под редакцией В. Г. Онушкина была издана фундаментальная коллективная монография^[10], посвященная функциям непрерывного образования (компенсаторная, адаптационная, развивающая) и его задачам (создание целостной системы образовательных учреждений, которая обеспечивает обучение и воспитание человека на протяжении всей его жизни и соответствует развитию сознательной потребности в новых знаниях, умениях и навыках). В дальнейшем В. Г. Онушкин в соавторстве со своим ближайшим сотрудником Е. И. Огаревым издали первый в стране словарь терминов непрерывного образования^[11].

В 1990;2000;е годы активно работают и другие исследователи. Среди отечественных авторов, внесших значительный вклад в разработку теоретических основ непрерывного образования С. Г. Вершловский, М. Т. Громкова, С. И. Змеев, С. М. Климов, И. А. Колесникова, Т. А. Кононыгина, Н. А. Тоскина и другие.

Сегодня теория непрерывного образования развивается в двух основных направлениях. Первое, используя понятие человеческого капитала, видит задачу образования в развитии профессиональной компоненты, в экономическом развитии и конкурентоспособности. Второе — акцентирует внимание на гражданской и личностной (досуговой, бытийной) компонентах учебного процесса.

Сторонники первого, инструменталистского подхода^[12] считают, что сам по себе процесс участия населения в формальных образовательных программах оказывает особое влияние на развитие национальной экономики. При этом отмечается, что каждый год учебы мужчин после 25 лет по программе высшего профессионального образования обусловливает прирост совокупного национального дохода на 1,2%^[13]. Достаточно оптимистично выглядит прогноз в рамках этого подхода для нашей страны. Как только будут решены проблемы структурной перестройки российской экономики, — отмечают эксперты Всемирного банка, — профессиональные навыки и профессиональное образование станут главным фактором, определяющим рост ВВП и конкурентоспособности экономики^[14].

Сторонники второго подхода считают, что цели образования определяются внерыночными, «бытийными» факторами. Наличие свидетельства или диплома относится к модусу «приобретения» и «обладания», но не изменяет сущностную природу человека. Между тем задача непрерывного образования заключается в переходе как учащихся, так и преподавателей в рефлексирующее состояние, которое предполагает способность поддержания контактов и коммуникаций. А. Гидденс отмечал по этому поводу: «Несмотря на то, что учеба и приобретение конкретных навыков могут быть существенны для многих востребуемых сегодня профессий, мне видится, что развитие познавательной и эмоциональной компетентности — все-таки наиболее важно»^[15].

Важнейшей концептуальной новацией при этом становится наделение экономически активного, взрослого населения статусом потенциальных и действительных учащихся. В отличие от детей и юношества, взрослое население на основании социального статуса и имеющегося жизненного опыта правомочно делать самостоятельный выбор содержания, форм и способов занятий. При этом, как оказывается, взрослые учащиеся достаточно часто демонстрируют неожиданный выбор своих индивидуальных образовательных траекторий как в профессиональном, так и в общекультурном и гражданском направлениях^[16].

Наделение взрослого, в первую очередь экономически активного, населения статусом учащегося имеет большое социальное значение, поскольку благодаря применению образовательных технологий постепенно трансформируется сама социальная структура общества при сохранении его относительно устойчивого состояния и целостности.

Потенциально каждый человек — неважно, работающий, трудоустраивающийся, получающий социальную помощь, пособие или пенсию — является учащимся, которому необходимо обеспечить равные возможности для продолжения прерванного когда-то ранее в жизни процесса обучения. Одно из самых важных положений современной теории непрерывного образования заключается в том, что каждый человек наделяется правом учиться в любой из периодов своей жизни. Данный тезис пользуется большой популярностью у современных неолиберальных политиков и экономистов, поскольку доступность непрерывного образования делает жизнь человека более осмысленной и полноценной, повышает уровень самооценки и мировосприятия. При таком подходе «образование выступает как разворачивающийся на разных уровнях социокультурный процесс, субъектом которого являются не просто отдельные заинтересованные в образовательных услугах акторы (как в концепции модернизации), но и общество в целом»^[17]. В конечном счете это способствует накоплению человеческого капитала, росту качества индивидуальной и общественной жизни.

Наряду с социальной функцией образование взрослых имеет выраженный экономический потенциал. Суть состоит в том, что доступность образования обеспечивает подготовку и переподготовку трудоспособного населения тогда, когда это надо, и в том объеме, который требуется. Такие качества, как гибкость и адаптабельность, конкурентоустойчивость, индивидуализм (персонификация выбора и ответственности), сокращение дистанции власти (демократизация отношений между руководителем и исполнителем) — всё то, что ценится на рынке труда — становятся краеугольными ценностями образовательных программ для взрослых.

Стремление сочетать социально-политические интересы в образовании с экономическими на практике реализуется на трех основных уровнях: инновационном, нормативном (догоняющем) и социальном. Первый — это обучение высокотехнологичным знаниям и навыкам, которые обеспечивают модернизационные трансформации экономики (на макроуровне) или повышают конкурентоспособность конкретного предприятия (на микроуровне). По социальному составу учащиеся здесь — это «белые воротнички», профессиональная элита. Понятно, что это наиболее экономически активная часть населения.

Второй уровень — нормативное (догоняющее) образование, содержание которого в основном составляют устойчивые и распространенные знания. Роль наукоемких знаний и технологий здесь незначительна, а учащиеся представляют «синие воротнички» массовых профессий. На данном уровне экономические выгоды присутствуют, однако в значительно меньшей степени, чем в предыдущем случае.

Третий уровень связан с дополнительным, адаптирующим обучением, имеющим преимущественно социальный эффект. Основной состав учащихся — взрослые, которые столкнулись с рисками. Как правило, это образование по месту жительства, организованное для той части маргинального и социально малозащищённого (малоресурсного) населения, которое в целом разделяет общепринятые цели и задачи и готово принимать активное участие в их совместном решении. С долей иронии один из известных экспертов назвал такой тип образования «организованным по принципу кафетерия». Отчасти это правильно, поскольку социальная адаптация — не важно, связана ли она с профессиональной подготовкой, или с содержательным обеспечением досуга — происходит в местах неформального общения людей посредством коммуникации.

(communicative learning)^[18]. Это могут быть клубы и библиотеки (культурно-досуговые учреждения), музеи и развлекательные центры, совместные гражданские, религиозные или спортивные действия (transformative learning)^[19]. Маркетизация образования постепенно приводит к стиранию граней между учебой (в классическом понимании) и развлечением (досуговым времяпрепровождением). С одной стороны, это результат распространения современных информационных технологий, с другой — активизации потребительского поведения. Ориентация образования на запросы рынка приводит к кастингу новых форм учебы и знаний, включая экспериментальное и неявное (повседневное, обыденное) знание в частной сфере досуга. При этом на рынке могут оказаться товары и услуги различного качества, о чем должен знать их потребитель.

В реальной жизни существуют два основных пути управления социально-экономическими неравенствами посредством образования. Первый — социальные эгалитарные технологии, которые позволяют перераспределять имущественные права, включая право на качественное образование в пользу малоресурсных слоев населения. Для этого могут использоваться такие экономические инструменты, как прогрессивное налогообложение доходов, высокие налоги на наследство, а в сфере образования — квотирование бюджетных мест и льготное кредитование. В результате таких мер удается, как правило, снизить уровень общественной напряженности. Однако при этом темпы экономического роста системы также снижаются из-за того, что часть дохода отбирается у наиболее предприимчивой и производящей части общества.

Другой путь — либерально-рыночные, меритократические технологии, когда в сфере образования преимущества получает наиболее инновативная, предприимчивая и производящая часть общества. При этом социальная политика проводится более умеренно и экономно — она направлена прежде всего на снижение степени рисков (но отнюдь не на устранение или страхование от них) среди малоресурсных — бедной и маргинализированной — частей населения.

При всей очевидной актуальности и своевременности для российского общества непрерывное образование имеет ряд дискуссионных аспектов. Среди них:

• • Усиливающееся неравенство доступности образования, в результате чего грамотные лица оказываются в более выгодном положении на рынке труда. Неравенство в образовании, как показывают исследования^[20], усиливается и по таким признакам, как материальное положение, место жительства, количество детей и т. д.
• • Неконтролируемый доступ к информации, знаниям и навыкам, которые могут быть использованы во вред обществу, государству и самому индивиду.
• • Нежелательное, с точки зрения определенных групп, развитие рефлексии у взрослых граждан (учащихся), порождающей критические суждения о положении дел как на микро-, так и на макроуровнях социума.

Остается открытым и вопрос, как учитывать региональные, национальные, социально-культурные и экономические факторы. Так, в большинстве европейских стран основная задача непрерывного образования заключается в консолидации общества путем включения в мэйнстрим маргинальных групп, изменения их образа жизни и наиболее полной социальной адаптации. В небогатых странах Африки, напротив, акцент делается на просветительской работе среди широких слоев населения с целью повышения общей культуры и грамотности.

Подводя итог, следует подчеркнуть, что реализация непрерывного образования отвечает интересам подавляющего большинства социальных групп и общества в целом. Однако практика его применения может вступать в противоречие с существующими формами — прерывного (разделенного среди различных институтов и по различным уровням) и избирательного (неравнодоступного) — образования.

• [1] См.: Faure, Е. Learning to Be: the World of Education today andtomorrow. Paris: UNESCO, 1972; Recurrent Education: A Strategy forLifelong Learning. Paris: Organization for Economic Co-operation andDevelopment (OECD) 1973; Lifelong Learning for All (Delor's Comission).Paris: OECD, 1996.
• [2] International Standard Classification of Education.
• [3] Field, J. Lifelong Learning and the New Education Order. TrenthawBooks, 2000, p. VIII.
• [4] Cm.: The Encyclopedia of Informal Education / Non-Formal Education. http://www.infed.org/biblio/b-nonfor.htm.
• [5] См.: Fourth International Conference on Adult Education (CONFINTEA): Final Report. Paris: UNESCO, 1985.
• [6] Организация экономического сотрудничества и развития.
• [7] См.: Lifted by the Heart. Spicer, C., Folk Education Association ofAmerica, 2009; Field, J. Lifelong Learning: education across lifespan. London: Routledge, 2007; Ferrero, M. Lifelong Learning in Australia. Canberra: NCVER, 2007; Kearns, P. A Report on Future Directions forLifelong Learning. Canberra: NCVER, 2005; Foley, G. Learning in SocialAction. Bonn, IIZ/DVV, 1999.
• [8] Владиславлев А. П. Система непрерывного образования: состояние и перспективы. — М.: Политиздат, 1984.
• [9] Архив библиотеки Северной народной академии (Nordens FolkeligaAcademy, Geteborg) содержит ряд уникальных документов, свидетельствующих о противоречивом отношении к идее непрерывного образования в СССР.
• [10] Теоретические основы непрерывного образования / Ред. ОнушкинВ. Г., Огарев Е. И. и др. — М.: Педагогика, 1985.
• [11] Онушкин В. Г., Огарев Е. И. Образование взрослых. Междисциплинарный словарь терминологии. — СПб.: ИОВ РАО, 1995. 232 с.
• [12] См.: Bils, М.; Klenow, Р. Does Schooling Cause Growth? // TheAmerican Economic review. 2000. N 90(5), pp. 1160−1183; Birdsall, N.;Ross, D.; Sabot, R. Education Growth and Inequality. In: N. Birdsall andF. Japersen (eds), Pathways to Growth: Comparing East Asia and LatinAmerica, John Hopkins University Press, Washington D.C., 1997; Benavot, A. Education, Gender, and Economic Development: A Cross-NationalStudy // Sociology of Education. 1989. N 62, pp. 14−32.
• [13] 'Cm.: Barro, R.J. Determinants of Economic Growth: A Cross CountryEmpirical Study. MIT Press, 1997.
• [14] Cm.: Murray, S. Macro-econometric analysis. Statistics of Canada.2004; Coulombe, S., Tremblay, J.-F., Marchand, S. Counting Heads: A Breakthrough in measuring the knowledge economy // The Economist, 26 August, 2004.
• [15] Giddens, A. (1998). The Third Way: The renewal of social democracy.Polity. Cambridge, p. 125.
• [16] В современной литературе, посвящённой концепту непрерывногообразования, понятие взрослого учащегося занимает одно из центральных мест. Детско-юношеский период жизни, хотя и содержательно насыщен и важен, является хронологически очень коротким по сравнениюс остальной частью жизни. При этом с экономической точки зрения детии учащаяся молодежь не вносят своего вклада в развитие экономики. Трудовая и социально-политическая активность обычно присуща людямстарше 18 лет, которые прервали (в другой терминологии — «закончили) дневное обучение. Именно они становятся субъектами образованиявзрослых.
• [17] Андреев А. Л. Российское образование. Социально-историческиеконтексты. — М.: Наука, 2008. С. 269.
• [18] См.: Habermas, J. The Theory of Communicative Action, translatedby Thomas McCarthy, Cambridge: Polity, 1987.
• [19] Cm.: Mezirov, J. Learning as Transformation: Critical Perspectiveson a Theory in Progress. San Francisco, Jossey Bass, 2000; Mezirov, J. Transformative Theory of Adult Learning. NY, SIJNY Press, 1995.
• [20] См. подробнее раздел «Неравенство в образовании».