Социальное воспитание — концепт педагогики

Социальное воспитание в истории педагогики

Традиционно комплекс вопросов, связанных со становлением в растущем человеке социальных качеств, рассматривался в теории и практике воспитания в терминах формирования личности, социального становления, общественного характера (или направленности) воспитания и пр. Начиная с 1990;х гг. все чаще наблюдается обращение к термину «социальное воспитание», которое трактуется нами вслед за А. В. Мудриком.

Социальное воспитание — это вид воспитания, направленный на обеспечение решения задач социализации человека по включению в существующую систему социокультурных отношений общества путем усвоения и воспроизводства культуры, и одновременно развитие и самоизменение человека в этом процессе^[1].

История социальной педагогики позволяет выявить ряд источников, которые способствовали появлению социального воспитания^[2]:

• 1) исторически сложившиеся традиции социализации и общественного воспитания, в рамках которых складывались приспособительные стратегии поведения, позволявшие человеку быть эффективным и успешным в обществе;
• 2) философское знание, в котором осмыслены вопросы ценностно-смыслового аспекта социального проживания человеком своей жизни;
• 3) развитие гуманитарных наук, педагогики, предложивших анализ роли и места воспитания в общих процессах социализации и развития растущего человека;
• 4) усложнение воспитательной практики, выразившееся в появлении различных типов воспитательных учреждений и субъектов воспитательной деятельности, что составило основу для институционального оформления социального воспитания.

Предметно все перечисленные сюжеты вошли в содержание истории социальной педагогики, которая исследует становление социального воспитания в общем процессе социализации как социокультурный процесс.

Артикуляция феномена общественного воспитания, т. е. социальный аспект воспитания для общества при помощи соответствующей общественной организации, присутствует в европейской культуре со времен Античности. (Как писал в XVIII в. Ж.-Ж. Руссо, хотите узнать об общественном воспитании, читайте «Государство» Платона.) В метафизических рассуждениях Платона и Аристотеля его противопоставляют семейному воспитанию, основным субъектом определяют государство, а цели и задачи связывают с решением политических проблем античного полиса. По мнению П. П. Блонского, Древняя Греция «растворяла педагогику в науке о государстве».

Дальнейшее развитие проблем общественного воспитания было сопряжено с осмыслением ряда взаимосвязанных вопросов:

• — Следует ли специальным образом воспитывать человека, чтобы максимально приспособить его к жизни в обществе?
• — Кто и как должен заниматься подобной деятельностью?
• — Как в этом процессе могут быть соотнесены интересы отдельного человека и всего общества?

Ответы на них складывались по мере усложнения социальных проблем общества и социализации человека. Это нашло отражение в содержании различных теоретических представлений об основах социального становления человека как:

• 1) философской трактовке способа бытия человека в мире (Платон, Аристотель, О. Ф. Больнов, В. В. Зеньковский, А. С. Хомяков, Р. Штайнер и др.);
• 2) социально-философской концепции общественного развития (Т. Мор, И. Кант, А. В. Луначарский, Р. Оуэн и др.);
• 3) социально-политическом средстве решения проблем государства (Л. Буржуа, Ж. Кондорсе, Н. К. Крупская, П. И. Новгородцев и др.);
• 4) педагогической организации социума в совокупности социальных структур, систем, отношений (Э. Дюркгейм, К. Манхейм, К. Хуррельманн, В. Н. Шульгин, С. Т. Шацкий и др.);
• 5) системе помощи в образовании и воспитании детей в особой жизненной ситуации (М. Букха, А. Дистервег, Е. Молленхауэр, Г. Ноль и др.).

Благодаря этим идеям происходило уточнение характеристики социального аспекта в воспитании, что стало основой для становления социальной педагогики как отрасли педагогики на рубеже XIX—XX вв., когда термин «социальное воспитание» выступает в качестве самостоятельной педагогической категории. К этому же периоду относятся первые попытки осмысления истоков возникновения и развития социального воспитания (П. Барт, Л. Буржуа, Л. Д. Синицкий, П. А. Соколов и др.). Идеология социального воспитания выражала реалии времени, связанные с появлением социального вопроса, необходимостью разрешения социальных проблем (девиантное поведение молодежи, социокультурная адаптация, организация свободного времени, борьба с неграмотностью и безнадзорностью), деятельностью негосударственных, внешкольных обществ и союзов, решавших широкие просветительские задачи в складывающемся индустриальном мире.

Социальное воспитание получает разнообразные трактовки, становится стратегией различных общественных групп. Созданное во Франции Общество социального воспитания (Societe de Veducation sociale), возглавляемое Л. Буржуа, было занято исследованием выработанных жизнью форм общественного воспитания и их результатов. Идея воспитания людей в духе общественного долга, обозначаемая общественным воспитанием, нашла свое обоснование в теории солидарности (Л. Буржуа, В. Парето, П. Леру, М. Орли, Т. Грин и др.). Утверждение идеи справедливости, по мнению ее сторонников, предполагало прежде всего согласие на правильные условия общественной жизни, т. е. социальная проблема есть, в конце концов, проблема воспитания. Постепенно в общественном сознании складывается убеждение в том, что социальное воспитание выполняет задачу подготовки всего общества к реализации солидарности как долга и формирования человека как общественного существа.

Помимо социально-политического контекста понятие «социальное воспитание» активно используется в педагогическом осмыслении процессов формирования и развития в человеке.

чувства (П. Наторп), или долга (Г. Кершенштейнер), причастности к обществу за счет индивидуального социального опыта (Д. Дьюи, П. Петерсон, К. Н. Рукавишников, С. Т. Шацкий, Д. Дриль, К. Н. Вентцель, Л. Н. Толстой, В. П. Вахтеров и др.).

Наряду с термином «социальное воспитание» в данный период по-прежнему широко распространен термин «общественное воспитание» (Э. Дюркгейм, П. Ф. Каптерев, М. М. Рубинштейн, К. Д. Ушинский и др.) — Понятия использовались чаще как синонимы. В термине «общественное воспитание» фиксировалась традиция педагогики рассмотрения роли различных средовых факторов в развитии личности, их взаимоотношения в педагогическом процессе. В понимание среды включали тип общественного устройства, религиозность, образ жизни, общественные отношения, культуру, воспитательное пространство учреждения, воспитательные организации внешкольного просветительского характера, общественные организации, в том числе политические, семью, образовательно-воспитательные учреждения, характер местности и пр. Специфическим элементом среды на рубеже XIX—XX вв. начинает осознаваться детское сообщество, товарищество (Р. Баден-Пауэл, К. Н. Вентцель, П. Ф. Каптерев, С. Т. Шацкий и др.).

Пауль Наторп, обосновывая социальную педагогику как отрасль нового педагогического знания, предлагает первую типологию социального воспитания, которую он соотносит со стадиями развития человеческой воли:

• 1) домашнее воспитание (развитие влечения, т. е. инстинктивного проявления волевой сферы);
• 2) школьное воспитание (развитие воли в узком смысле; осознанные волевые желания и явления волевой сферы);
• 3) свободное самовоспитание (развитие разумной воли; разумные стремления к отдаленным целям).

Дом, семья — первая организация социального воспитания, индивидуальная ячейка общественной жизни, которая призвана обеспечить и укрепить индивидуальность человека для его социального самовыражения. В течение первых лет жизни ребенок выстраивает мир социальных восприятий, что требует постоянного участия его воли, рассудка. Это развитие всецело зависит от общности с взрослыми.

Оптимальной формой социального воспитания П. Наторп считал школу, так как здесь существует направленная организация воспитания, которая обеспечивается законами школьной жизни, стимулированием мотиваций. Наторп дает характеристику такой школы: национальная, общенародная, доступная для всех «свободная самоорганизующаяся образовательная ассоциация». Подобная ассоциация есть форма отношений между личностью и обществом. Характер общины предполагает единство жизненных ценностей, норм, равные условия для образования и воспитания, поскольку «всякий человек имеет одинаковое право на заботливость об его образовании, и слабо одаренный даже больше, чем взысканный природой, ибо возможно большее развитие всех имеющихся духовных зародышей отвечает интересам всех. При этом мера и направление совершенствования, конечно, могут и должны быть различны для отдельных людей»^[3].

Для Наторпа свободное самовоспитание в общности — не область уединенного самосовершенствования, а совершенствование своего внутреннего мира в сотрудничестве со взрослыми, в связи с обществом и для общества: «Образование самого себя, человека в себе, свою собственную глубочайшую жизнь включить в цепь великой, вечной жизни человечества, от нее получать и в нее дальше передавать свою жизнь — вот неисчерпаемый смысл всего здорового, неизувеченного юношеского стремления»^[4]. Люди, получившие такое воспитание и способные к самовоспитанию, считал Наторп, станут оплотом мира и демократии в обществе, предупредят и устранят все возможное для социальных конфликтов и революций. Ведь если общество бережно относится к каждому человеческому существу, пестует его как свободную личность, то и человек оплатит окружающим той же ценой.

Таким образом, в представлении П. Наторпа социальное воспитание предстает как общественное, как культурное явление, и одновременно как целенаправленный процесс формирования и развития в человеке чувства причастности к общности. Ведущим средством социального воспитания выступает школа, однако важно то, что сам процесс социального воспитания фактически охватывает всю жизнь человека.

История социальной педагогики XX в. была непростой, что сказалось на судьбе теории и практики социального воспитания. Наиболее широкое обращение к социальному воспитанию происходит в 1920;е гг. в Советской России.

Так, Н. Н. Иорданский обосновывал идею социального воспитания социально-психологическими (социальные инстинкты, повиновение товарищам, подражание, стремление к самостоятельности) и экономически-бытовыми факторами (осложнение быта и борьба за существование)^[5]. Он разделяет общественное (социальное) и гражданское (государственное) воспитание, которые составляют две ступени одного и того же явления в жизни человека — проявления инстинкта общественности. Направленность гражданского воспитания связана с признанием норм и подчинением им, направленность общественного — с уважением индивидуальных черт человека. Важными условиями реализации общественного воспитания выступают общинный образ жизни, реализующийся в школьной обстановке (дежурства по классу, украшения класса, организация бытовых вопросов, детские собрания), активность (трудовая, общественная, нравственная); развитие воли и эмоциональное подкрепление (переживание чувства ответственности за порученное дело и одновременно умение «жить для себя»), самоуправление. Н. Н. Иорданский уделял огромное значение так называемым мелочам, говоря, что от сложной организационной работы можно устраниться, а вот от мелочей жизни — никогда; многогранность и многообразие мелочей жизни позволяют сделать процесс социального воспитания неформализованным, доходящим до каждого человека.

В отечественной педагогике этого времени контекст социального воспитания был разнообразен. А. В. Луначарский, Н. К. Крупская характеризовали социальное воспитание в связи с общественно-политической задачей формирования строителя коммунистического общества. С. Т. Шацкий, П. П. Блонский, М. М. Пистрак представляли социальное воспитание как трудовое воспитание гражданина нового строя, реализуемое в организации новой трудовой школы. В. П. Вахтеров, С. И. Гревс, П. Ф. Каптерев, Л. С. Выготский продолжали дореволюционную трактовку социального воспитания как развития личности в контексте общечеловеческих ценностей, приобщения к культуре. М. В. Крупенина, С. М. Ривес, В. Н. Шульгин (руководители Института методов школьной работы),.

А. С. Макаренко обозначали социальным воспитанием весь процесс формирования личности, подвергающейся различным внешним воздействиям.

Во взглядах педагогов Русского Зарубежья развивается трактовка социального воспитания в традициях философии плюрализма, аксиологического понимания культуры и личности, дореволюционной практики отечественного образования (Н. А. Бердяев, С. Н. Булгаков, Б. П. Вышеславцев, С. И. Гессен, В. В. Зеньковский, И. А. Ильин, Н. О. Лосский, П. Н. Милюков, Л. М. Сухотин, С. Л. Франк и др.). Критикуя нормативность, узость трактовки социального бытия как социально детерминированной активности человека, ориентированной на ценности внешних обстоятельств, они пытались осмыслить проблему социального аспекта личности во всей многозначности связей и отношений человека с миром. По словам Н. О. Лосского, «чтобы осуществить синтез социального и индивидуального развития, необходимо отстаивать ценности индивидуального общения, семьи, дружбы, приятельства, поддерживая все, что содействует углублению внутренней душевной жизни»^[6]. Цели и задачи социального воспитания воспринимались ими в связи с обретением нравственности как главного средства, обеспечивающего индивиду гармоничное сочетание человеческой личности, семьи, Родины, человечества.

Следует признать, что в научном употреблении этих лет социальное воспитание оказалось все же тесно связано в первую очередь с утверждением социального характера происхождения человека, с детерминирующим влиянием широкой социальной среды и общественного строя на воспитание личности. «Соцвос» в жизни Советской России — это отдел социального воспитания при органах власти, который решал комплекс разнообразных социальных проблем: беспризорность, неграмотность, попечение.

Постепенно происходит противопоставление социального индивидуальному, при этом индивидуальность начинает ассоциироваться с индивидуализмом и частной собственностью, а потому отрицается как феномен. Критика педологии как «ложно-научной», «антимарксистской» трактовки обусловленности судьбы детей биологическими и социальными факторами (постановление ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов», 1936 г.) привела к тому, что взамен установки на научное обоснование целостного процесса развития ребенка провозглашался примат практики социалистического строительства, «успешно перевоспитывающего человека в духе социализма и ликвидирующего пережитки капитализма в экономике и сознании людей». Эффективность решения наиболее острых социальных проблем (беспризорность, неграмотность) в СССР к середине 1930;х гг., убежденность в отсутствии противоречий в социалистическом обществе между индивидом и государством — все это способствовало изъятию термина и понятия «социальное воспитание» из педагогического контекста.

Постепенно в отечественной педагогической науке закрепилась трактовка понятия воспитания в «широком» и «узком» смыслах. В первом случае («воспитание в широком смысле») воспитание включало в себя образование и обучение и охватывало работу всех социальных институтов, задействованных в процессе формирования личности (что, собственно, ближе к трактовке социализации человека). Второе понимание («воспитание в узком смысле») было связано с задачей формирования мировоззрения, нравственного облика, всестороннего гармоничного развития личности ребенка в духе господствующей идеологии. Содержание воспитания в советском обществе приобретало все более социально-нормативный характер и идеологизированную направленность.

В свою очередь, немецкая социальная педагогика первой половины XX в., в рамках которой шла широкая дискуссия о социальном воспитании в 1920;е гг., тоже оказалась под влиянием политики: сначала — социального заказа Веймарской республики, а затем — псевдонаучных воспитательных идей национал-социализма.

Впоследствии обращение к термину «социальное воспитание» произошло в 1970—1990;е гг. и было связано с развитием идей педагогики микросоциума (М. М. Плоткин, В. Г. Бочарова), обсуждением проблем социализации подростка (И. С. Кон), разработкой теории воспитательных систем (Л. И. Новикова), а также становлением института социальной педагогики (А. В. Мудрик, В. Г. Бочарова, М. А. Галагузова).

Эти и другие политические и исторические коллизии привели к тому, что, имея достаточно широкое распространение в гуманитарном и педагогическом лексиконе XIX—XXI вв., данный термин до сих пор не получил подобающего ему конвенционального статуса.

• [1] МудрикА. В. Социальная педагогика: учебник для вузов. М.: Академия, 2013.
• [2] Подробнее см.: Ромм Т. А. История социальной педагогики: учеб, пособие. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2006.
• [3] Наторп П. Социальная педагогика: теория воспитания воли на основеобщности. СПб., 1911. С. 267.
• [4] Наторп П. Культура народа и культура личности. Шесть лекцийП. Наторпа, проф. Марбургск. ун-та. СПб.: Изд-во О. Богданова, 1912. С. 6.
• [5] См.: Иорданский Н. Н. Основы и практика социального воспитания.М.: Работник просвещения, 1925; Его же. Основы социального воспитанияв народной школе. М.: Изд-во журн. «Народный учитель», 1919.
• [6] Лосский Н. О. Индустриализм, коммунизм и утрата личности // Педагогика Российского Зарубежья. Хрестоматия. М.: Ин-т практ. психологии, 1996. С. 44.