Педагогические идеи неомарксизма

В советской педагогической мысли формулировались как единственно верные установки марксистской социальной педагогики (О. Богданова, В. Е. Гмурман, Н. К. Гончаров, Б. Т. Лихачев, Г. Н. Филонов и др.). Говорилось о социальной детерминации личности, о том, что общественное в образовании должно быть представлено в индивидуальном, вследствие чего происходит воспитание в коллективе и средствами коллектива. Образование рассматривалось как целенаправленный процесс формирования личности, посредством которого решаются задачи социума, происходит превращение объективных требований общества в субъективные нормы поведения.

Воспитание и обучение в значительной мере мифологизировались и политизировались. В ходу была риторика о воспитании преданности коммунистической партии, делу коммунизма. Как «буржуазные выдумки» отрицались общечеловеческие педагогические идеалы. Обращение к немарксистским педагогическим теориям осуждалось как отступничество от истинного пути. Декларировалась утопическая идея воспитания социумом всесторонне и гармонически развитой личности.^[1]

Некоторые советские ученые пытались уйти от предельной идеологизации и упрощенных оценок социального образования. Так, В. Е. Гмурман, настаивая на том, что социальное (коллективное) воспитание имеет первостепенное значение, предлагал говорить о предрасположенности, но не предопределенности личности как субъекта воспитания и обучения. По его мнению, в человеке от природы заложены рефлексии, которые облегчают или затрудняют образование как процесс социализации. Социальную сущность образования он рассматривал как процесс, вектор которого направлен от коллектива к личности. Как полагал ученый, пока не удалось перевести на педагогический язык принципиальные социальные идеи. Гмурман попытался сформулировать ряд общих закономерностей образования: 1) воспитание и обучение через другие виды деятельности (отрицание «чистого» образования); 2) самоизменение и самовоспитание в процессе деятельности; 3) неравномерное развитие личности при отсутствии специально организованных педагогических усилий.

Заметную роль в разработке дидактических установок неомарксизма во второй половине XX в. сыграли российские педагоги В. В. Краевский, И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин. Их взгляды, не будучи откровенно идеологизированными, находились, тем не менее, в дискурсе методологии первичности социального и вторичности личного. Цель образования определялась как усвоение подрастающим поколением основ социального опыта. Под понятием социального опыта понимались: 1) знания о природе, обществе, технике, человеке, способах деятельности; 2) опыт осуществления известных способов деятельности (развитие навыков и умений); 3) опыт творческой деятельности; 4) опыт эмоционально-ценностного отношения к миру и деятельности. Главным в содержании образования назван социальный заказ, который нужно переводить на язык педагогики, для чего следовало сначала составить общее теоретическое понимание о содержании образования, затем представление об учебных предметах и, наконец, представление на уровне учебного материала. Содержание образования как реальность, таким образом, выявлялось лишь в процессе обучения. Этот процесс трактовался как осознанное восприятие и запоминание информации. Взаимосвязанную деятельность учителя и учеников предлагалось реализовывать с помощью методов обучения. В учебном процессе виделась своя логика: ученики непременно должны проходить два уровня усвоения знаний и умений — осознанное восприятие и запоминание, а также применение; эти уровни вариативно чередуются.

Неомарксистская интерпретация образования дана в современном Китае. Китайские ученые Чжу Сяомань и Лю Цылинь считают, что образование «не только акцентирует обеспечение долгосрочных интересов нации и государства, но также требует непременного уважения достоинств учащихся, их индивидуальности и учета закономерностей их развития, заставляет принимать во внимание жизненные обстоятельства каждого ученика»^[2].

Педагоги-неомарксисты на Западе (С. Боуэл, Г. Жинтис, М. У. Энл, М. Янг, Дж. С. Лоуренс, И. Фагорлинд, Ф. Дж. Фостер, II. Фрейр и др.)¹ уверяют, что образование служит сложившемуся социальному порядку и противостоит попыткам его изменить. Утверждается, что образование принуждает молодые поколения принять официальную идеологию и является инструментом, с помощью которого правящие классы сохраняют власть (осуществляют «внутреннюю колонизацию»). Подчеркивается, что воспитание зависимой от власти личности достигается путем жесткой регламентации образования, «организации конкуренции между учащимися, незначительных поощрений и куда более заметных наказаний». Официальная идеология образования характеризуется как оправдание стремлений каждого (даже угнетенного) стать хозяином и угнетателем. Заявляется, что школьные реформы отвлекают от насущных социальных проблем и что эффективные изменения в образовании маловероятны без насильственных потрясений.

Неомарксисты формулируют тезис, что высокоразвитые государства, стремясь сохранять экономическое и политическое влияние, диктуют остальному миру свои идеалы и ценности и что образование играет особую роль в изощренном подчинении «сознания и воли» отставших в экономическом развитии народов, воспроизведении духовных ценностей доминирующих государств и страт, воспитании «подневольного состояния умов». Утверждается, что ведущие страны навязывают освободившимся от колониального господства народам определенные знания как «достойные и желательные» и подавляют иные знания, инициируют введение определенных учебных программ и тем самым расширяют рынок собственной, более мощной традиции образования.

• [1] May В. А., Ясин Е. Г. Двадцать лет рыночных реформ и новая модель экономическогороста. М., 2012.
• [2] 2 Россия-Китай: образовательные реформы на рубеже XX—XXI вв. /отв. ред. II. Е. Борев-ская, В. П. Борисенков, Чжу Сяомань. М., 2007.