Классификация современных дидактических принципов

• 1. Принципы, предопределяющие цели обучения как закономерно реализуемые «дидактические идеалы».
• — принцип ценностной направленности обучения предполагает, в первую очередь, ценностное переосмысление содержания обучения, создание для учащихся ситуаций переживания своего отношения к главным жизненным ценностям.

Еще Леонтьев замечал, что наше обучение насыщено значениями и не насыщено смыслами. Значимыми для современного обучения являются:

• • личностные смыслы учения и жизни ученика, а не объем знаний по предметам;
• • опыт самостоятельной учебной деятельности, а не отдельные предметные умения и навыки;
• • социальный опыт личности ученика, а не количество усвоенной информации.

Этот принцип требует устанавливать результаты обучения не только, но традиционным критериям оценки знаний, умений и навыков, но и фиксировать личностный рост учащихся, меру освоения ими системы жизненных ценностей;

— принцип равных возможностей является основой демократически организованного обучения. Система государственного образования обязана предоставить всем учащимся равные возможности для обучения. Федеральный государственный образовательный стандарт выступает своеобразным гарантом такой демократической меры.

Этот принцип не исключает, а даже подчеркивает, что необходимо создавать особые условия для тех, кто по состоянию здоровья нс может учиться в обычном учебном заведении. Этот принцип требует от учителя принимать любого учащегося таким, каков он есть изначально, ориентироваться на ученика как на личность;

— принцип сотрудничества требует создания в учебном процессе атмосферы взаимопонимания, доверия и совместной деятельности. Он прямо воплощает идею Выготского: развитие ребенка в обществе, преобразование социального в индивидуальное происходит в процессе сотрудничества со взрослыми и сверстниками. Любое знание по природе своей социально, поэтому оно может возникнуть только как результат совместных стремлений людей к познанию, как результат взаимодействия и сотрудничества.

Кроме того, сотрудничество учителя и учащихся объективно делает обучение диалогичным, более личностным. В ситуации сотрудничества учитель не формирует свойства личности своих учеников, а как бы «востребует» в учебном процессе их природные задатки и субъектный жизненный опыт.

Выстраивая обучение на принципе сотрудничества, учитель должен отказаться от жестких способов принуждения, контроля, формального оценивания, а чаще стимулировать учебную деятельность учащихся, создавая им ситуации успеха, самоуважения, заботы, взаимопомощи.

• 2. Принципы, закономерно определяющие отбор содержания обучения.
• — принцип научности обучения обращает процесс обучения к необходимости предлагать в качестве содержания обучения современное состояние наук. Он указывает на необходимость знакомить учащихся с историей научного поиска и научными прогнозами.

В условиях современного информационного «бума» возникает необходимость «уплотнять» эмпирические (фактологические) начала содержания обучения и предлагать учащимся осваивать знания более концептуально, на уровне ведущих идей, научных понятий и теоретических моделей. Но, конечно, при этом следует учитывать возрастные возможности учащихся. Например, научные определения в начальной школе будут менее глубоко характеризовать понятия, но при этом они не должны их искажать или сводить к примитивным житейским объяснениям;

• — принцип связи обучения с жизнью указывает на необходимость «наполнения» обучения реальным социокультурным контекстом. В процессе обучения у ребенка формируется образ мира, вырабатывается собственный опыт решения различных жизненных задач. Кроме того, обучение должно обращаться к жизненным проблемам самих учащихся, преобразовывать и обогащать их субъективный опыт.
• 3. Принципы, утверждающие реализацию в процессе обучения закономерностей познавательной деятельности учагцихся:
  • — принцип сознательности и творческой активности учащихся в обучении указывает на необходимость осознания учащимися изучаемого знания, усвоения его логической структуры. Когда ученик выделяет в учебном материале теоретические положения, стремится их понять, а, значит, ищет факты, примеры для подтверждения, доказательства, то такая структура мыслительной деятельности обеспечивает сознательное усвоение. Но если ученик воспринимает учебный материал как единый поток, без выделения теоретических положений и разъясняющей части, то он невольно вынужден все это выучивать, или выборочно запоминать самые интересные факты, примеры. О сознательном учении здесь не может быть и речи.

Типичная ошибка школьного обучения — отождествление понимания только с умением логически правильно воспроизвести тот или иной учебный текст. Для точного воспроизведения часто достаточно уловить и запомнить логические связи между словами, предложениями, абзацами. Но таким образом воспроизведенный материал не содержит ни эмоционального отношения, ни аналогий со своим жизненным опытом.

Настоящее понимание начинается с сильного эмоционального переживания собственного непонимания. Именно такие парадоксальные ситуации «знания о незнании» мастерски организовывал Сократ в своих беседах с учениками. Ученик должен был найти собственный смысл в изучаемом материале, и тогда у него естественно зарождалась потребность высказывать свои мысли, самостоятельно формулировать понятое.

Осуществление этого принципа направляет обучение на организацию познавательной активности учащихся. Она может проявляться на разных уровнях:

• • воспроизводящая активность: ученик проявляет явное стремление понять изучаемый материал, обращается к учителю с вопросами, но за пределами изучаемой темы такая активность, как правило, иссякает;
• • интерпретирующая активность: ученик стремится самостоятельно найти материал, чтобы выполнить задание учителя, он обращается к разным источникам, пытается соотнести информацию, иногда противоречивую, размышляет над ней и ищет собственную точку зрения;
• • творческая активность: ученик уже способен сам обозначить проблему, на которую самостоятельно вышел, способен выбирать свои пути ее решения, искать и анализировать учебную информацию. В такой познавательной деятельности ученик в значительной мере берет на себя функции учителя: ставит цели, поддерживает свою мотивацию, направляет свои волевые усилия, контролирует и оценивает себя.

Такая разноуровневая активность учащихся в процессе обучения является, с одной стороны, результатом познавательной деятельности разного уровня (репродуктивной, поисковой, творческой), а с другой — требует от учителя разных способов организации учебного процесса;

— принцип системности обучения диктует необходимость в процессе обучения организованно структурировать знания, предлагать их в определенной логике, последовательности и в соотнесении с системой самой науки. Каждая наука обосновывает определенную систему связей реального мира, поэтому содержание учебного предмета должно отражать эту систему.

Традиционное обучение нередко подменяет принцип системности обучения требованием строгой последовательности, когда учитель объясняет на уроке лишь ту порцию учебного материала, которая должна быть усвоена к следующему уроку. Иными словами, обучение строится как последовательное «наращивание» некой совокупности знаний, а деятельность учащихся декларируется как систематическая, непрерывная. Действительно, в системе, выстроенной таким образом, пропуск учеником одного или нескольких уроков «выбрасывает» его на обочину учебного процесса.

На самом же деле, исходя из принципа системности обучения, задачей учителя является выделение в учебном материале «ядра знания» (ведущих теорий, центральных идей, основных понятий) и установление между ними осмысленных учащимися связей. Этот принцип требует дополнять логическое познание в процессе обучения детскими ассоциациями и интуитивными догадками. Еще Ушинский предупреждал педагогов, что необходимо не навязывать учащимся свою, учительскую, систему понятий и представлений, а формировать систему знаний в «голове ученика»;

— принцип доступности обучения требует от процесса обучения учета важнейших особенностей развития учащихся. В первую очередь, в поле зрения учителя должны оказаться качественные новообразования развития ребенка данного возраста. Этот принцип диктует необходимость постоянно учитывать достигнутый уровень развития учащихся и конструировать учебный материал на уровне их «зоны ближайшего развития». Учебный материал должен быть доступен, но и достаточен для умственного развития ученика.

Доступным становится знание, которое обращено к жизненному опыту ученика, соотносится с его познавательными интересами и способностями. Этот принцип еще имеет смысл как «принцип нарастающей трудности» в обучении. Со времен Коменского учителя следуют правилам: идти в обучении от легкого к трудному, от простого к сложному, от уже известного к неизвестному;

— принцип наглядности обучения в дидактической системе Коменского, как мы помним, являлся ведущим и именовался не иначе как «золотое правило дидактики». Будучи сенсуалистом по своим воззрениям в области гносеологии (теории познания), Коменский убежденно считал, что, чем больше органов чувств участвует в акте ощущения (по Коменскому, это — первая ступень обучения), тем полнее, ярче и точнее будут знания учеников. Он предлагал для полноты ощущений организовывать не только зрительное и слуховое восприятие объектов, но и, если возможно, давать детям их потрогать, ощупать и даже облизать и понюхать.

Коменский создал учебник для начального обучения с очень красноречивым названием «Мир чувственных вещей в картинках». Здесь он показал, что ребенок, познавая предметы и явления, предлагаемые в учебнике, может их свободно представить, обратившись к картинке. Если текст учебника или объяснение учителя не рождают в сознании ученика чувственных образов, не соотносятся с теми представлениями, которые у него уже есть, то понимания не происходит, остается только механически выучивать материал.

Глубокое психологическое обоснование принципа наглядности дал Ушинский. Он утверждал, что, облекая учение в формы, краски, звуки, делая познание наглядным, учитель входит в мир детского мышления, где царят образы. Наглядность вызывает интерес к предмету, работу мысли, поддерживает внимание, делает доступными самые отвлеченные идеи, побуждает детей выражать свои мысли и фантазировать.

Современная дидактика также отстаивает значение наглядно-образных впечатлений в обучении при формировании теоретического знания. Реальные предметы, их изображения, схемы, модели и другие средства наглядности помогают понять сущность и динамику изучаемых явлений, процессов реальной действительности. Но не любые предметы и изображения могут выполнять функцию наглядного пособия. Для этого они должны иметь определенные признаки:

• • представлять собой иллюстрацию или модель реальных предметов или процессов;
• • приближать процесс познания к восприятию этих объектов в природе или общественной жизни;
• • моделировать существенные стороны изучаемого объекта;
• • предназначаться для решения определенной учебной задачи;
• • формировать чувственный образ, представление, на основе которого у учащегося сложатся собственные умозаключения.

Современное обучение активно обращается к различным средствам наглядности, а новейшие технологии все больше расширяют их арсенал. Педагогически грамотное использование этого «океана наглядности» требует учитывать ее типологию. В дидактике обосновано четыре основных типа наглядных пособий (С. П. Баранов):

• • реальные предметы в искусственных условиях бытия, неспецифичных для них (живые рыбы в аквариуме, минералы в коллекции);
• • учебная модель реального предмета в реальных условиях (демонстрация действующей модели паровой машины, ветряной мельницы);
• • реальный предмет в реальных условиях, выполняющий функцию учебной модели (видеозапись жизни подводных обитателей моря);
• • учебная модель реального предмета в искусственных условиях (компьютерная программа, позволяющая создать креативную среду, например, «Живая физика»).

Каждый тип наглядного пособия выстраивает определенную структуру познавательной деятельности учащихся. Педагогические приемы, которые использует учитель для формирования представлений учащихся, тоже будут зависеть от типа наглядного пособия;

— принцип продуктивности результатов обучения в классической дидактике именовался «принципом прочности», подразумевающим, что результат обучения должен сохраняться в памяти ученика, в его умениях и навыках, достаточно основательно служить ему в последующей жизни (стоит иметь в виду, что почти до середины XX в. люди учились единожды и на свою жизнь).

Гарантировать продуктивные результаты (в прямом смысле, создание образовательного продукта) может только такое обучение, которое строится как единство когнитивного, предметно-практического и личностного опыта ученика: оно осознается учащимися как социальная и личностная ценность; знания учащихся хорошо осмыслены, достаточно отработаны в практической деятельности, приведены в систему, выведены на уровень субъективного опыта личности ученика, включены в систему его взглядов и убеждений.

Исторический экскурс Оценку знаний учеников в баллах впервые стали применять в Западной Европе в конце XVI — начале XVII в. в коллегиях Ордена Иезуитов. «Единица» была высшим баллом, «пятерка» — низшим. На основе баллов устанавливались разряды, которые одним приносили призы, подарки, знаки отличия, другим — наказания, действующие на самолюбие (например, пересаживание на позорную скамью).

В учебных заведениях России до начала XIX в. использовалась система словесных оценок: «превосходен», «отличен», «успевает хорошо», «не худ», «мало старается», «очень слаб». Отметок в баллах не применяли, потому что главным было зафиксировать отношение ученика к учебе.

В 1837 г. Министерство народного просвещения официально установило пятибалльную цифровую систему оценки знаний: «5» — отличные успехи; «4» — хорошие; «3» — достаточные; «2» — посредственные; «1» — слабые.

После Октябрьской революции в 1918 г. Наркомирос издал постановление «Об отмене отметок во всех без исключения случаях школьной практики». Перевод учащихся в следующий класс стали производить на основе отзывов педагогического совета школы об их успехах и демонстрации учениками своих достижений в общественно полезной деятельности, в творчестве.

В 1934 г. система оценок была восстановлена как четырехбалльная в словесных формулировках: «очень хорошо», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно». В 1944 г. была введена цифровая пятибалльная система оценок, используемая и сейчас в системе государственного образования Российской Федерации.

Практика обучения всегда стремится к определенной нормативности, к попыткам измерить результаты обучения и оценить их в баллах, словесных символах. Но следует иметь в виду, что понятие «учебная успеваемость» не отражает продуктивных результатов обучения. Они в большей степени проявляются на уровне индивидуального опыта продуктивной деятельности ученика и характеризуются системностью усвоенных знаний, сформированностыо научного мировоззрения, способностью творчески применять знания, умения и навыки, анализировать и оценивать результаты своей познавательной деятельности;

— принцип сочетания индивидуальных, групповых и коллективных начал обучения требует строить учение, в первую очередь, как индивидуальную познавательную деятельность ученика. Парадокс школьного (да и профессионального) обучения заключается в том, что оно организуется как совместная деятельность 30—40 учащихся, и при этом каждый из учащихся — неповторимая индивидуальность. Здесь заключается область действия индивидуального подхода в обучении: на одном и том же содержании учащимся предлагаются задания разного объема и трудности, используются индивидуальные карточки при фронтальном опросе, отдельные варианты самостоятельной работы. Но индивидуальные различия учащихся в знаниях, в жизненном опыте, в свойствах личности, в структуре мышления следует использовать и для более глубокого понимания общих психических особенностей учащихся данного класса. Невозможно вести урок, приспосабливаясь к индивидуальным особенностям каждого ученика, поэтому в педагогическом отношении очень эффективен дифференцированный подход: выделение в классе групп учащихся и организация учебной работы с ориентацией на их особенности. В обыденной практике учителя делят учащихся класса на «отличников», «хорошистов», «троечников» и «неуспевающих». Такая примитивная дифференциация ориентируется только на результат учебной деятельности, даже точнее — на его выражение в отметках, и не учитывает особенности мыслительной деятельности учеников, их мотивы, уровень владения основными учебными навыками, степень самостоятельности.

Кроме того, учение, как и любая деятельность, предполагает общение участников. Данный принцип требует учитывать эту особенность и организовывать специальные социализирующие, воспитывающие ситуации в процессе обучения. Групповые формы учебной деятельности «встраивают» ее в систему межличностных отношений учащихся, позволяют учитывать социальный статус конкретного ученика, помогают ему самоутвердиться в среде одноклассников.

Коллективные формы обучения создают между учащимися отношения ответственных зависимостей, организуют общественный контроль, рождают общественное мнение, переживание коллективных достижений как эффективные регуляторы учебной деятельности.