Совместная деятельность и ее роль в межличностных отношениях

Использование в обучении и воспитании совместной деятельности учащихся становится одним из важных требований школьного образования (В. В. Давыдов, Л. В. Занков, В. В. Рубцов, Д. Б. Эльконин, С. Г. Якобсон, Г. А. Цукерман, С. А. Смирнов и др.).

Развитие педагогом детского коллектива как творческого сообщества личностей представляет собой процесс организации последовательно сменяющих друг друга или сосуществующих разновидностей совместной деятельности. Именно в совместной деятельности формируются межличностные отношения — на основе предметно-заданных функционально-ролевых взаимодействий и обретающих со временем относительно самостоятельный характер. Обусловленные исходно содержанием деятельности, они сами воздействуют на ее процесс и результаты. В отечественной науке совместная деятельность рассматривается как главное условие психолого-педагогической интеграции ее участников, как первооснова формирования и развития межличностных отношений (А. В. Петровский, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, Л. С. Выготский, А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий, И. П. Иванов, В. М. Коротов, С. А. Смирнов, А. В. Мудрик и др.).

Сурдопедагоги отмечают, что коллективные формы деятельности имеют особое значение в обучении детей с нарушением слуха (С. А. Зыков, Л. А. Новоселов, Е. Н. Марциновская, Т. В. Нестерович, Т. С. Зыкова, Е. Г. Речицкая и др.). Раскрывая проблему компенсации при аномальном развитии, Л. С. Выготский подчеркивал важную роль коллектива как фактора развития аномального ребенка, в том числе ребенка с нарушением слуха. Совместная деятельность детей в процессе обучения является внутренним необходимым условием полноценного формирования личности, определенным этапом в развитии аномального ребенка. «Коллектив, как фактор доразвития высших психических функций, находится в наших руках», — отмечал Л. С. Выготский (1983, с. 207). В совместной деятельности создаются благоприятные условия для осуществления процесса интериоризации, т. е. перехода внутрь, с одной стороны, внешних предметных действий в умственные, с другой — совместных форм действий, тоже внешних по сути, в индивидуальную форму поведения, индивидуальный способ мышления, т. е. в деятельность внутреннюю. Обе эти линии дополняют и обогащают друг друга и, в целом, способствуют становлению личности ребенка с нарушением слуха (Е. Г. Речицкая, 2000).

В сурдопедагогике подчеркивается, что именно в процессе совместной деятельности дети овладевают языком в полной мере, так как ребенок обучается речи не сам по себе, а в организованной деятельности, доступной, понятной и интересной, а поэтому мотивированной, в коллективе сверстников, прежде всего «для других», а затем и «для себя» (С. А. Зыков, 1997).

Педагоги отмечают, что важнейшим условием, побуждающим потребность в общении в связи с деятельностью, является организация последней на коллективных началах. Именно тогда, когда не один ребенок, а группа детей должна что-то сделать совместно, у них появляется необходимость в общении. Этим еще раз подтверждается вывод о том, что обучение глухих школьников языку как средству общения должно предусматривать обучение коллектива учащихся, а не каждого ученика в отдельности (С. А. Зыков, Т. С. Зыкова, Л. А. Новоселов, Е. Г. Речицкая и др.).

В своей работе мы опирались на разработанную А. В. Петровским и его сотрудниками концепцию деятельностного опосредования межличностных отношений, основываясь на идее интериоризации и опосредствования, на положении о роли предметной деятельности в развитии сознания (на материале изучения реальных групп и коллективов). Суть данной концепции заключается в рассмотрении межличностных отношений не самих по себе, а в связи с содержанием совместной социально значимой деятельности (А. В. Петровский, 1983.). Этот принцип открывает возможность обнаружения сложной многоуровневой структуры межличностных отношений в коллективе, представляющей собой определенные слои групповой активности. В своей работе А. В. Петровский выделил два слоя групповой активности: это — поверхностный и глубинный слои.

Поверхностный слой — это тот, в котором отношения выступают как непосредственные, субъект-субъектные связи. Эти отношения (в частности, симпатии-антипатии) возникают и проявляются при непосредственном, «внешнем» взаимодействии и общении индивидов. Имеются в виду взаимодействие и эмоциональные взаимоотношения, которые не опосредованы содержательной стороной деятельности.

Другой, глубинный, уровень отношений (субъект-субъектобъективных) обнаруживается при включении совместной деятельности как опосредствующего фактора самих отношений. Содержание деятельности, ее цели, задачи, ценности, почерпнутые из окружающей действительности, оказываются способными определенным образом влиять на систему отношений индивидов в группе.

Отношения поверхностного слоя как непосредственные субъект-объектные связи эмоционального плана зарождаются и формируются в онтогенезе довольно рано. Но с того самого момента, когда не только отдельные индивиды, а группа сверстников как целое начинает выступать для ребенка в качестве реальной силы и объекта его действий, ориентации, влияний, мы можем говорить о возникновении глубинного слоя взаимоотношений и, соответственно, зарождении смысловой сферы личности. Это происходит тогда, когда совместная деятельность детей из суммы индивидуальных деятельностей, где совместность определяется чисто внешними моментами — единством места и времени, — превращается в деятельность взаимодействующую, обладающую общими целями, содержанием, задачами, т. е. когда совместная деятельность становится кооперативной. Тогда и появляется необходимость в согласованности действий индивидов, коррекции и контроле за выполнением правил, соучаствовании в успехах и неудачах.

Важность изучения генезиса отношений была вызвана необходимостью поисков возможных детерминант того поведения личности, которое осуществляется ею в группах высокого уровня развития с принципом деятельностного опосредствования — важнейший методологический принцип отечественной психологии, отражающий детерминацию процессов сознания и поведения личности содержанием, целями и ценностями деятельности, в которую она вовлечена. Межличностные отношения в группе также подчиняются данному принципу и образуют уровневую организацию в социальных группах (А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский).

В совместной деятельности как в особом социальном пространстве происходит поуровневое структурирование целостной картины межличностных отношении в детской группе (В. В. Абраменкова, 2000). Предметный план совместной деятельности представлен функционально-ролевыми отношениями, изучение которых связано с ответами на вопросы: где разворачиваются отношения? (в игре, учебе, работе по самообслуживанию, вокруг той или иной деятельности) и что они отражают? (нормы, образцы, определенную «технологию» деятельности, права и обязанности ее участников). Инструментальный план совместной деятельности представлен эмоционально-оценочными отношениями изучение которых связано с ответами на вопросы: какие это отношения? как они функционируют? Эти отношения проявляются, в частности, в выборе партнеров по совместной деятельности. Мотивационный план совместной деятельности представлен личностно-смысловыми отношениями, изучение которых связано с ответом на вопрос: ради чего, во имя кого, ради каких ценностей осуществляется совместная деятельность?

Совместная деятельность в детской группе является пространственно временным феноменом, в котором возникают межличностные отношения. Без совместной деятельности не может быть группы, так как она организует и сплачивает эти отношения. Процесс вхождения ребенка в социальную группу представляет собой его ориентировку в совместной деятельности, осознание ее структуры, включение в нее как соучастника.

Именно в совместной деятельности реализуются отношения детей друг к другу (в том числе и дружеские привязанности), опредмечиваясь в конкретных действиях, обмене информацией, взаимопомощи. Если цели совместной деятельности оказываются сугубо индивидуалистическими, например, в ситуации конкуренции, то отношения между участниками детской группы могут сопровождаться взаимной недоброжелательностью и завистью. Если же цель совместной деятельности является социально значимой для всех и каждого, то и взаимоотношения оказываются, как правило, построены на содействии, «соучаствовании», коллективистской идентификации (В. В. Абраменкова, 2000).

Как отмечают многие исследователи, проявление межличностных отношений, а также формирование личности ребенка опосредствуют содержательные, смыслообразующие характеристики совместной деятельности детей в группе, то, ради чего, во имя каких ценностей она осуществляется. Какие взаимоотношения возникают и укрепятся в детской группе, какой будет эта группа, в какой мере она будет способна формировать личность ребенка, определяется тем, какая совместная деятельность объединяет детей в группу. Как подчеркивает А. А. Бодалев (1993): «сама деятельность — игра, учение, труд — для формирования основных психических качеств, составляющих нравственное ядро личности, может оказаться процессом нейтральным, если между ее участниками не организованы отношения, требующие сотрудничества, взаимопонимания, если не происходит подкрепления хода деятельности провоцированием взаимоотношений, побуждающих к нравственным поступкам». Совместная деятельность, «продуцируя» межличностные отношения, сама при этом является тем средством, с помощью которого межличностные отношения в детской группе могут быть преобразованы. Таким образом, в детских группах совместная деятельность представляет собой в большей или меньшей степени организованную форму активности индивидов, направленную на овладение и воспроизведение ими общественно-исторического опыта и опосредствующую их межличностные отношения.

Совместная деятельность является опосредующим фактором развития личности и межличностных отношений в детском обществе. Если на ранних стадиях онтогенеза совместная деятельность ведет за собой ребенка и «детское общество», то на более поздних этапах их развития возникает принципиально иная схема детерминации: личность и детский коллектив сами осуществляют выбор таких форм совместной деятельности, которые опосредствуют их дальнейшее развитие (В. В. Абраменкова, 2000).

Рассмотрим виды совместной деятельности в соответствии с их развитием в онтогенезе.

Общение — первый вид деятельности, возникающий в процессе индивидуального развития человека, за ним следует игра, учение и труд. Все эти виды деятельности носят развивающий характер, т. е. при включении и активном участии в них ребенка происходит его интеллектуальное и личностное развитие.

Взаимоотношения, как личностно значимое отражение людьми друг друга, включают в себя межличностные отношения, а внутреннюю основу межличностных отношений, как справедливо отмечает психолог Б. Г. Ананьев, составляет общение, как важнейшая социальная потребность человека.

Область проявления и формирования отношений ребенка с миром — это область общения и взаимодействия, по словам А. А. Леонтьева, где «общение есть актуализация отношений» (А. А. Леонтьев, 1983).

Важная роль общения в процессе формирования межличностных отношений подчеркивается в работах многих авторов (Г. М. Андреева, В. В. Абраменкова, Б. Ф. Ломов, М. И. Лисина, Л. И. Божович).

Согласно позиции Л. С. Выготского, психическое развитие ребенка с самого рождения определяется социальными закономерностями, важнейшее место во взаимодействии человека с окружающей действительностью — от рождения и в течение всей жизни, занимает общение. «Его (ребенка) отношение к внешнему миру есть всегда отношение через другого человека» (1983).

Очевидно, что без общения просто немыслимо человеческое общество.

Общение, по словам Г. М. Андреевой, выступает в нем как способ цементирования индивидов и вместе с тем как способ развития самих этих индивидов. Именно отсюда и вытекает существование общения одновременно и как реальности общественных отношений, и как реальности межличностных отношений.

Б. Г. Ананьев указывает, что на любом уровне и при любой сложности поведения личности существует взаимосвязь между: а) информацией о людях и межличностных отношениях; б) коммуникацией и саморегуляцией поступков человека в процессе общения; в) преобразованием внутреннего мира самой личности (1980).

Общение человека с другими людьми регулирует не только его потребности, направленность его личности, его нравственный облик, но и в существенной мере и то, каким образом человек познает окружающих людей, как он воспринимает, понимает и оценивает себя и других в общении. Познание себя и познание партнеров по общению являются взаиомобусловливающими и взаимопредполагающими факторами.

Познание людьми друг друга как педагогическая проблема может проявляться в нескольких аспектах. Во-первых, взаимное познание людей, участвующих в процессе воспитания, является условием воспитательного воздействия. В этой связи важно сказать о необходимости знания воспитателем воспитанника. От образа учителя, созданного учениками, зависит восприятие информации, исходящей от него. Можно полагать, что различную роль играют взаимопонимание при восприятии учебной информации, с одной стороны, и восприятие норм и ценностей, предлагаемых учителем, с другой. Есть основание также считать, что взаимопонимание является и источником самопознания — как для учителя, так и для учащегося.

Значительно острее это познание проявляется при взаимоотношениях учеников в коллективе. При формировании межличностных отношений учеников в динамике и влиянии этих отношений на весь коллектив и жизнь его членов определяющее значение имеет интерперсональная перцепция. Под ней понимается взаимное восприятие, понимание и оценка человека человеком в непосредственном общении (Ю. Орн, 1974).

Межличностные отношения вплетаются в процесс общения; общение, в свою очередь, не может развиваться без сложившихся межличностных отношений. Обучение в школеинтернате ограничивает сферу общения. Поэтому у детей с нарушением слуха могут возникнуть особенности в межличностных отношениях, отражающиеся на формировании личности. Имея вторичное нарушение, дети с нарушением слуха затрудняются в осознании личностных качеств других людей, имеют ограниченный эмоциональный, социальный, личностный словарь. Собственный опыт — только один из путей формирования у ребенка качеств, необходимых ему для успешного общения с другими людьми. Другой путь, который дополняет первый, — постоянное обогащение его теоретическими сведениями, относящимися к различным областям человекознания, проникновение в новые пласты психики человека, постижение законов, управляющих его поведением, через чтение литературы, просмотр фильмов, бесед, помогающих проникновению во внутренний мир человека, пониманию механизмов, обеспечивающих его существование. Идущее из разных источников обогащение людей обобщенными знаниями об основных проявлениях человека как личности, устойчивых зависимостях, связывающих ее внутренние характеристики с его поступками, а также с окружающей действительностью, делает детей более компетентными по отношению к другим.

Следующий вид совместной деятельности — игра.

Исследователи указывают на значение игры для развития у ребенка когнитивных, аффективных и социальных сфер (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и др.). Игра как вид деятельности, метод обучения, способ познания окружающей действительности заняла ведущее место в системе дошкольного воспитания (А. В. Запорожец, А. А. Рояк, А. П. Усова и др.), в практике школьного обучения игровая деятельность в настоящее время также получает практическое распространение (Е. Г. Речицкая, 2005, 2009).

Игровая деятельность не исчезает в школьном возрасте, а принимает свои специфические формы и приобретает специфические задачи (Б. Г. Ананьев, Ю. Б. Азаров, Е. С. Махлах и др.). Особенность игровой деятельности в младшем школьном возрасте заключается в том, что в ней осваивается содерзо жание учебной деятельности (Е. Г. Речицкая, 2009). Использование игровой деятельности способствует формированию у учащихся психологических посылок теоретического сознания, изменению мотивов поведения и раскрытию новых источников развития познавательных сил, становление которых происходит в русле новой ведущей деятельности — учебной.

В игре происходит адаптация младших школьников к системе общественно-полезной деятельности, формируется сознательное подчинение социальным нормам, развивается тяга к общественной активности. Игра есть деятельность, в которой ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает всю систему человеческих взаимоотношений. Игра — особая форма освоения действительности путем ее воспроизведения, моделирования.

Д. Б. Эльконин (1978) рассматривал детскую игру, прежде всего как форму усвоения опыта социальных взаимоотношений и способ познания ребенком социальной действительности: «игра социальна по своему содержанию, по своей природе, по своему происхождению, т. е. возникает из условий жизни ребенка в обществе».

Действия и взаимоотношения, которые дети разыгрывают в соответствии со взятыми на себя ролями, позволяют им ближе познакомиться с определенными мотивами поведения, поступками, чувствами взрослых, но еще не обеспечивают их усвоения детьми. Игра воспитывает детей не только своей сюжетной стороной, но и тем, что в ней изображается. В процессе реальных взаимоотношений, разворачивающихся по поводу игры — при обсуждении содержания, распределении ролей, игрового материала и т. п. — дети учатся на самом деле учитывать интересы товарища, сочувствовать ему, уступать, вносить вклад в общее дело. Как показали исследования (В. П. Залогина, А. Н. Усова, С. Н. Карпова и др.), отношения по поводу игры способствуют развитию у детей нравственных мотивов поведения, возникновению «внутренней этической мотивации». Л. С. Выготский (1999) указывал, что «игра есть тот естественный механизм, который развивает и соединяет навыки взаимодействия. Нигде поведение ребенка не бывает так регламентировано правилами, как в игре, и нигде оно не принимает такой свободной и нравственно-воспитательной формы. Это естественные ростки будущего нравственного поведения». Отмечается также, что не только сюжетная сторона игры влияет на развитие нравственных понятий, но и то, какие отношения формируются в процессе игровой деятельности.

В игре существуют два вида взаимоотношений — игровые и реальные. Игровые отношения — это отношения по сюжету и роли. Реальные взаимоотношения детей как партнеров, товарищей, выполняющих общее дело.

В условиях игрового и реального общения со сверстниками ребенок постоянно сталкивается с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы поведения, приспосабливать эти нормы и правила к разнообразным конкретным ситуациям. В игровой деятельности детей непрерывно возникают ситуации, требующие согласования действий, проявления доброжелательного отношения к партнерам по игре, умения отказаться от личных желаний ради общей цели. Дети договариваются о сюжете, распределяют роли, обсуждают возникающие в ходе игры вопросы и недоразумения.

В игровой деятельности складываются определенные формы общения детей. Игра требует от ребенка таких качеств, как инициативность, общительность, способность координировать свои действия с действиями группы сверстников, чтобы устанавливать и поддерживать общение.

В совместной игре дети учатся языку общения, взаимопонимания, учатся согласовывать свои действия с действиями другого. Объединения детей в совместной игре способствуют дальнейшему обогащению и усложнению игр. Опыт каждого ребенка ограничен. Он знаком со сравнительно узким кругом действий, выполняемых взрослым. В игре возникает обмен опытом. Дети перенимают друг у друга имеющиеся знания, обращаются за помощью к взрослым. В результате игры становятся многообразнее. Усложнение содержания игр ведет, в свою очередь, не только к увеличению количества участников игры, но и к усложнению реальных взаимоотношений, к необходимости более четкого согласования действий.

Интерес к игре сверстника приводит к попыткам установить определенные отношения. Первые формы взаимоотношений проявляются в стремлении ребенка приблизиться к другому, играть с ним, затем они меняются игрушками, помогают друг другу, глубже проникая в жизнь взрослых людей, ребенок обнаруживает, что эта жизнь постоянно протекает в общении, во взаимодействии с другими людьми, а это приводит к тому, что ребенок начинает нуждаться в партнерах, которые играли бы вместе с ним. Отсюда возникает необходимость договориться с другими людьми, вместе организовать игру, включающую несколько ролей (А. В. Запорожец, В. С. Мухина, Д. Б. Эльконин и др.).

С развитием умения создавать развернутый сюжетный замысел, планировать совместную деятельность ребенок приходит к необходимости найти место среди играющих, наладить с ними связи, понять их потребности и соразмерить с ними свои собственные желания и возможности.

Особое значение для развития личности ребенка, для усвоения им элементарных нравственных норм имеют отношения по поводу игры, так как именно здесь складываются и реально проявляются усвоенные нормы и правила поведения, которые составляют основу нравственного развития ребенка, формируют умение общаться в коллективе сверстников.

Основное значение видный отечественный педагог А. П. Усова придавала воздействию воспитателя опосредуемое детским обществом, через которое осуществляется влияние на отдельного ребенка. Очевидно, социальные отношения между детьми устанавливаются не только в игре, но и в других видах деятельности: в труде, учении и т. д. Но в неигровых деятельностях функции и связи участников по необходимости жестко определяются взрослым и на долю детей остается ограниченная возможность приобрести какой-либо опыт самостоятельного налаживания взаимоотношений, опыт, столь необходимый для жизни в обществе, в коллективе.

В игре дети вступают в разнообразные контакты между собой по собственной инициативе, где они имеют возможность строить взаимоотношения в значительной мере самостоятельно, сталкиваясь с особенностями и интересами партнеров и приучаясь считаться с ними в совместной деятельности. Это подлинная социальная практика ребенка, его реальная жизнь в коллективе, в которой формируются общественные качества и моральное сознание личности. Вот почему важно использовать игру в широких воспитательных целях как форму организации совместной жизни и деятельности детей.

Особое значение приобретает игра в развитии ребенка с особыми образовательными потребностями (Г. Л. Выгодская, Е. Г. Речицкая, Т. В. Антонова, Л. А. Головчиц, О. П. Гаврилушкина, Я. Л. Коломинский и др.). Дети с нарушением слуха ограничены, вследствие дефекта, в познании многообразия человеческих отношений. Сюжетные линии в игре первоначально бедны и не развернуты. Поэтому сурдопедагог должен проводить специально организованные занятия, используя игру, для решения не только общепедагогических задач, но и коррекционных (обогащение социальными навыками, развитие в ходе игр словесного общения, учить использовать ранее усвоенный словарь и развивать специфический, связанный с сюжетами игр, развивать произвольность поведения, формировать навыки использовать предметы-заместители).

Внутренние, умственные, или идеальные, действия формируются у человека на основе внешних, материальных, действий путем их «поэтапного» изменения и преобразования. Это положение имеет весьма важное теоретическое значение, ибо оно устанавливает генетическую связь идеальных, психических, действий с действиями материальными, практическими, и, таким образом, является крупным шагом в развитии материалистического понимания психического. Вместе с тем это положение имеет большое практическое значение: оно создает психологические основы для педагогического руководства самим процессом формирования умственных действий и понятий, для сознательного управления этим процессов. Поэтапная отработка умственных действий и социальных понятий в игре обычно происходит стихийно, не организованно: одни этапы опускаются, другие совмещаются между собой, и общая эффективность процесса оказывается не во всех случаях одинаково высокой. Но, как показывают исследования, при соответствующих методах педагогического руководства игрой в дидактических целях этот процесс может быть упорядочен и его эффективность значительно повышена.

Наступает время, когда в жизнь ребенка входит особый вид деятельности. В период младшего школьного возраста учебная деятельность является ведущим типом деятельности, обусловливающим дальнейшее становление и развитие психических процессов и формирование характерных для этого возраста психических новообразований (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.).

Это деятельность, где непосредственной целью является само освоение определенной информации, действий, форм поведения. Такая специфическая деятельность субъекта, имеющая своей целью научение, называется учением. Оно включает в себя: а) усвоение информации о значимых свойствах мира, необходимой для успешной организации тех или иных видов идеальной и практической деятельности (продукт этого процесса — знания); б) освоение приемов и операций, из которых складываются все эти виды деятельности (продукт этого процесса — навыки); в) овладение способами использования указанной информации для правильного выбора и контроля приемов и операций в соответствии с условиями задачи и поставленной целью (продукт этого процесса — умения).

Формирование личности в условиях школы происходит в учебной и общественно полезной деятельности учащихся. Некоторые специфические черты учебной деятельности не могут не сказываться на особенностях структурирования межличностных отношений школьников. Внешне выступающая как совместная — так как учитель ведет фронтальную работу со всем классом, — учебная деятельность в массовой школе предполагает в основном индивидуализированный процесс усвоения знаний и поэтому, по существу, оказывается суммой индивидуальных учебных достижений. В современной педагогической науке одной из важнейших задач является обучение учащихся навыкам учебного сотрудничества. Учащихся, не умеющих общаться и не способных к сотрудничеству, сложнее обучать, так как предполагается, что в начальной школе собственная неумелость компенсируется за счет других людей: учителей, родителей, одноклассников (С. А. Смирнов, Л. В. Занков, И. Я. Лернер и др.).

Учебная деятельность играет, как указывал еще Л. С. Выготский (1983, т. 2), ведущую роль в психическом развитии ребенка школьного возраста. В процессе учебной деятельности формируются такие специфические для данного возраста психические новообразования, как понятийное мышление, произвольное внимание, логическая память, складывается мировоззрение и система нравственных установок личности.

Учебная деятельность не только вооружает человека знаниями, навыками и умениями, необходимыми для различных видов общественно полезной активности, но и формирует у человека умение управлять своими психическими процессами, умение выбирать, организовывать и направлять свои действия и операции, навыки и опыт в соответствии с решаемой задачей (В. В. Давыдов).

В современной школе все чаще, особенно в школе для обучающихся с ОВЗ, практикуются новые, так называемые коллективные формы работы в классе (С. А. Зыков, Т. С. Зыкова, Е. Н. Марциновская, Л. А. Новоселов, Т. В. Нестерович, Е. Г. Речицкая и др.). Одну из отличительных их особенностей составляет «непосредственное взаимодействие между учащимися, их совместная согласованная деятельность» в процессе работы над учебным материалом.

Применение групповой работы вносит существенные изменения не только в процесс обучения, но и в процесс воспитания школьников. Благодаря коллективной работе, которая протекает в атмосфере совместного согласованного взаимодействия учащихся, предполагающего обмен продуктами результатами деятельности, и тем самым возникновение отношений взаимозависимости и взаимоконтроля, процесс учения может приобрести черты подлинной коллегиальности. Общение со сверстниками, являющееся важнейшим фактором развития личности школьника и ранее оказывающееся, как правило, за пределами собственно учебной деятельности детей, в новых условиях становится ее атрибутом, а продукты труда на уроке, т. е. духовные приобретения учащихся, знания, интересы, непосредственным предметом общения.

Эти фундаментальные изменения в деятельности, в учении и общении, занимающих важнейшее место в жизни школьника влекут за собой возникновение качественно новых социальнопсихологических феноменов в жизни группы и уровне ее развития. И действительно, педагоги, практикующие групповые формы работы, отмечают их несомненное влияние на формирование личности школьника.

В процессе учебной деятельности решаются не только познавательные задачи, но и формируются нравственные представления и понятия на ярких примерах из окружающей жизни, на собственном жизненном опыте, на примерах литературных героев. Нравственное воспитание активно осуществляется в процессе учебной деятельности (В. Э. Чудновский, Ш. А. Амонашвили, Л. И. Божович, Т. Е. Конникова, Т. Н. Мальковская и др.). Учителю следует планировать и проводить урок так, чтобы в процессе выполнения различных учебных заданий формировались нормы этического поведения, строились основы правильных взаимоотношений, коллективности в работе, взаимной помощи друг другу. В процессе совместной работы дети учатся внимательно выслушивать товарища, согласовывать свои действия с партнерами по совместной деятельности.

Как указывают методисты массовой школы (Р. Г. Амосова, О. С. Богданова, В. И. Петрова и др.) и сурдопедагоги (Е. А. Горбунова, Н. Г. Морозова, М. И. Никитина, Л. П. Носкова, Э. Н. Хотеева и др.) на уроках русского языка, чтения нравственное воспитание осуществляется в процессе изучения литературных произведений. На материале рассказов воспитывается чувство дружбы, взаимопомощи, товарищества. Содержание учебного предмета предусматривает не только определенную сумму знаний о языке, навыков и умений, которые должны быть сформированы в целях обогащения самой речевой деятельности, но и значительный объем информации об окружающей действительности, о различных отношениях между людьми, о жизни общества. На уроках формируются нравственные представления и понятия о добре и зле, о хорошем и плохом, о справедливости, о бережном и заботливом отношении к людям, природе и др. Читая рассказы, дети узнают, что настоящая дружба основывается на взаимной симпатии и уважении, готовности помочь в беде товарищу. На материале рассказов педагог учит детей правильно оценивать поступки героев, выражать свое отношение к ним. На примерах литературных героев формируются у учащихся собственные положительные поступки, расширяются знания о социальном взаимодействии людей.

В условиях сотрудничества деятельность, первоначально разделенная между ее участниками, выступает как исходное основание, из которого вырастают формы индивидуальной активности личности.

Движущей силой развития индивидуальных форм активности являются при этом взаимные отношения, возникающие между участниками при распределении деятельности и обмене способами действий. «В начале, — считает В. В. Рубцов, — эти отношения представлены в плане кооперации и координации действий в совместной учебной деятельности, а затем характеризуют состав интеллектуальных актов мышления, выраженных в способах преобразования конкретного предметного материала» (1997).

Именно в процессе учебной деятельности формируются навыки сотрудничества, посредством правильной организации учебного процесса педагогом.

Обоснованной в социально-психологическом плане является проблема использования урока и протекающей на уроке учебной деятельности для обеспечения задач формирования коллективов учащихся и коллективистских межличностных взаимоотношений, которые оказались бы реально опосредствованными содержанием и ценностями совместной деятельности.

Следующий вид деятельности это — труд.

Труд — это прежде всего деятельность совместная, общая. Общность, зафиксированная в разделении и в результатах труда, носит реальный характер. В материализованных продуктах труда реализуется взаимозависимость участников производственного процесса. Успех одного является условием успеха других, и неудача одного сказывается на всех участниках общей работы. Наличие объективных критериев меры вклада каждого в совокупный продукт деятельности выступает объективной основой взаимооценок. Межличностные отношения в процессе труда, протекая в реальной предметной деятельности, носят опосредствованный характер и тем самым обеспечивают процесс коллективообразования.

Здесь одним из коллективообразующих факторов также является трудовая деятельность учащихся в форме посильного участия в производительном труде, имеющем коллективный характер, в общественно полезной деятельности, в кружковой, общеклассной и общешкольной работе, наконец, в различных видах внеурочной учебной деятельности, где возможно реальное взаимодействие и взаимопомощь.

Дети, представляя неотъемлемую часть общества, младших его членов, стремятся жить общей жизнью со взрослыми. Универсальной формой этой общей жизни выступает общественно полезный труд, участие в котором обеспечивает детям необходимую жизненную позицию (Д. И. Фельдштейн, С. Л. Рубинштейн, Б. Г. Ананьев, В. И. Логинова и др.). Характер, объем, функции трудовой деятельности, ее роль и степень воздействия различны в разных возрастах, но на всех этапах психического развития личности именно эта деятельность определяет отношения детей, развитие их сознания и самосознания. Поэтому при всей непреходящей важности формирования ведущей деятельности, характерной для каждого периода онтогенеза, следует особое внимание обращать на включение всех детей в посильные виды общественно полезной деятельности, которая «создает, как отвечал Б. Г. Ананьев, — новые обстоятельства жизни человека и тем самым открывает перспективы дальнейшего развития, производит и активные черты характера» (1980).

Именно труд, по утверждению Д. И. Фельдштейна (1997), делает ребенка членом общества, вводит его в жизнь общества. Именно в форме утверждения себя в общественном труде происходит утверждение ребенком себя как личности, формируется потребность в труде как содержательная форма отношений человека к человеку.

Направленный по своей установке на производство, на создание определенного продукта, труд — это вместе с тем и основной путь формирования личности. В процессе труда не только производится тот или иной продукт трудовой деятельности субъекта, но и формируется сам субъект. В трудовой деятельности развиваются способности человека, формируется его характер, получают закалку и переходят в практические действенные установки, его мировоззренческие принципы (С. Л. Рубинштейн, 2000).

Рост круга потребностей, закон возвышения потребностей, развитие потребностно-мотивационной сферы определяют характер формирования конкретных черт и качеств личности. К таким конкретным чертам личности, которые формируются в процессе воспитания, относятся: ответственность и чувство внутренней свободы; чувство собственного достоинства (самоуважение) и уважение к другим; честность и совестливость; готовность к социально необходимому труду и стремление к нему; критичность и убежденность; наличие твердых, не подлежащих пересмотру идеалов; доброта и строгость; инициативность и дисциплинированность; желание (и умение) понимать других людей и требовательность к себе и другим; способность размышлять, взвешивать и воля; готовность действовать, смелость, готовность идти на определенный риск и осторожность, избегание ненужного риска.

Таким образом, само практическое общественное трудовое бытие людей порождает для них новые значения вещей и новое отношение к ним. Сама совместная деятельность выделяет в вещах их объективные свойства. Она заставляет обмениваться информацией с другими людьми и закреплять эту информацию в особых коммуникативных действиях — речи. Именно коллективная деятельность заставляет увидеть в других людях соучастников деятельности. Наконец, она учит направлять свои действия идеальными целями и определять их общественным опытом.

Как отмечают исследователи-сурдопедагоги (А. П. Гозова, М. М. Нудельман, Е. Т. Логинова, Г. Н. Ленин и др.), эффективность трудового обучения учащихся с недостатками слуха во многом определяется уровнем их практической деятельности на общеобразовательных уроках. Экспериментальные исследования (Г. Н. Ленин, 1999) свидетельствуют, что наиболее продуктивно неслышащими детьми запоминается тот учебный материал естественных наук, который непосредственно входит в содержание определенных трудовых действий.

В целом, школьники располагают недостаточным объемом информации о различных компонентах труда (Е. Т. Логинова, 1990). Дети имеют фрагментарные знания, обладающие ярко выраженной наглядной формой (орудия труда, единичные трудовые действия). Школьники не устанавливают причинноследственные зависимости в характеризуемом объекте (между процессами труда и орудиями труда, между трудовыми действиями и результатом труда и т. д.) Поэтому особую актуальность в начальной школе для детей с нарушением слуха имеют уроки предметно-практической деятельности, где дети учатся выполнять элементарные трудовые навыки в совместно-распределенной деятельности (С. А. Зыков, Т. С. Зыкова, Т. В. Нестерович, Е. Г. Речицкая).

Подводя итоги, можно констатировать, что совместная деятельность является опосредующим фактором развития личности и межличностных отношений в детском обществе. Если на ранних стадиях онтогенеза совместная деятельность ведет за собой ребенка и «детское общество», то на более поздних этапах их развития возникает принципиально иная схема детерминации: личность и детский коллектив сами осуществляют выбор таких форм совместной деятельности, которые опосредствуют их дальнейшее развитие (В. В. Абраменкова, 2000).

Из сказанного выше можно сделать два основных вывода, во-первых, источником формирования межличностных отношений является социально значимая, отвечающая потребностям общества и интересам личности совместная деятельность членов коллектива. Обоснованием целесообразности и необходимости ее включения в контекст социально-психологического анализа служит тот факт, что со стороны рождающихся внутри нее отношений эта деятельность «предстает как образование, которому изначально присуща и психологическая составляющая» (Г. М. Андреева, 1990). С этих позиции целостная система активности взаимодействующих индивидов выступает как способ реализации совместной деятельности, а сама группа как совокупный субъект определенного вида совместной деятельности, взятого в контексте исторически конкретных общественных отношений. Социально обусловленные закономерности осуществления и воспроизводства совместной деятельности собственно и порождают феномен группы как социально-психологической общности.

Во-вторых, одними из ведущих предпосылок, механизмов и в то же время результатов формирования межличностных отношений выступают качественные изменения процессов общения в группе: «Процессы общения характеризуют внутреннее состояние данной общности и ее отношение с другими общностями» (В. Д. Парыгин, 1971), а сама общность является предпосылкой общения и продуктом его развития, иными словами, «связь индивидов в процессе общения является единственным условием существования группы как целостного образования» (Н. Н. Обозов, 1980). Вне анализа процессов общения, составляющих живую ткань групповой жизнедеятельности, не могут быть адекватно осмыслены закономерности формирования и развития межличностных отношений.