Зарубежный опыт преподавания литературы в школе

Для многих родителей, которые не хотели бы отправлять ребенка за границу, но желали бы дать ему «европейское образование», компромиссом станет устанавливающаяся ныне в России система Международного бакалавриата — с ее самостоятельной, отличной от российской школы идеологией. Однако эта идеология разделяется общественностью в десятках крупных развитых стран. Достаточно сказать, что одна из программ Международного бакалавриата под названием «Язык А» предполагает «углубленное понимание человеческой природы и, таким образом, познание себя и других», «развитие критического (оценочного) подхода к литературе», «поощрение широкого чтения для удовольствия»^[1]. Отдельный раздел в программе посвящен «гуманистической функции» литературы.

В целом программа МБ соответствует базовому уровню содержания литературного образования в российских школах. Однако между ними существуют определенные различия. Прежде всего, они касаются требований к знаниям, умениям и навыкам. В российских школах они более специализированы и углублены. Так, учащиеся 8—9 классов должны знать основные признаки таких понятий, как «художественный образ», уметь обобщать свои наблюдения над соотношением жизненной правды и художественного вымысла в произведении, жанровородовыми особенностями литературы, быть знакомыми со сведениями о биографиях писателей и творческой истории их наиболее значительных произведений. Они рассматривают литературных персонажей в их развитии, во взаимосвязи характеров и обстоятельств, знакомятся с важнейшими моментами творческой истории произведений.

Цели же программы «Язык А» (так называется раздел программы Международного бакалавриата, в который включены требования к литературному образованию) в этом отношении несколько отличаются.

Изучение литературы существенно для развития критических способностей учащихся, их самопознания и понимания других людей. Оно помогает не только понять культуру изучаемого языка, но и другие культуры. Поэтому предполагается, что преподаватели МБ должны развивать в учащихся следующие умения и навыки:

• • умение использовать текст в качестве примера и вдохновения для собственного творчества;
• • разбираться в различных литературных жанрах и формах;
• • умение анализировать литературное произведение с точки зрения темы, сюжета, системы образов;
• • понимание структуры и стиля произведений, различных форм диалога писателя и читателя;
• • способность к независимой самостоятельной оценке изученной литературы. (С. 11.)

В конце обучения по пятилетней программе Международного бакалавриата одним из основных обретенных 16-летним учащимся умений является «умение выразить собственную оценку литературных произведений».

Главное же отличие: литература в 8—9 классах российской школы выступает как самостоятельный учебный предмет и, хотя, как правило, преподается тем же учителем, что и русский язык, отделена от него структурно, методически и административно. Программа же МБ привязана к изучению языка, что видно даже из названия.

Основными тормозящими факторами профессионального роста методистов являются материальная невозможность выезда за рубеж на конференции (институты не финансируют даже выезды на внутренние конференции!), незнание методистами иностранных языков, оторванность от последних методических работ, написанных на иностранных языках. В этих обстоятельствах опора на отечественные традиции остается единственным источником интеллектуального насыщения методической реформы. С 1995 г. автор ведет рубрику «Семинарий: уроки отечественных методистов» в еженедельнике «Литература» (приложение к изданию «Первое сентября»). К началу 2003 г. вышло в свет более 20 публикаций (объемом в авторский лист каждая)^[2].

Весьма полезным для российских методистов может оказаться метод американского профессора М. Липмана^[3]. Этот метод получил определенное распространение в преподавании философии. Излагая вкратце его суть, Н. С. Юлина пишет: «Вместо культурно-информационного Липман предлагает проблемно-деятельностный метод трансляции философского знания. Для проблемного метода обычные „Учебники“, „Хрестоматии“ по философии не годятся, они всегда авторитарная „власть“ — содержат „ответы“, систематизацию и классификацию, сковывая свободное творчество и изобретательность. Вместо этого предложен другого типа текст: философски нагруженные художественные повести для детей (всего семь повестей для детей от 6 до 18 лет). В новеллах (калька с английского, имеются в виду повести. — Б. А.) главными персонажами являются дети, и сюжет строится на обычных (не сказочных) школьно-семейных событиях. События — „затравка“ разговора в классе и „подсказка“ возможных его философских поворотов. Новеллы сопровождены обширными, хорошо продуманными пособиями, дающими возможность обычному учителю школы, не имеющему философского образования, вести, разумеется, при предварительной подготовке, многоплановый и непредсказуемый диалог в классе»^[4].

Таким образом, от ученика не требуется, чтобы он пришел к конкретному выводу, заключению, «конечному идеологическому выводу», как того ожидал от реципиента искусства С. Эйзенштейн.

Ученик проговаривает вслух или письменно свои впечатления: развивается устная и письменная речь. В процессе «проговаривания» сами оценки читателя конкретизируются, обретают дополнительный смысл. Однако — учитель оценивает самый ход размышления, корректирует его. Учитель не оценивает соответствие ученических оценок своим собственным или устоявшимся в критике. Размышления о литературе, о литературных героях становятся не результатом, а открытым для наблюдения процессом перцепции и интерпретации литературного произведения.

Естественно, в рамках монологической модели преподавания такое невозможно. Ученик в конце рассуждения выходит на определенное обобщение, смысл которого — в соответствии господствующей на закрытом монологическом пространстве главенствующей оценке.

В диалогической модели преподавания подобный подход реализуется в открытом диалоге, в котором участвуют учитель и другие ученики.

М. Липман для изучения философии предлагает специальные придуманные поучительные рассказы. Учитель литературы не должен ничего придумывать: он руководствуется программой, в которой подобраны художественные тексты.

Сам процесс размышления ученика над произведением является целью такого изучения. В ходе преподавания происходит не только развитие речи: развивается сама читательская личность, ибо ребенок раскрывает ее, не боясь «ошибки». Ученик не ограничивается размышлениями этической направленности, а привносит эстетическую оценочную деятельность. В этом смысле метод Липмана трансформируется в гораздо более приемлемую для преподавания предметов эстетического цикла деятельность.

В этой же системе выдержано одно из первых в этом роде пособие для учеников гуманитарных гимназий^[5].

В направлении интенсификации ученической деятельности развивалась Школа диалога культур, взращенная на идеях М. М. Бахтина и попытке их адаптации к современному образованию^[6]. Несколько теоретических работ, программу и учебники для 5 и 6 классов написали Н. Д. Тамарченко и Л. Е. Стрельцова^[7].

Фактически параллельно с М. Липманом и не зная его работ, Г. И. Беленький развивал те же идеи. Суть его системы заключается в том, что вместо «монологического» учебника ученик получает прокомментированное и сопровожденное заданиями и контрольными вопросами пособие. Он не сможет ответить на вопросы, если не прочтет текста художественного произведения. Вопросы и задания разбиты по уровням, ученик может идти от простых заданий к более сложным.

• [1] LANGUAGE A: Middle Years Programme. International Baccalaureate, 1995. (Далеессылки на это издание даются в тексте с указанием страниц.)
• [2] См. также: Ланин Б. А. Преподавание литературы в школе: неудавшиеся реформы //Общественные науки и современность. М., 2000. № 1. С. 175—186.
• [3] Наиболее известные его работы: Growing Up with Philosophy // ed. by M. Lipman andA. Sharp. Philadelphia, 1978; Lipman M., Sharp A., Oscanyan F. Philosophy in the Classroom. Philadelphia, 1980; Lipman M. Philosophy Goes to School. Philadelphia, 1988.
• [4] Юлина Н. С. Обучение разумности и демократии: педагогическая стратегия «Философии для детей» // Вопросы философии. 1996. № 10. С. 38.
• [5] Ланин Б. А. Рабочая книга гимназиста по русской литературе. — Ижевск, 1996.
• [6] См. также: Лавлинский С. П. Учебный диалог и проблемы литературного образования/ / Литература в гуманитарных школах и классах. М., 1992; Дискурс. 1996—2000.№ 1—9.
• [7] Тамарченко Н. Д., Стрельцова Л. Е. Углубленно — значит профессионально. Системное изучение литературы в школе// Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР. 1991. № 7; Литературное образование в гуманитарной школе (опыт теоретического обоснования программы обучения) // Литература в гуманитарных школах и классах. М., 1992; Новый взгляд на цели и задачи литературного образования // Искусство и Образование. 1994. № 1.