Деятельностные технологии.
Методика обучения и воспитания в области дошкольного образования

РефератПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Деятельностные технологии. Методика обучения и воспитания в области дошкольного образования (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Использование деятельностных технологий начинается в детском саду с создания условий для самостоятельного обыгрывания ребенком предметно-игровой среды, чаще всего — посредством технологических карточек. Для этого можно использовать несколько методик.

Так, но методике «Выбор деятельности», разработанной Л. Н. Прохоровой, ребенку демонстрируются картинки, на которых изображены дети, занимающиеся разными видами деятельности: 1 — игровая; 2 — чтение книг; 3—5 — изобразительная (лейка, рисование, аппликация); 6 — детское экспериментирование; 7 — труд в уголке природы; 8 — конструирование; 9 — подвижная игра в физкультурном зале.

Затем ребенку предлагается выбрать ситуацию, в которой он хотел бы оказаться. Последовательно делается три выбора. За первый выбор засчитывается 3 балла, за второй — 2, за третий — 1 балл. Под каждый предпочитаемый вид деятельности подбираются карточки-ситуации с символическим изображением, которые затем оформляются в виде панно в раздевалке. Приходя с утра в детский сад, ребенок выбирает 2—3 вида деятельности, которыми будет сегодня заниматься, после чего под нужным изображением размещается его фотография или карточка с фамилией. На следующей день он выбирает, чем будет заниматься, из оставшихся видов деятельности, пока все варианты не будут исчерпаны. При этом ребенок сам должен решить, заниматься ли всеми любимыми делами сразу, в первый день, или «растянуть» удовольствие на целую неделю.

Если же речь идет о том, что, даже зная предпочитаемый вид детской деятельности, взрослые не понимают, как занять ребенка самостоятельной активностью, то можно предложить им следующий прием — «Коробка идей» (Л. Шапиро). Нужно сделать красивую коробочку. В нее положить 21 карточку, написав на обороте каждой из них один из видов детских занятий. Так, первые семь карточек могут быть связаны с игрой (например, «поиграй в мыльные пузыри», «наряди кукол», «приготовь куклам обед», «устрой зоопарк из мягких игрушек», «поиграй в Больницу для зверей», «напиши письмо понарошку и потом поиграй в почтальона», «собери чемодан и поиграй в путешественника» и т. д.); следующие семь — с лепкой, рисованием и аппликацией, конструированием (например, «собери картинку из пазлов», «вылепи из пластилина цыплят», «сделай шкатулку для сокровищ», «порисуй пальцами жидкой гуашью», «построй дом из кубиков», «построй крепость из подушек», «слепи домик для игрушек из киндер-сюрпризов» и т. д.); последние семь — с музыкальными и подвижными играми («поиграй на музыкальных инструментах в такт музыке», «поиграй в прятки», «попрыгай со скакалкой», «поиграй в догонялки» и т. д.).

К перечислению любимых игр можно привлечь самого ребенка. Когда ему станет скучно, пусть вытащит наугад три карточки и выберет любую из них. Играть ребенок может сам, а педагог будет просто находиться неподалеку, чтобы одобрять его действия или включиться в игру, когда сможет.

Подобные деятельностные технологии предполагают самоорганизацию деятельности детей. Однако даже в этом случае она должна рассматриваться педагогом с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей. Например, в методике музыкального воспитания говорится о том, что детям посильно воспроизведение элементарных мелодий (голосом, на музыкальных инструментах), музыкальноритмических движений, которые должны отличаться выразительностью и одновременно сохранять естественность, детскую непосредственность. Здесь важны чувство меры, вариативность, чередование воспроизводящих и творческих действий детей, слушание музыки. Так, если произведение незнакомо детям, они не могут сразу начать его разучивать. Необходимо несколько раз прослушать мелодию, чтобы связать свои действия с ее характером.

Выбор методов определяют задачи музыкального воспитания, проявление интереса к музыкальной деятельности, степень их активности, необходимость индивидуально-дифференцированного подхода, учет возрастных особенностей детей, этапы работы над музыкальным произведением. Так, на первом этапе работы над произведением ведущее место занимают наглядно-слуховой и словесный методы (беседа о характере музыки). На втором этапе, когда дети осваивают способы исполнительства, возрастает роль практического метода, показа приемов исполнения (в том числе и вариативного) в сочетании с другими методами — наглядным, словесным. На третьем этапе (произведение выучено) практический метод приобретает большую долю вариативности, самостоятельности, творчества. Дети могут варьировать освоенные умения и навыки, применять их по собственному желанию, творчески. На этом этапе очень важна роль наглядно-слухового метода, так как именно звучание музыки побуждает детей к творческим поискам. Образное слово также стимулирует их.

Таким образом, под деятельностными технологиями обучения традиционно принято понимать организацию детей под руководством взрослого на основе деятельностного принципа в развивающем обучении воспитанников. Исходя из данных представлений, можно выделить определенные этапы, например, в методике развития изобразительной деятельности дошкольников.

Главный, доминирующий мотив этой деятельности — сам процесс рисования. Здесь, как и в игре, происходит «сдвиг мотива на цель». Специфика детского рисования заключается в том, что, рисуя, малыш реализует те же мотивы деятельности, что и в игре. Только в качестве предметов-заместителей он использует «каракули» и «рисунки-схемы». Желание рассказать о себе и своих переживаниях в рисунке, привлекая других к сопереживанию, появляется у ребенка позднее. Оно постепенно перерастет в стремление ребенка выразить свое мировосприятие, впечатление, отношение к поразившему его явлению, событию. Это обстоятельство влияет на специфику протекания всех этапов творческого процесса у дошкольников.

Следующий этап — «вынашивание замысла», в процессе которого идут дальнейшая разработка содержания, поиск художественной формы. Этот период может быть и длительным, и очень коротким. Его специфика заключается в том, что детский замысел развивается, развертывается не предварительно, а в процессе исполнительской части деятельности.

Суть этапа деятельности — «исполнение, реализация замысла» — перевод представления в конкретный образ. Однако смысл рисования — «рисовать — играть», а не «рисовать — изображать». Поэтому для художника важен процесс деятельности, а результат представляет собой лишь необходимость, условие, средство осуществления игры, своеобразную «полуготовую игрушку».

Последний этап — окончательная оценка полученного результата и его доработка, если в этом есть необходимость. При этом важно, для кого предназначался детский рисунок: «рисунок для себя» схематичен, невыразителен, «для других» — более грамотный, выразительный. В этом случае идет поиск адекватных способов доработки изображения.

С учетом этапов развития деятельности и детского изобразительного творчества изменяется постановка педагогических задач руководства изобразительной деятельностью детей и соотношение между методическими приемами, обслуживающими каждый этап ее развертывания на занятии.

Так, на первых порах посещения ребенком подобных занятий обязательным является обыгрывание предметов и игрушек, которые нужно слепить, нарисовать, построить, наклеить или же обыгрывание уже готовых изображений. Это необходимо для того, чтобы выделить изображаемый предмет из массы других предметов, вызвать у детей интерес к нему, создать положительное отношение к изобразительной деятельности и ее результату. В дальнейшем интерес у детей должна вызывать сама изобразительная деятельность, стремление достигнуть наилучшего результата. Для этого проводятся дидактические игры, направленные на выделение детьми определенных свойств и отношений предметов. В любом случае, игра на всех годах обучения планируется как часть занятия. Таким образом, занятие по изобразительной деятельности в ДОУ состоит из двух основных частей: игры и собственно изобразительной деятельности.

Во время обследовательской части занятия проводятся рассматривание и анализ образца; рассматривание, ощупывание или обведение натуры по контуру; чтение и анализ текста; беседа об увиденном, анализ изобразительной задачи; составление описания обследованного образца, предмета, ситуации. Именно в этой части занятия роль взрослого особенно велика. Он планирует и осуществляет руководство анализом образца, натуры, текста.

Во время исполнительской части занятия дети в большинстве случаев действуют самостоятельно: лепят, рисуют, наклеивают. В зависимости от года обучения проводится рисование, лепка, аппликация по подражанию, образцу, с натуры, по представлению, по замыслу детей, по заданной теме. Роль воспитателя или педагога студии изобразительного искусства сводится к наблюдению и индивидуальной помощи.

В конце занятия (в его оценочной части) педагог вновь активно осуществляет руководство. По окончании работы детям нужно помочь сопоставить полученное изображение с предметом, ситуацией или текстом. Все работы взрослый обязательно сохраняет и подшивает в отдельные папки. Периодически они используются для проведения выставок. Это способствует тому, что дети начинают дорожить своими работами, стремиться к хорошему результату, формирует эмоциональное отношение детей и их родителей к продуктивной деятельности. С другой стороны, выставки детских рисунков позволяют проследить динамику обучаемости ребенка от младшей до подготовительной к школе группе, наглядно представить результаты воспитательно-образовательной и коррекционно-развивающей работы в ДОУ.

Следующим аспектом реализации деятельностного подхода при разработке деятельностных технологий обучения выступает создание условий для активизации поисковой активности и деятельности воспитанников. При этом Н. Н. Поддьяков выделяет два основных вида ориентировочно-исследовательской (поисковой) деятельности у дошкольников^[1].

Первый характеризуется тем, что активность в процессе деятельности полностью исходит от самого ребенка. Он выступает как ее полноценный субъект, самостоятельно строящий свою деятельность: ставит ее цели, ищет пути и способы их достижения и т. д. В этом случае ребенок в деятелыюсти экспериментирования удовлетворяет свои потребности, интересы, волю.

Второй вид ориентировочно-исследовательской деятельности организуется взрослым, который выделяет существенные элементы ситуации, обучает ребенка определенному алгоритму действий. Таким образом, ребенок получает те результаты, которые были заранее определены взрослым.

В процессе математического, речевого и экологического развития используются обе линии развития. Основными принципами деятельности педагога при этом являются^[2]:

• принцип психологической комфортности;
• принцип раскрытия смысла приобретения знания в познавательной деятельности, который связан с тем, что каждое новое знание дается ребенку не в новом виде, а через процесс самостоятельного «открытия» свойств и закономерностей;
• принцип целостного представления об окружающем мире и взаимосвязи изучаемых знаний друг с другом;
• принцип предоставления ребенку права собственного выбора действия, принцип вариативности;
• принцип творчества;
• принцип непрерывности дошкольного и начального школьного образования.

В процессе реализации данных принципов решаются следующие задачи развивающего обучения^[3]:

• формирование мотивации учения, ориентированной на удовлетворение познавательных интересов;
• формирование приемов умственных действий (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, аналогия);
• развитие речи, умения аргументировать свои высказывания, строить простейшие умозаключения;
• формирование общеучебных умений и навыков (умения обдумывать и планировать свои действия, осуществлять решение в соответствии с заданными правилами, проверять результат своих действий и т. д.);
• выработка умения целенаправленно владеть волевыми усилиями, устанавливать правильные отношения со сверстниками и взрослыми, видеть себя глазами окружающих.

Данные задачи больше связаны с формированием элементов учебной, чем познавательной или исследовательской деятельности детей, поэтому в такой интерпретации деятельностные технологии нелегко воспринимаются педагогами детского сада. Адаптация и модификация данных технологий была представлена в программе Л. Г. Петерсон, ориентированной на развитие «деятельностных способностей», в основе которых лежит самостоятельная деятельность ребенка: умение самостоятельно действовать, принимать решения, применять их на практике и адекватно оценивать собственный результат. В дальнейшем был разработан деятельностный подход к организации занятий по развитию элементарных математических представлений (Л. Г. Петерсон, Е. Е. Кочемасова, И. Т. Шабанова и др.), ориентированный на развитие внимания, памяти, речи и формирование операций анализа, сравнения, обобщения, классификации, коммуникативных способностей в процессе создания игровых ситуаций, в ходе которых организуется исследовательская деятельность дошкольников с предметными моделями.

В методике развития речи это накладывает свой отпечаток на использование всех приемов и методов обучения. Например, М. X. Свентицкая в свое время предлагала воспитателям следующий прием рассказывания^[4]. Детям демонстрировали несколько небольших картинок (иллюстрации, открытки). Каждый ребенок выбирал ту, которая ему больше нравится. Затем ставилось условие, чтобы ребенок, рассказав содержание предлагаемой картинки, добавил свои собственные воспоминания о пережитом, схожие с сюжетом иллюстрации. Таким образом рассказ переходил в живые беседы, причем М. X. Свентицкая рекомендовала проводить свободные беседы, в которых дети сами ставили вопросы и обсуждали их с взрослыми и сверстниками. Беседы эти не планировались заранее и проводились в любое время, как только ребенок чувствовал потребность получить ответы на возникшие у него вопросы. И здесь уже ответственность, но мнению М. X. Свентицкой, лежала на личности воспитателя: если она была грамотным и знающим человеком, то.

«разговоры эти дают детям нужные знания, направляя их мысли и чувства в желательную сторону»^[5].

Развивая данный принцип (принцип коммуникативности) в обучении языку, сегодня при использовании деятельностных технологий обучения особенное внимание уделяется учету индивидуального стиля деятельности ребенка. Так, М. К. Кабардов и Е. В. Арцишевская выделяют три типа связанных с этим феноменом деятельностных технологий^[6]:

1) коммуникативно-ориентированные технологии;
2) лингвоориентированные технологии;
3) смешанный тин.

Их использование зависит от преобладающего метода обучения языку — со стороны взрослых — и стиля овладения языковой способностью («коммуникативно-речевого» и «когнитивно-лингвистического») — со стороны детей (табл. 10.2). Это соотнесение опирается на допущение авторов, что технология и методика обучения — «это тот же „стиль“ деятельности (стратегия овладения языком, знаниями), состоящий из определенного набора „рациональных“ способов усвоения языка и с ограниченным числом степеней свободы, но наиболее оптимальный с точки зрения его создателя»^[7].

При этом учитывается, что дети со временем могут изменить свою стратегию в овладении языком или перейти на комбинированный тип.

[1] Поддьяков Н. Н. Проблемы обучения и развития творчества дошкольников. Нижний Новгород, 1999.
[2] Петерсон Л. Г. Программа математического развития детей дошкольного возраста. М.: Баласс, 2002.
[3] См.: URL: http://teremoklO.narod.ru/matematika.htm. Режимдоступа — свободный.
[4] Цит. по: Ключи к детской душе или рассказывать и сочинять историии сказки / под рсд. А. С. Русакова. М.: Речь; Образовательные проекты, 2011.
[5] Чуйкова Ж. В. Историко-педагогический анализ проблемы обучениядошкольников родному языку: учеб.-методич. пособие к курсу по выбору. Елец, 2007. С. 87.
[6] Кабардов М. К., Арцишевская Е. В. Языковые и коммуникативныеспособности и компетенции // Вопросы психологии. 1996. № 1.
[7] Кабардов М. КАрцишевская Е. В. Типы языковых и коммуникативныхспособностей и компетенции (См.: URL: http://www.hr-portal.ru/article/tipy-yazykovykh-i-kommunikativnykh-sposobnostei-i-kornpetentsii. С. 39).

Показать весь текст

Заполнить форму текущей работой