Антропологически неприемлемые модели педагогического взаимодействия

Л. Н. Толстой считал, что воспитание есть умышленное формирование людей по известным образцам. Это высказывание очень точно раскрывает насильственный характер самой природы воспитания, но в процессе воспитания можно смягчать, использовать более опосредованные способы воздействия на воспитуемого, о чем ратуют сторонники гуманной педагогики, а можно наоборот — выделять этот насильственный характер воспитания, делая в принципе именно на него ставку в достижении желаемых результатов.

Антропологически неприемлемыми на современном этапе являются любые формы прямого насилия на воспитанника в педагогическом процессе, которые являются одной из доминирующих причин в появлении дезадаптаций, влекущих за собой девиантное поведение у воспитанников и нарушение психического здоровья.

В более широком значении насилие — всякое осуществление доминирования людей друг над другом и причинение вреда любого характера, включая скрытые формы, например манипулирование сознанием.

Многие авторы считают практически синонимами такие понятия, как «жестокое обращение» и «насилие».

Жестокое обращение — это любые действия или бездействие по отношению к ребенку со стороны родителей, лиц, их заменяющих, или других взрослых, в результате чего нарушается здоровье и благополучие ребенка или создаются условия, мешающие его оптимальному физическому wiu психическому развитию, ущемляются его права и свободы (Н. Ю. Синягина).

Н. Ю. Синягина выделяет несколько форм жестокого обращения с детьми: физическое насилие, сексуальное насилие, торговля детьми, психическое (эмоциональное) насилие, пренебрежение нуждами ребенка (моральная жестокость). Рассмотрим те формы насилия, которые непосредственно связаны с воспитательным взаимодействием с ребенком в семье, в образовательных учреждениях и т. п. в трактовке указанного автора.

Физическое насилие — преднамеренное нанесение физических повреждений воспитаннику сверстниками, родителями или лицами, их замещающими, воспитателями или другими лицами, ответственными за воспитание. Эти повреждения могут привести к инвалидности, смерти, вызвать серьезные нарушения физического или психического здоровья либо отставание в возрастном развитии.

Психическое (эмоциональное) насилие — периодическое, длительное или постоянное психическое воздействие сверстников, родителей, опекунов или других взрослых, ответственных за воспитание ребенка, приводящее к возникновению у него патологических черт характера или же тормозящее развитие его личности.

К этой форме насилия относятся:

• • открытое неприятие и постоянная критика;
• • угрозы, проявляющиеся в словесной форме без физического насилия;
• • оскорбления и унижение личного достоинства воспитанника;
• • преднамеренная физическая или социальная изоляция;
• • предъявление требований, не соответствующих возрасту и возможностям ребенка;
• • ложь и невыполнение взрослыми обещаний;
• • однократное грубое психическое воздействие, вызвавшее психическую травму;
• • доведение воспитанника (особенно в подростковом возрасте и ранней юности) до самоубийства и др.

Н. Ю. Синягина подчеркивает, что происходит насилие над потребностями, намерениями, чувствами, установками ребенка, унижение или принуждение его к действиям, противоречащим его устремлениям. В последние годы в консультативной практике психологов возрастает количество обращений детей, столкнувшихся именно с таким видом насилия. Этот вид жестокого отношения к детям наиболее распространен и наименее решаем практической психологией. Статистика последних лет отмечает неуклонный рост самоубийств среди школьников. Анализ причин, судебно-психологические экспертизы суицидов позволяют сделать вывод, что суицид может существовать как самостоятельная форма, а также выделяется его разновидность — доведение до суицида. Это наиболее часто встречающийся случай — воспитанник настолько боится наказания или настолько устал от давления, криков и того же наказания, что принимает решение уйти из жизни.

Пренебрежение нуждами ребенка (моральная жестокость) — отсутствие со стороны родителей, опекунов или других взрослых, ответственных за воспитание ребенка, элементарной заботы о нем, в результате чего нарушается его эмоциональное состояние и появляется угроза его здоровью или развитию.

Причиной неудовлетворения основных потребностей ребенка могут служить:

• • недостаток питания, одежды, жилья, образования, медицинской помощи, включая отказ от его лечения;
• • отсутствие должного внимания и заботы, в результате чего ребенок может стать жертвой несчастного случая;
• • нанесение повреждений, вовлечение в употребление алкоголя, наркотиков, а также в совершение преступления.

Недостаток заботы со стороны родителей может быть и непредумышленным: он может быть следствием болезни, бедности, неопытности или невежества родителей, следствием стихийных бедствий и социальных потрясений^[1].

На насилие, в какой бы форме оно ни проявлялось, воспитанники отвечают агрессией, как правило, это выражается, как фиксируется психологами и педагогами, в том, что они:

• • недоброжелательны и мстительны;
• • спорят со взрослыми;
• • часто бывают невыдержанными;
• • делают то, что раздражает других;
• • часто обвиняют других в своих ошибках;
• • отказываются выполнять необходимую работу;
• • часто сердятся и возмущаются;
• • сквернословят и говорят непристойности;
• • жестоки к младшим и животным и др.

Устойчивое девиантное поведение может быть способом самоутверждения, защиты от беспомощности, тревоги, потери самоуважения; результатом сформировавшихся асоциальных ценностных норм под воздействием насилия внешней среды в пространстве детства.

В книге В. Г. Митыпова «Геологическая поэма» (М., 1985) описывается ситуация, когда молодой парень, геолог, отправляясь из леса в поселок, по просьбе отрядной поварихи Катюши несет к ней домой рюкзак с продуктами и видит там 6-летнего ребенка.

«Черты его несколько уменьшенного личика имели явную и очевидную законченность, в нем отсутствовала та мягкая, что-то обещающая незавершенность, которая, собственно, и составляет одну из главных прелестей живого, свежего и подвижного детского лица…

— Что это у тебя там такое? — мягко спросил герой рассказа, указывая взглядом на сооружение в углу. — Охотничье зимовье или блиндаж?

Андрюша отрицательно покачал головой:

• — Не, это тюряга. Там сейчас сидят медведь и безуший заяц. Они напились и подрались, так я им дал по пять лет от звонка до звонка.
• — Н-ну-у, — Валентин не сразу и нашел, что сказать на эго. — Ты, видно, …э-э… очень не любишь пьяных, да?
• — У-у, я бы им всем колун на шею повесил, — недетская злоба исказила лицо Андрюши. — Они в тот раз мою рыбку напоили водкой, и она померла… Поймал я пескарика и принес домой, а у мамки мужики сидят, водку жрут. Один, протокольная такая рожа, увидел пескарика и говорит: «Дадим выпить рыбке». Взяли у меня банку, воду всю вылили, а водку налили. Псскарик потрспыхался немного, рот разинул и умер. И все стали смеяться, а мамка заплакала. Паразиты вы, говорит, парнишку хоть пожалели бы, коль рыбку не жалко… А я не плакал. Я им сказал…
• — Что же ты им сказал? — не выдержал Валентин.
• — А сказал: «Оплатите веселье!» И тогда они надавали мне много-много железных и бумажных денежек. Я их потом все бабке отдал. Зачем мне денежки? Не имей сто рублей, а имей одну нахальную морду…

«Ч-черт, сплю я, что ли? — подумалось вдруг Валентину. — Бред какой-то…».

• — Отец мой пьяница, за рюмкой тянется, а мать уборщица, какой позор!..— негромко напевал Андрюша. Он уже вылез из-под вороха одежд и теперь расставлял строем замусоленного плюшевого медведя, «безушего» зайца и еще каких-то зверюшек и кукол. Покончив с этим, он поднялся с колен, повесил на шею автомат, поставил возле себя полосатого тряпичного кота и, грозно вытаращиваясь, прокричал:
• — Слушай команду, урки!"

Совершенно очевидно, что ребенок-шестилетка «отрабатывает» в игре и в отношениях со взрослыми окружающий его социальный мир. Он явно получал мало материнского внимания, живет в состоянии постоянного стресса из-за скандалов, безотцовщины, нищеты. Мальчик раньше времени взрослеет и усваивает худшие стороны жизни. Агрессия и злость — способы его психологической защиты и самоутверждения.

Наибольшее количество детей со школьной дезадаптацией приходится на средние классы, т. е. на подростковый возраст.

В исследованиях психологов и психофизиологов последних лет доказано, что в современной школе сложилась ситуация, когда сами условия, средства, методы обучения и воспитания часто и в значительной степени провоцируют снижение уровня здоровья, способствуют развитию хронических заболеваний, интеллектуальной депрессии учащихся и преподавателей. По некоторым данным, за время обучения в средней школе число здоровых детей уменьшается в 4—5 раз, а к окончанию школы 55% учащихся уже имеют те или иные хронические заболевания.

Это же относится к данным о неадекватном родительском {материнском) отношении к ребенку в виде нескольких типов^[2]:

• а) отношение матери к сыну-подростку как к «замещающему» мужа: требование внимания к себе, стремление быть в курсе его интимной жизни и т. п.;
• б) гиперопека и симбиоз в виде упорного желания привязать к себе ребенка, лишить его самостоятельности из-за страха возможного несчастья с ним;
• в) контроль посредством нарочитого лишения любви: с ребенком не разговаривают, его нарочито игнорируют, говоря о нем в третьем лице как об отсутствующем;
• г) контроль посредством вызова чувства вины: ребенок, нарушающий запрет, клеймится родителями как «неблагодарный».

В детской и педагогической психиатрии появился термин «неправильное воспитание». Неправильное воспитание в ряде работ определяется как воспитание, при котором в результате подражания привычкам родителей, закрепления и культивирования негативистическш реакций у ребенка возможно формирование отрицательных характерологических (аномальных) черт характера К

Следствием жесткой, насильственной, унижающей системы взаимодействия с воспитанником и воздействия на него являются дидактогении. Дидактогения — вызванное нарушением педагогического такта со стороны воспитателя {педагога, тренера, руководителя и др.) негативное психическое состояние воспитанника: угнетенное настроение, страх, фрустрация и др., отрицательно сказывающееся на его деятельности и межличностных отношениях^[3][4]. Дидактогения может являться причиной неврозов.

В. А. Сухомлинский Дайте ребенку радость умственного труда, радость успеха в учении.

«…Учитель для маленького ребенка — живое воплощение справедливости. Посмотрите в глаза ученику 1 класса, получившему неудовлетворительную оценку… Ребенок не только чувствует себя несчастным, но и испытывает чувство неприязни, а нередко и вражды к учителю. Учитель, ставящий двойку по существу за то, что ребенок чего-то не понял, представляется детям несправедливым человеком.

…Дети приходят в школу с открытой душой, с искренним желанием хорошо учиться. Малыша пугает даже мысль о том, что на него могут смотреть как на лодыря или неудачника.

…ребенок теряет веру в свои силы, застегивается, образно говоря, на все пуговицы, становится настороженным, ощетинивается, отвечает дерзостью на советы и замечания учителя. Или еще хуже: чувство собственного достоинства у него притупляется, он свыкается с мыслью, что ни к чему не имеет способностей. Сердце охватывает гнев и возмущение, когда видишь такого равнодушного, безропотного ребенка, готового терпеливо слушать хоть целый час назидания учителя, абсолютно безразличного к словам товарищей: ты отстающий, ты останешься на второй год… Что может быть безнравственнее, чем подавить в человеке его чувство собственного достоинства!

…Дидактогении — детище несправедливости. Несправедливое отношение родителей или учителя к ребенку имеет множество опенков. Это, прежде всего, равнодушие. Нет ничего опаснее для становления нравственных и волевых сил ребенка, чем безразличие учителя к его успеваемости. Затем — окрик, угроза, раздраженность, а у людей, не обладающих педагогической культурой, — даже злорадство: вот ты не знаешь, давай сюда дневник, я тебе поставлю двойку, пусть родители полюбуются, какой у них сын.

Я в течение нескольких лет изучаю школьные неврозы. Болезненная реакция нервной системы на несправедливость учителя у одних детей приобретает характер взвинченности, у других — это мания несправедливых обид и преследований, у третьих — озлобленность, у четвертых — напускная (деланная) беззаботность, у пятых — безучастность, крайняя угнетенность, у шестых — страх перед наказанием, перед учителем, перед школой, у седьмых — кривлянье и паясничанье, у восьмых — ожесточенность, принимающая иногда (очень редко, но этого нельзя игнорировать) патологические проявления. Предупреждение дидактогений зависит от педагогической культуры родителя и учителя.

…Для ребенка наибольшей несправедливостью со стороны учителя является то, что учитель, поставив несправедливо, но его глубокому убеждению, неудовлетворительную оценку, стремится еще и к тому, чтобы за эту оценку его наказали родители. Если ребенок увидел, что учитель обязательно хочет сообщить родителям о двойке, он ожесточается и против учителя, и против школы. Умственный труд становится для него ненавистным. Огрубение чувств переносится па отношения с другими людьми и, прежде всего, с родителями"^[5].

Дидактогения развивается у учащегося, как правило, в результате неуважительного отношения к нему педагога, прилюдного вышучивания ответов ученика. Н. Шипковенски описал под названием «дидаскалогении» психические нарушения, вызванные неправильным поведением педагогов. К дидактогении относят диппольдизм (В. М. Блейхер, И. В. Крук) — особую разновидность садизма у учителей и воспитателей, проявляющуюся в истязании ими учеников (по имени учителя А. Диппольда, от истязаний которого умер его ученик).

Дидактогении представлены рядом расстройств: от явлений социальнопсихологической деформации личности, т. е. неболезненных явлений, до очерченных форм психической патологии в виде школьных страхов, психогенных депрессивных нарушений и пр. Детский психиатр А. II. Голик приводит такой пример проявления дидактогении у ребенка в своей книге «Педагогическая психиатрия».

«Мать обратилась в Окружной центр социально-медико-педагогической помощи г. Москвы, но поводу пониженной обучаемости сына, ученика 2 класса (программа массовой школы). Ребенок растет в полной семье.

Из анамнеза. Развитие до 5 лет протекало без особенностей. В пятилетием возрасте, находясь вместе с детьми дошкольного образовательного учреждения на даче, за какойто невинный проступок был наказан и закрыт в чулане. Поскольку никто из персонала не заметил отсутствия мальчика, он пробыл там в течение суток. Мать, навестившая его спустя две недели после случившегося, заметила, что ребенок стал молчаливым, мало шутил и не выражал радости по поводу ее приезда. Однако она не придала этим фактам никакого значения. Только спустя несколько месяцев на основании сведений от других детей и их родителей мать узнала о случившемся. В последующие два года в поведении сына мать не отмечала каких-либо перемен. Ребенок учится с 7 лет на «3» и «4», тихий, незаметный. С детьми дружил, однако привязанностей ни к кому не проявлял.

Начиная со второго класса у ребенка нарастали трудности в учебе. Мать стала замечать, что он бывает каким-то рассеянным, задумчивым, жалуется на трудности по отдельным предметам, главным образом по математике. Отмеченные перемены также подчеркивала его учительница. По рекомендации классного руководителя мать обратилась с сыном в указанный Центр.

При первой беседе у ребенка выявлены пониженное настроение, трудности осмысления, снижение аппетита и трудности засыпания при затруднении контакта с врачом. Отмечены явные затруднения в беседе, односложные ответы. Со слов ребенка, такое состояние «тянется» в течение 1 — 1,5 лет, с заметным усилением в последние 2—3 месяца.

На фоне лечения… при повторных беседах контакт с ребенком стал заметно свободнее. Отметил, что с улучшением настроения лучше соображает. Также рассказал, что в детстве был закрыт в чулане, после чего испытывал страхи (закрытого помещения, перед темнотой). На фоне лечения состояние улучшается. Благодарит врача за успешное лечение.

Спустя 2 месяца с начала лечения стал успевать на «4» и «5», хотя, но математике успехи не выше «4».

Анализ случая. Как видно из приведенного описания, депрессивное состояние сформировалось у ребенка, перенесшего в дошкольном возрасте выраженное стрессовое расстройство вследствие дидактогении, осложненное недооценкой матери тяжести расстройств, которые имели место у ребенка после стресса, и снижение эмпатии".

Школьная тревожность — это сравнительно мягкая форма проявления эмоционального неблагополучия. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности собственного поведения, своих решений. Педагоги и родители, выделяя эти особенности ребенка, отмечают, что он «боится всего», «очень раним», «мнителен», «повышенно чувствителен», «ко всему относится слишком серьезно» и т. п. Однако это, как правило, не вызывает особого беспокойства взрослых. Б. И. Кочубей отмечает, что тревожность, в том числе и школьная, — это один из предвестников невроза. И. Е. Иллеш в работе «Экзаменационный стресс» отмечает, что, по данным психоневрологических исследований, повышенная школьная тревожность, т. е. пограничное с неврозом состояние, наблюдается у 20% учащихся младших классов и у 15% школьников 5—9-х классов.

Зарубежные исследователи также отмечают важность «проблемы тревожности». Так, Б. Филлипс говорит о школьной тревожности, которая проявляется в виде затруднений в учебе, нарушений поведения, конфликтов в школе, в невротических реакциях, психосоматических нарушениях и т. п. Анализируя субъективно тревожные переживания школьников, автор останавливается на случаях, не укладывающихся в рамки традиционных педагогических проблем. Так, для 40% американских школьников отличная отметка является источником повышенной тревожности, потому что, с одной стороны, может вызвать неуважение одноклассников, а с другой — желательна как проявление одобрения со стороны учителя. Повышенная тревожность может не проявляться в нарушениях учебной деятельности, но быть причиной серьезных внутренних конфликтов у школьников. Она часто связана с повышенным чувством ответственности и переживается как постоянный страх неудач в школе. Ребята с такими чертами обычно хорошо учатся, безупречно ведут себя, их могут любить в школе, но чувствуют они себя там неуютно. Для них характерны выраженные вегетативные реакции, неврозоподобные и психосоматические нарушения. Исследования недисциплинированных и неуспевающих школьников показали, что плохое поведение ученика очень часто возникает как форма протеста против сложившегося к нему отношения, как реакция на неуспех и как способ утвердить себя среди окружающих, а в более старшем возрасте — и как способ утвердить себя в своих собственных глазах.

Основным средством воздействия учителя на учащихся является система оценок. Психолог А. И. Липкина обращает внимание на то, что учитель, как правило, особенно в начальной школе, не принимает во внимание сложившийся у учащихся оценочный образ результатов его труда. Труд, вложенный, например, младшим школьником в выполнение учебного задания, переживается им как затраченное время и старание. И если это остается незамеченным, то может привести к обиде, потере старания. Психологи считают, что в практике школьного обучения на начальном этапе не должны использоваться отметки для оценки успехов первоклассников, так как оценка может стать постоянным психотравмирующим фактором, затрудняющим адаптацию ребенка к школе. Но на практике учителям трудно отказаться от этого достаточно простого и наглядного способа оценки, поэтому вместо традиционных двоек и пятерок используются рисунки, картинки, различные символы, дифференцирующие успехи точно так же, как и традиционные отметки. Не в пользу отметок высказывается и А. К. Дусавицкий. Он полагает, что отметка в начальной школе является основным препятствием на пути формирования полноценной системы мотивов учения.

Б. Г. Ананьев считал, что в некоторых ситуациях интеллектуального напряжения учащегося и ожидания им оценки выполненной работы отсутствие педагогической оценки оказывает более депрессирующее влияние, чем явное неодобрение учителя. Педагогическая оценка ориентирует детей в состоянии их собственных знаний и стимулирует, порождая сдвиги в мотивации поведения.

Педагогическая оценка создает психологическую ситуацию обучения:

• а) сдвиги в самооценке учащегося и уровне его притязания, в отношении к учению;
• б) эмогивно-напряженное поле взаимоотношений между самими учащимися, оценивающим учителем и оцениваемым учащимся;
• в) изменение в позиции учителя, степени его авторитета и последующих влияний на развитие учащихся.

Все это происходит не в отдельный момент урока-опроса, а на протяжении всего цикла совместной работы и жизни в школе. По мнению Б. Г. Ананьева, подобные ситуации составляют мотивационный подтекст обучения, образуемый социально-психологическими, нравственными связями, определяющими интеллектуальное напряжение. Оно снимается лишь нравственным воспитанием, формированием общественных связей в процессе обучения, созданием духа совместной умственной работы.

Проблема оценивания знаний стоит не только перед отечественными школами, но и перед зарубежными. По этому поводу американский психолог У. Глассер в книге «Школа без неудачников» пишет: «Сегодня оценки как бы заключают в себе и суть, и смысл образования… Они превратились в своего рода эквивалент морали. Хорошая оценка ассоциирует с хорошим поведением, плохая — с плохим поведением. Мы превратили оценку даже… в эквивалент добра и зла. До тех пор, пока мы с помощью оценок будем навешивать на людей ярлыки неудачников, до тех пор мы будем лишать их шанса на успех». Формирование у ребенка адекватной самооценки будет способствовать продуктивному развитию его личности и гармоничному вхождению в общество.

Григорий Борисович Корнетов в своем пособии по педагогике (М., 2003) рассматривает различные подходы к интерпретации существующих образовательных моделей, как соответствующих гуманным антропологическим идеям, так и не соответствующих им. Первой такой моделью из второй группы является модель традиционной (авторитарной) педагогики, называемой разными авторами по-разному. Автор представляет подход к ней Ш. А. Амонашвили.

Ш. А. Амонашвили определяет ее как авторитарно-императивную педагогику, которая, по его мнению, ставит во главу угла учебно-воспитательного взаимодействия не доверие воспитателя к воспитаннику, не стремление учителя опереться на активность и творческую самостоятельность ученика, а необходимость постоянного контроля, надзора, проверки первым второго как важнейших средств ограничения его естественной активности, побуждения и принуждения его к ответственности, прилежанию и исполнительности. Важнейшая задача авторитарно-императивной педагогики заключается в подчинении реальной жизни ребенка учению, так как только таким образом его можно подвести к будущей полноценной, «настоящей», взрослой жизни. Авторитарный педагог, руководствуясь своими императивными образовательными установками, стремится «продиктовать» ребенку всю его жизнь — и знания, и ценности, и убеждения, и нормы поведения.

В результате такого подхода, который ориентируется не на конкретных детей, не на их действительные мотивы и интересы, потребности и способности, появляется нежелание учащихся образовываться в соответствии с императивами и требованиями педагогов, происходит превращение их в непослушных строптивцев, потерявших всякую охоту учиться. Сами процессы воспитания и обучения оказываются оторванными от жизни детей, от их реальных интересов и поэтому отторгаются ими, вызывают сопротивление и неприятие.

Следствием этого, по мнению Ш. А. Амонашвили, является тот факт, что авторитарно-императивная педагогика исходит из невозможности осуществления образования без принуждения, что неизбежно порождает насилие по отношению к детям. Важнейшей задачей авторитарно-императивной педагогики является поддержание дисциплины. Стержнем соответствующей ей модели образовательного процесса становится тип педагогического взаимоотношения, предполагающего, с одной стороны, требовательность и строгость, а с другой — подчинение и послушание. Активность ребенка оказывается полностью подконтрольной воле взрослого, который, стимулируя, направляя или подавляя ее, решает поставленные им задачи по воспитанию и обучению своего питомца. Сам ребенок превращается в средство достижения педагогических целей и рассматривается не как целостная, уникальная, неповторимая личность, а как материал, с которым работает воспитатель и который обладает определенными качествами и свойствами, способствующими или, наоборот, препятствующими реализации замысла учителя-творца.

«Он взрослых изводил вопросом «почему?».

Его прозвали «маленький философ»,.

Но только он подрос, и начали ему Преподносить ответы без вопросов.

И с этих нор он больше никому Не досаждал вопросом «почему?»" С. Я. Маршак

Описание традиционной школы Дж. Дьюи

Дж. Дьюи Школа и жизнь ребенка.

«Здесь (в традиционной школьной комнате. — Г. К.) все приспособлено «для слушания», так как простое учение уроков из книги есть лишь другой род слушания; здесь все указывает на зависимость одного ума от другого. Слушание обозначает, другими словами, пассивность, впитывание; говорит, что здесь есть некоторый готовый материал, приготовленный попечителем учебного округа, советом, учителем, из которого ребенок должен впитать в себя возможно больше и в наименьший срок.

В традиционной школьной комнате очень мало места для самого ребенка, для его самостоятельной работы. Мастерская, лаборатория, материалы, инструменты, при помощи которых ребенок мог бы строить, творить и самостоятельно исследовать, даже необходимое место для этого — все это в большинстве случаев отсутствует. Предметы обучения, которые имели бы дело с этими процессами, не имеют даже точно признанного места в образовании. Они являются только тем, что авторитеты в деле образования, которые пишут передовые статьи в ежедневных газетах, обыкновенно определяют словами: «прихоти» и «причуды».

…Другая особенность, которая подсказывается видом школьных комнате их расставленными нартами, заключается в том, что в них все направлено к тому, чтобы возможно было управиться с наибольшим количеством детей; чтобы возможно было работать с детьми еп masoe, как с совокупностью единиц; это опять говорит о пассивной роли детей. С того момента, как дети начинают работать активно, они без посторонней помощи превращаются в индивидуумов; они перестают быть массою и становятся совершенно отличными существами, какими мы знаем их вне школы — дома, в семье, на площадке для игр и в отношениях с соседями.

Этим же самым объясняется однообразие методов и программ. Если все строится на базисе «слушания», вы можете иметь однообразный материал для изучения и однообразие метода. Ухо и книга, которая заменяет ухо, составляют путь, одинаковый для всех. При этих условиях нет никакой необходимости приноравливаться к разнообразным возможностям и запросам. …Я, возможно, допускаю некоторое преувеличение, чтобы сделать более ясными типичные черты старого образования: его пассивность, его механическое скучивание детей, его однообразие программы и метода. Оно может быть суммировано в том положении, что центр тяжести его лежит вне ребенка. Он лежит на учителях, на учебнике, везде, где угодно, но только не в непосредственных инстинктах и активной работе самого ребенка. На этом базисе многого не скажешь о жизни ребенка. Много можно сказать о занятиях ребенка, но школа ни в косм случае не есть то место, где ребенок живет" К

Другой исследователь — Ирина Сергеевна Колесникова считает традиционную педагогику научно-технократической парадигмой образования^[6][7]. По ее мнению, она базируется на ценностных представлениях о существовании объективной истины, которые строятся на конкретно-историческом, доказанном, научно обоснованном и практически апробированном знании. Это знание обезличено, усреднено, ограничено рамками научно-технического прогресса, и чем дальше, тем быстрее оно устаревает. Научно-технократическая парадигма обращает педагога, считает автор, к объективной реальности, заставляя именно из нее, а не из конкретного человека черпать основные ценности и смыслы. Объективное, точное знание и четкие правила его передачи ученику становятся главной профессиональной ценностью учителя, который оценивает результаты воспитания и обучения в жесткой логике системы бинарных оппозиций «знает — не знает», «умеет — не умеет», «воспитан — не воспитан». При этом учитель всегда ориентируется на внешние, объективно заданные эталоны, нормы, стандарты, с которыми сверяется уровень обученности и воспитанности. Сам результат педагогической деятельности оказывается существующим лишь постольку, поскольку существует его идеальный стандартизированный прогноз.

И. А. Колесникова подчеркивает, что в рамках парадигмы научно-технократической педагогики взрослый всегда является носителем эталонного знания и поведения и поэтому взаимодействует с ребенком в режиме информационного сообщения, монолога. Его важнейшей задачей оказывается поиск алгоритмов, позволяющих «заводить» эталонное содержание образования в сознание и поведение ребенка и обеспечивающих их полное и точное воспроизведение. Стремясь к достижению этого результата, учитель часто оставляет без внимания ту физиологическую, психологическую, нравственную цену, которую за него платит ученик. При этом не только ребенок становится средством достижения эталонного результата, но и учитель оказывается средством обучения и воспитания, трансляции информации и формирования должного поведения.

Г. Б. Корнетов излагает свой оригинальный подход. Все реальное историческое многообразие способов организации воспитания и обучения он предлагает рассматривать в рамках грех базовых моделей образовательного процесса, которые представлены парадигмами педагогики авторитетеI, манипуляции и поддержки. Традиционная педагогика — это первая парадигма — педагогика авторитета. Парадигма педагогики авторитета базируется, как считает автор, на явном признании авторитета за воспитателем (учителем) как более зрелым, опытным, знающим, подготовленным человеком, который сознательно ставит и решает важнейшую социальную проблему образования других людей, принимая на себя ответственность за их развитие, права определять цели их воспитания и обучения, а также педагогические пути, способы и средства достижения этих целей. В рамках рассматриваемой модели образовательного процесса воспитанники (ученики) оказываются в ситуации, требующей от них принятия ведущей роли педагога как человека управляющего, руководящего, организующего их развитие, выполнения его требований, следования его предписаниям и указаниям.

Педагог, учитывая достигнутый уровень и перспективы развития общества, опираясь на исторический опыт жизнедеятельности людей, моделируя и реализуя на практике процесс образования своих воспитанников, определяет цель образования учеников, планирует их желаемые изменения, проектирует свойства и качества, которые у них должны быть развиты и сформированы в результате педагогического взаимодействия.

При этом воспитатель в ходе педагогического целеполагания, как считает Г. Б. Корнетов:

• • руководствуется существующими государственными установлениями, которые в той или иной степени определяют цели, а также содержание, способы и средства образования, носят нормативный характер и являются обязательными для исполнения;
• • учитывает существующие в обществе в целом, а также у его отдельных групп представления о том, какими должны быть цели образования, какими должны стать обучаемые и воспитываемые люди;
• • исходит из собственных представлений о том, какие качества и свойства следует формировать у воспитанников, какими они должны обладать знаниями, умениями, навыками, способностями, потребностями, какими должны быть мотивы их поступков, каким нормам и правилам поведения они должны следовать и т. п.

Однако очевидно, развивает свою мысль дальше Г. Б. Корнетов, что эффективность образования зависит от того, в какой степени удается учитывать половозрастные, социальные, индивидуальные особенности детей, состояние их здоровья и своеобразие протекания психических процессов, наличный уровень их развития и мотивации, уже имеющийся у них жизненный опыт, сформировавшиеся потребности и способности и т. п. Поэтому педагог не может ограничиться «абстрактно сформулированными» целями воспитания и обучения, а должен уточнять их по отношению к конкретным детям (группам детей), к конкретным условиям и обстоятельствам их образования и реальным ситуациям жизни своих питомцев. Однако парадигма педагогики авторитета в конечном счете, считает автор, всегда обусловливает цели образования императивами, изначально лежащими вне конкретного ребенка, а на место неразумной воли ребенка педагог должен поставить свою разумную волю. Отметим, что такая постановка данной проблемы сближается с теорией свободного воспитания Ж.-Ж. Руссо.

Определив цели воспитания и обучения, наставник конструирует пути и способы их достижения, отбирает средства для их практической реализации, которые использует в ходе педагогического взаимодействия со своими питомцами, устанавливая при этом границы (иногда очень и очень широкие) активности и самостоятельности ребенка в образовательном процессе. В рамках осуществления педагогики авторитета взаимодействие воспитателя и воспитанника принимает форму воздействия первого па второго. Учитель оказывается субъектом, всегда определяющим цель и путь развития своего питомца, ученик — объектом, образовывающимся под руководством и контролем наставника. Педагог не только не пытается каким-либо образом скрыть свою позицию ведущего в учебно-воспитательном процессе, наоборот, он предельно откровенно демонстрирует ее ребенку, призывая и обязывая его следовать за ним, подчиниться предъявленным требованиям, реализовать педагогический замысел наставника, быть ведомым, т. е. признать и принять его авторитет. Педагогика авторитета по самой своей сути нормативна, директивна. Педагогика авторитета — это эффективный способ целенаправленной организации социализации и инкультурации человека, подготовки его к выполнению определенных социально значимых (во многих случаях, не противоречащих объективным личностным интересам) ролей и функций.

Исторический опыт образования убедительно свидетельствует, считает Г. Б. Корнетов, о том, что рассматриваемая педагогическая модель в полную силу «работает» там и тогда, где и когда четко определено, каким должен стать воспитанник, что для этого он должен усвоить, какие способы его образования наилучшим образом обеспечат достижение поставленных целей. При этом не имеет значения, пришел ли сам ребенок к моменту его включения в учебно-воспитательный процесс к пониманию необходимости того пути развития, который ему уготован воспитателем, воплощающим некую высшую педагогическую целесообразность.

Педагогика авторитета ни в коем случае не предполагает какого-либо изначального принуждения по отношению к воспитанникам, подавления их инициативы и самостоятельности — позиция Г. Б. Корнетова. Наоборот, она в своем позитивном, действительно продуктивном варианте ориентирована на то, чтобы наставник, опираясь на свой авторитет, добивался превращения питомца в своего единомышленника, союзника, сотрудника по реализации поставленных им педагогических целей. «Мудрая власть педагога, — писал В. А. Сухомлинский, — состоит в том, чтобы моя воля стала желанием ребенка. Гармония воли воспитателя и желаний воспитанника — необходимейшая и сложнейшая гармония духовной жизни коллектива»^[8].

Главная проблема педагогики авторитета, по мнению Г. Б. Корнетова, причина, которая ведет к резкому снижению результативности воспитания и обучения, неизбежное столкновение воли педагога и воли ребенка,.

сопротивление последнего образовательным усилиям первого, связана с повсеместно распространенным фундаментальным рассогласованием «естественных» жизненных целей детей и обращенных к организации их развития целей взрослых. Если наставник не умеет, не хочет или не может организовать взаимодействие с питомцами на позитивных началах, т. е. на началах понимания и интереса, то он вынужден прибегать к насилию. Это приводит к тому, делает вывод автор подхода, что педагогика авторитета превращается в свою негативную форму — в авторитарную педагогику. Опасность этого тем более велика, что педагогика авторитета, базирующаяся на субъектно-объектном типе взаимоотношений участников образовательного процесса, изначально несет в себе возможность такого поворота.

Позитивной стороной педагогики авторитета, по мнению Г. Б. Корнетова, является то, что педагогика авторитета позволяет четко планировать, контролировать, отслеживать и корректировать процесс развития ребенка, создавать условия для овладения им объективно значимыми элементами культуры независимо от того, в какой степени он сам подошел к осознанию этой необходимости, делает возможным ввести его в мир человеческой деятельности и общения. Она обеспечивает социализацию ребенка и руководит ею. Именно этим во многом объясняется тот факт, что и в теории, и особенно в практике образования парадигма педагогики авторитета была и остается ведущей, считает историк педагогики и образования.

С другой стороны, педагогика авторитета несет в себе мощную негативную силу, порождающую сопротивление воспитанника педагогическим усилиям воспитателя, который часто начинает навязывать ему цели развития насильственным путем. Педагогика авторитета затрудняет развитие у ребенка способности к свободному ответственному самостоятельному жизненному выбору.

Как бы объективно, с указанием позитивных сторон традиционной педагогики ни давался ее анализ, суть в конечном итоге одна — этот подход в самой меньшей мере учитывает самого ребенка во всем его многообразии, уникальности и сложности, что является одним из ведущих условий антропологического подхода при организации педагогического взаимодействия.

Контрольные вопросы и задания

• 1. Как любые формы насилия над воспитанником влияют на процесс его личностного развития? Дайте развернутый аргументированный ответ.
• 2. Найдите в классических и современных художественных произведениях, в которых описываются истории воспитания в семье, в образовательных учреждениях, примеры жестокого обращения с детьми и проанализируйте, к каким последствиям это привело (книги Ч. Диккенса, «Очерки бурсы» Помяловского, «Детство» М. Горького и др.).
• 3. Прочитайте приведенный ниже отрывок. Согласны ли вы с мнением П. Ф. Кантерева?

«Невозможно представить более сильного доказательства несостоятельности учителя, как его рабство перед методикой, буквальное исполнение всех ее предписаний! Это несомненный знак, что учитель совсем не владеет методом, что он шагу не может сделать без указки. В такой школе не учитель учит, а методика; учитель есть просто машина, которую заводит составитель методики. Школьный учитель, обучающий детей с методикой в руках, по книжке, — одно из самых резких антипедагогических явлений. Истинно хороший учитель, виртуоз-учитель — тот, кто сжился с методом, кто владеет им совершенно свободно, так что метод в его руках есть гибкое, послушное орудие, которое может, смотря по обстоятельствам, принимать различные формы, видоизменяться. Если этого нет, то методика и метод могут быть превосходны, а учение в школе пойдет плохо. Один метод не может создать хорошего учения, нужно уметь пользоваться методом. Самая прекрасная вещь, дурно употребляемая, явится малополезной»^[9].

• [1] Синягина II. /О., Сафонова Т. Я. Психологические аспекты жестокости в детско-родительских отношениях // Воспитание школьников. 2010. № 8. С. 50—54.
• [2] Семья в психологической консультации / под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столица. М. :Педагогика, 1989.
• [3] Кербиков О. В. Лекции по психиатрии. М.: Медгиз, 1955.
• [4] Краткий психологический словарь / сост. Л. А. Карпенко; под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985.
• [5] Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Киев, 1987.
• [6] ДьюиДж. Школа и общество. 2-е изд. М.: Госиздат, 1924. С. 34—62.
• [7] Колесникова И. А. Педагогическая реальность в зеркале междисциплинарной рефлексии. СПб., 1999.
• [8] Сухомлинский В. А. Методика воспитания коллектива. М.: Просвещение, 1981. С. 191.
• [9] Каптерев П. Ф. Метод и его применение // Каптерев П. Ф. М.: Издательский ДомШалвы Амонашвили, 2001. С. 35.