Структура усвоения. 
Педагогическая психология

Американский психолог Джером Брунер предложил рассматривать усвоение как три одновременно протекающих процесса:

• — получение новой информации;
• — преобразование (трансформация), приспособление информации к решению задач;
• — проверка и контроль.

Более дробную классификацию компонентов усвоения дал ранее советский психолог Н. Д. Левитов. В качестве компонентов усвоения он выделял:

• — положительное отношение учащихся;
• — процесс непосредственного чувственного ознакомления с материалом;
• — мышление как процесс активной переработки полученного материала;
• — процесс запоминания и сохранения полученной и обработанной информации.

С точки зрения выделенных выше специфических особенностей усвоения, к схеме Н. Д. Левитова следует добавить воспроизведение или презентацию усвоенного, а также использование на практике.

Кроме того, нельзя не заметить, что процесс усвоения может эффективно идти не только в условиях «положительного отношения учащихся» к изучаемому. Каждому известно по собственному опыту, что часто усвоение идет на фоне мощной негативной мотивации. Мы норой эффективно усваиваем и то, к чему у нас не только нет позитивного настроя, а, скорее, наоборот, явно выражено отрицательное отношение.

Усвоение и эмоции

Утверждение о том, что эмоции оказывают существенное влияние на эффективность усвоения, вряд ли у кого-то вызовет возражения. Это воспринимается как известный факт. Человеческий мозг мало похож на фотоаппарат, магнитофон или компьютер, наше усвоение очень субъективно, а потому роль наших эмоций в усвоении трудно переоценить. Но какие эмоции содействуют и какие препятствуют усвоению?

Для того чтобы ответить на этот вопрос требуется классификация эмоций. Возьмем две предельно простых дихотомических классификации эмоций: сильные/слабые и положительные/отрицательные.

Известный советский психолог Павел Петрович Блонский провел несложный эксперимент, позволивший получить объективные, как считал автор, ответы на оба вопроса. Он предложил студентампервокурсникам педагогического института задание — описать любое (первое, что пришло на ум) событие, случившееся с ними до поступления в институт. В итоге П. П. Блонский получил 224 сочинения. Анализ сочинений показал, что каждый студент писал об эпизодах, окрашенных сильными эмоциями. Таким образом, было получено эмпирическое подтверждение того, что наша память лучше хранит все окрашенное сильными яркими эмоциями и опускает монотонное и однообразное.

Кроме того, в большей части сочинений описывались события, связанные с тяжелыми переживаниями и отрицательными эмоциями. По мнению П. П. Блонского, данное обстоятельство свидетельствует о том, что память лучше сохраняет сильные негативные переживания, а то, что связано с позитивными, сохраняется и воспроизводится хуже.

Как известно, прямо противоположное утверждал З. Фрейд. Согласно его учению, все, что связано с положительными эмоциями относительно прочно оседает в сознании, а негативные переживания непроизвольно вытесняются в сферу подсознательного. Таким образом, люди, скорее, склонны забывать неприятное и помнить приятное, что и охраняет организм от тяжелых болезненных переживаний.

В других исследованиях, также начала XX в., было показано, что способности людей воспроизводить пережитые ими эмоциональные состояния, очень индивидуальны. Изучавший эти вопросы известный французский психолог Т. Рибо (1839−1916), по данному признаку выделил три категории людей:

• — не способные повторить угасшую эмоцию;
• — способные пережить эмоцию, но в очень слабой степени (самый распространенный тип);
• — люди, без труда вызывающие прежние чувства (речь идет об относительно редком даре, об артистических натурах, наделенных богатым воображением).

Эти данные, полученные в начале XX в., были подвергнуты серьезной ревизии в 1960—1970;е гг. Произошло это в результате исследований физиологов, выявивших химическую подоплеку данных процессов. В ходе исследований были обнаружены моноаминергические системы мозга. С функционированием этих структур в центральной нервной системе связан синтез биогенных аминов, таких как: дофамин, норадреналин, адреналин, серотонин, гистамин и др. Исследования мозга, проведенные в 1960 гг. шведскими учеными, выявили в головном мозге животных местонахождение скоплений нервных клеток, содержащих моноаминергические нейроны.

Особо важную роль в функционировании механизма эмоций играют серотонин и норадреналин. В ходе экспериментов советских биохимиков Е. А. Громовой и Т. П. Семеновой было выявлено, что «выключение» в мозгу крыс центров, вырабатывающих либо серотонин, либо норадреналин, существенно меняет способность животных к обучению. Если исключен серотонин, то у крыс совсем не вырабатывается рефлекс на положительное подкрепление (хотя отрицательные стимулы действуют по-прежнему), а если исключается норадреналин, то крысы не могут научиться реагировать на отрицательное подкрепление (избегать ударов током). Таким образом, было установлено, что обучение и память у животных тесно связаны с уровнем серотонина и норадреналина в клетках мозга. Серотонин улучшает память на положительные эмоции, норадреналин — на отрицательные. Данные нейромедиаторы связывают эмоции с памятью.

Исследования психолога М. Б. Зыкова, входившего в группу, работавшую под руководством Е. А. Громовой, показали, что для успешного обучения необходим оптимальный уровень эмоционального напряжения. Слишком сильные и слишком слабые эмоции оказываются в этом случае вредны. В данных исследованиях М. Б. Зыкова участвовало 23 стрелка из лука высшей категории, отвечая на разработанный М. Б. Зыковым тест, спорлсмены показывали лучшие результаты во время международных состязаний.

Параллельно оценивалось содержание биогенных аминов в крови спортсменов. Во время соревнований оно было заметно повышено, что подтверждало факт нахождения спортсменов не только в хорошей спортивной форме, но и то, что их эмоциональное напряжение являлось оптимальным.

В классификации Н. Д. Левитова представлены нс столько структурные элементы усвоения, сколько этапы или стадии учебной деятельности.

Стадии усвоения. Все исследователи подчеркивают неоднородность усвоения, отмечая при этом, что оно включает в себя ряд компонентов, фаз или стадий. С. Л. Рубинштейн выделял следующие стадии усвоения:

• — первичное ознакомление с материалом, или его восприятие в самом широком смысле слова;
• — осмысление;
• — специальная работа по закреплению;
• — владение материалом (возможность оперировать им в различных условиях, применяя его на практике).

Данная схема представляет собой общую стратегию усвоения. Она описывает внешне наблюдаемый контекст усвоения.

Если вернуться к задаче выделения стадий усвоения, то их число может быть ограничено следующим минимальным набором:

• — восприятие;
• — понимание;
• — модификация;
• — закрепление;
• — воспроизведение и применение.

Основные характеристики усвоения. К основным характеристикам усвоения могут быть отнесены:

• — легкость приобретения и ассоциирования нового опыта;
• — полнота и системность усвоенного;
• — легкость модификации усвоенного;
• — прочность;
• — способность к переносу;
• — легкость актуализации;
• — легкость презентации и применения.

Легкость приобретения и ассоциирования нового опыта. Способности к приобретению и ассоциированию нового опыта различны и определяются целым рядом факторов. В психологических исследованиях выявлено множество детерминант приобретения нового опыта. Так, например, неоднократно доказано, что легкость приобретения и ассоциирования нового опыта зависит от возрастных и индивидуальных особенностей (когнитивные способности, личностные характеристики и др.), она в значительной мере обусловлена прошлым опытом индивида, степенью его владения данным содержанием.

В психологии творчества это свойство описывают в терминах гиперили сверхчувствительности (умение видеть проблемы там, где другие не замечают никаких сложностей и противоречий).

Полнота и системность усвоенного. Полнота и системность усвоенного — важная характеристика усвоения. Эти параметры имеют прямое отношение к усвоению как основному результату учебной деятельности.

Легкость модификации усвоенного. Часто усвоенное может стать таковым, при условии, что оно будет модифицировано и таким образом сопряжено, ассоциировано с прежним опытом субъекта.

Прочность. Прочность традиционно рассматривается как одна из ключевых характеристик усвоения. Она в значительной мере зависит от когнитивных способностей учащегося, его личностных характеристик, его мотивации при освоении данного материала.

Способность к переносу. Способность широко применять усвоенный опыт, выходя за границы контекста, в котором он был приобретен — одна из важных задач обучения и воспитания. Так, например, педагоги, обучающие ребенка математике или правилам грамматики рассчитывают на то, что полученный им опыт будет использоваться в дальнейшем и за пределами занятий математикой и языком. Аналогично, педагоги дисциплин художественного цикла, акцентирующие внимание на эстетическом развитии личности средствами искусства, надеяться на то, что полученный в художественной деятельности опыт будет трансформирован учащимся и найдет применение в разных видах деятельности.

При этом в обучении нередко наблюдается обратное. Многие люди с трудом переносят опыт, полученный в одном виде деятельности, в другие сферы своей жизнедеятельности. В психологии это явление интенсивно изучается в рамках психологии интеллекта, где обсуждается проблема «мышления в контексте» (Ж. Пиаже, Р. Стернберг и др.).

Легкость актуализации. Специалисты в области психологии мышления и творчества, много внимания посвятившие изучению проблем зависимости способности к решению новых задач от богатства и разнообразия прошлого опыта индивида, пришли к заключению, что в этой деятельности важен не столько объем знаний, сколько умение и способность их актуализировать. Преимущества в деятельности (решении новых задач), а часто и в вербальных ответах (например, на экзамене), имеет не тот, у кого объем памяти больше, а тот, кто может оперативно извлечь из памяти нужную информацию.

Как показывают специальные исследования, способность актуализировать полученный опыт зависит от множества факторов, в число которых входят, наряду с индивидуальными и возрастными особенностями, способы восприятия этого опыта (Д. Берри, Д. Бродбент).

Легкость презентации и применения. Усвоенное должно легко воспроизводиться, иначе факт его существования недоказуем. Говоря об этом, мы должны помнить — специальные исследования показывают, что для вербальных ответов и применения усвоенного на практике требуются разные знания. Они разнятся по своему происхождению. Для вербальных ответов требуется опыт, усвоенный в ходе вербального научения, для практических действий — опыт, усвоенный на интуитивном уровне. Вербальные знания более подвержены забыванию, чем знания практические, усвоенные на интуитивном уровне.

Основные условия эффективного усвоения

К числу основных условий усвоения могут быть отнесены:

• — открытость новому опыту;
• — выраженная поисковая активность;
• — мотивационный настрой;
• — способность делать верные умозаключения и выводы по итогам своих контактов с действительностью;
• — способность к ассимиляции нового опыта;
• — способность к прогнозированию;
• — хорошая память, владение мненимическими приемами;
• — способность к модификации и реструктурированию опыта;
• — способность к вербальной презентации опыта;
• — способность применять усвоенное на практике.

Представленные утверждения вряд ли нуждаются в пояснениях. Вероятно, данный список может быть продолжен.