Развитие социальной педагогики как теории и практики во второй половине XIX – второй половине XX века

Основные понятия: теоретические предпосылки, понятийный аппарат социальной педагогики, принципы социальной педагогики, природосообразность, кулътуросообразность, социальное воспитание, закономерности, формы, методы, категории социального опыта взаимодействия, виды социально-педагогической деятельности.

Отмеченные процессы и тенденции в XIX в. постепенно, но неуклонно вели к тому, что в 80-е гг. XIX в. в общественном сознании развитых стран утверждается в качестве полноправного течения социально-педагогическая мысль и практика, о которой говорили Ф. Дисгервег и II. Наторп, а именно — основу практики социально-педагогического содержания составляет социальное воспитание как средство решения проблем социализации личности. В достижении целей социально-педагогической деятельности важную роль играют социальная среда и активное использование ее ресурсов и возможностей для разрешения проблем личности. Все устремления отечественных философов, педагогов сходятся в одном: развитие человека связано с непосредственной социальной средой, его окружающей, возможности которой играют огромную роль в социализации подрастающего поколения.

Важно отмстить, что именно во второй половине XIX в. в социальнопедагогической мысли России продолжался процесс формирования понятийного аппарата социальной педагогики.

В научный оборот вошли такие термины, как «социальная педагогика» (А. П. Щапов), «среда» (К. Д. Ушинский), «педагогизация среды» (В. Н. Шульгин), «воспитательная система» (В. Я. Стоюнии) и др.

По мнению некоторых исследователей (Т. С. Просветова), понятие «социальная педагогика» было введено в России именно в 60-е — начале 70-х гг. XIX в. историком и публицистом Афанасием Прокопьевичем Щаповым в его работе «Физическое и антропологическое миросозерцание и социальное развитие русского общества». В другом своем труде («О развитии высших человеческих чувств») он определяет социальную педагогику как «высшую педагогику», основанную на антропологических началах и на познании истинных потребностей и законов человеческой природы.

Особое внимание А. П. Щапов уделял социализирующему влиянию государственно-общественных организаций, отмечая, однако, что оно не носит прямой и непосредственный характер, а действует лишь косвенно. Рабочие союзы (артели) А. П. Щапов называя своеобразными «социальнопедагогическими рассадниками» среди народных масс таких высших человеческих чувств, как «гуманно-кооперативная взаимность, честность, справедливость» .

Были предприняты также попытки определить сущность и компоненты социально-педагогического процесса, средства и механизмы социального развития человека (?. Ф. Бунаков, Н. И. Пирогов, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский, А. П. Щапов), сформулированы принципы социального воспитания (связь с жизнью, природосообразность и культуросообразность, самодеятельность, народность и др.).

В качестве основных средств социального воспитания названы труд и общественное мнение (К. Д. Ушинский, Н. В. Шелгунов), а к его важнейшим условиям отнесены прежде всего организация быта, образование, индивидуальный подход, саморазвитие и др. (?. Ф. Бунаков, Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский, А. П. Щапов).

Таким образом, в этот период произошло заметное оживление в изучении проблем социального воспитания, в определении его сущности и назначения.

Основоположник научной педагогики в России К. Д. Ушинский первым поставил вопрос о целостности формирования личности в процессе обучения и воспитания. Он подчеркивал большую роль в этом процессе «непреднамеренных воспитателей», в современном понимании речь идет о роли социальных институтов, т. е. социума, если считать семью, школу, религию и т. д. элементами социума.

В качестве важнейшего механизма реализации потенциала социальной педагогики выступает социально-педагогическая деятельность, полагающаяся прежде всего на отечественный и зарубежный опыт развития социально-педагогических идей, накопленных многими поколениями философов, педагогов, социологов, психологов, специалистов-практиков, основу которых составляет интеграция педагогической науки с социологией, в частности с социальной средой, и реализация ее педагогического потенциала для разрешения проблем социализации личности.

Как и любая профессиональная деятельность, рассматриваемая как научная практика, социально-педагогическая деятельность предполагает свои теоретические основы и, главным образом, категориальный аппарат, закономерности возникновения социальных проблем в обществе и условий их разрешения, принципы оказания педагогической помощи и поддержки, методы и функции социально-педагогического воздействия, а также саму суть, содержание и формы оказываемой педагогической помощи различным категориям детей и взрослых.

Сама же российская социально-педагогическая практика, несущая в своих недрах предпосылки ее современных теоретических объяснений, как это ни удивительно, с точки зрения освоения современного международного опыта, отражается уже в социальных отношениях, характерных для ранней Руси. Такой подход не предполагает ни соревнования, ни соперничества с теми мировыми инновациями в области теории социальной практики, которые сегодня задают тон, направление перспективного развития социально-педагогической деятельности. Его целью может быть, в широком смысле слова, новое осмысление недр российского социального опыта, а в узком смысле — оптимизация построения собственной концепции социально-педагогической деятельности (как средства реализации социальной политики) с учетом тех интеграционных международных социальных процессов, которые определяют в конечном счете формы и методы, наконец, технологии социального взаимодействия в современном обществе.

Среди отечественных ученых и практиков существует распространенное мнение, что социально-педагогическая деятельность в широком понимании вышла из социальной работы.

Что же, по сути, отличает процесс развития социально-педагогической практики в российском опыте социальной работы и содержание этой практики? Представляется, что сегодня это особенно дискуссионная область, в которой выделяются по крайней мере два наиболее значимых подхода теоретических изысканий: исторический (эволюционный) и профессиональный.

Представители первого направления в объяснении процесса развития теории социально-педагогической практики используют весь социальный опыт из истории российского общества. При этом выделяется два существенных периода в развитии теории социально-педагогической деятельности: во-первых, период созревания предпосылок для формирования основ теории социально-педагогической работы в России (хронологически это относится к IX — первой половине XIX в.) и, во-вторых, период развития основ теории и формирования самой социально-педагогической деятельности (в хронологии — это вторая половина XX — начало XXI в.). В этом случае развитие теории социально-педагогической деятельности осуществляется на этнической основе, а мировой опыт ее (теорию) дополняет, стимулирует.

Взгляды представителей второго направления ограничивают процесс развития теории социально-педагогической деятельности рамками профессиональной социальной работы, т. е. официальным признанием в России профессии «социальная работа», и, следовательно, отражают стремление усвоить одну из наиболее приемлемых зарубежных моделей социального обеспечения (шведскую, норвежскую, северо-американскую, западно-европейскую и др.) или определенный симбиоз позитивных характеристик различных мировых моделей. В этой ситуации многие «примерки» оказываются затяжными и сопровождаются, как правило, непродуктивным усвоением зарубежной теории и практики социальной работы.

При рассмотрении раннего периода предполагается, что зарождение идей помощи, поддержки и защиты в России связано с развитием письменности и проникновением через христианскую литературу представлений о призрении и милосердии к ближнему. Сама теория возникает в результате длительной эволюции, появления непрерывного ряда теоретических предпосылок, способствующих появлению основ теории социально-педагогической работы (терминов, понятий и категорий, принципов и методов, функций и т. п.), и, в определенной мерс, отличается особой историко-социальной направленностью.

К таким предпосылкам относят появление в те или иные периоды развития российского общества различных социальных явлений, отличающихся особой насыщенностью терминами, понятиями, наконец, категориями социального опыта взаимодействия:

• а) предметно-структурные категории, отражающие на ранней стадии структуру и содержание социума как «институт старцев», «институт вдов», «институт поддержки сирот», «княжеская система попечительства», «общинная мирская помощь», «приймачество» ;
• б) категории гуманистических отношений: «призрение» и «милование», а затем и «благотворительность» как отражение разнообразия отечественных форм социальных отношений и помощи;
• в) деятельностные категории — «работа» по патронажу за больными и престарелыми, «наряды миром» (помощь больным работным людям), «сиротские и вдовьи помочи», групповая поддержка, обусловленная экстремальными ситуациями (пожар, наводнение, массовый падеж скота и т. д.);
• г) функционально-поведенческие категории (их появление характерно для XV—XVII вв.): «монастырская система помощи», «приходская благотворительность», «государственная система помощи», «борьба с пьянством», «борьба с бродяжничеством», «борьба с нищенством», «борьба с голодом», «забота о погорельцах» и др., несущие в первую очередь знания, реализующие просветительскую функцию.

Возникновение и развитие социально-педагогической деятельности как социальной практики обусловлены рядом общих и специфических закономерностей. Среди общих закономерностей, проявляющихся как на ранних стадиях развития социального знания, так и позднее в виде определенных тенденций, наиболее значимыми представляются: стимулирующее воздействие социально-педагогической помощи и взаимопомощи на развитие рода, племени, общины, общества, формирование и реализация многообразия услуг социально-педагогической помощи и поддержки в системе социальных отношений и др.

Число важнейших специфических закономерностей социально-педагогической деятельности составляют: ориентация совокупного потенциала социума на поддержание, восстановление социальной активности населения', самореализация каждой отдельной личности, социальной группы осуществляется в определенным образом сформированном социальном пространстве.

Вместе с изменением христианского и светского мировоззрения формировалась и система принципов педагогической (социально-педагогической) помощи. Важное место в ней занимают методологические принципы, такие как принцип гуманности, милосердия, дифференцированности, взаимопомощи, демократизма и др. В отечественной практике более известен принцип «состязательности» в предоставлении благ для другого, красоты и добра. Основы теории социально-педагогической помощи существенно дополняют принципы интегративности: целостности, компенсационности, полезности и др. Так, в ранних описаниях «принципа полезности» подчеркивалось, что «мы все имеем нужду друг в друге: бедный в богатом, богатый в нищем, ничего не делающий в подающем милостыню, подающий в принимающем». Специфическую группу норм и правил, сформированных многовековой практикой, составляют профессиональные принципы, определяющие в конечном счете характер процесса реализации возможностей, ресурсов в предоставлении социальной помощи: помощь на основе первичной информации (информационная достаточность), кризисное вмешательство (социальная кризис-интервентность), конфиденциальность и др.

Социальная практика выдвинула различные методы социального взаимодействия: социальная групповая и индивидуальная работа отмечается уже в XIV в. (церковно-государственный период) в виде групповой поддержки, «работы по патронажу за престарелыми», «раздачи снеди по дворам тем, кто больны и не могли ходити» и др., со временем эти методы наполнились новым содержанием (индивидуальное консультирование, групповая терапия и т. д.); посредничество — первоначально в качестве посредников выступали община, княжеская система поддержки и попечительства, приказы и т. п., а несколько позднее, с появлением гражданского судопроизводства, эту роль выполняют различные специалисты, рассматривающие «споры о наследстве», «роспуск» (развод), «промежи между мужем и женой», «дела об отравительстве» и др. В современном понимании посредничество как форма социально-педагогической деятельности значительно расширило свое содержание и значимость — это не только метод, но и при определенных условиях — вид социальной деятельности; форма социальной помощи и т. д.

Многообразие методов в значительной степени определяется полифункциональным характером социально-педагогической деятельности, которая выполняет свою роль с помощью определенных функций. Функции социального обучения вытекают из самой ее природы и статуса в обществе: воспитательная, функция ответственности, социально-нормативные функции, стимулирующие функции, прогностические функции (познавательно-информационная, просветительская, диагностическая, консультативная, проективная) и др.

В связи с разнообразием сфер реализации тех или иных социальных потребностей (функций), а следовательно, целей и конечных результатов социально-педагогической помощи, изначально обозначились формы и виды социально-педагогической деятельности. На ранних стадиях развития российского общества отмечены такие формы социально-педагогической деятельности, как помощь и взаимопомощь, культовое или хозяйственное милование. В последующем появились монастырская помощь и княжеская поддержка, затем государственное призрение и на его фоне меценатство и благотворительность, консультирование.

Анализ педагогического опыта развития социальной сферы российского общества позволил выявить теоретические предпосылки становления социальной педагогики, среди которых выделяются следующие:

• 1) начало формирования понятийно-категориального аппарата социальной педагогики уходит своими корнями в ранний период развития российского общества, и намного раньше появления в России термина «социальная педагогика» ;
• 2) появление первых принципов социально-педагогического знания, таких как принцип природосообразности, принцип культуросообразности, принцип социумности, принцип конфиденциальности и др.;
• 3) появление методов социального взаимодействия: социальная групповая и индивидуальная работа; метод посредничества и др.;
• 4) выделение значимых форм и видов социально-педагогической деятельности: помощь и взаимопомощь; монастырская помощь и княжеская поддержка; государственное призрение и на его фоне благотворительность, консультирование и др.

Таким образом, весь предшествующий период возникновения в России социальной педагогики отличается появлением отдельных элементов ее теоретических основ, получивших свое развитие в российской педагогической науке и социальной практике в середине XX и начале XXI в.