Русский язык как учебный предмет в школе

История становления учебного предмета «Русский язык»

Анализ мировой практики обнаруживает, что в системе образования родной язык занимает одно из главных мест, в учебных планах ему отводится большая часть времени по сравнению с другими предметами. Поэтому вопросам обучения родному языку неизменно уделяется внимание со стороны лингвистов, психологов, методистов и учителей.

История методики обучения русскому языку — это история неустанного поиска, открытий и свершений. Изучение наследия прошлого есть богатейший источник идей и фактического материала. Только при таком подходе мы можем правильно оценить инновации, не изобретать вновь «давно забытое старое», а уверенно идти вперед.

Обучение отечественному языку во времена Древней Руси зародилось как ответ на потребность государства в значительном количестве грамотных людей. В те времена учитель на Руси получил название «мастер»; основу умений мастера составляли знания, добытые опытным путем. Это были дьячки или мирские люди, которые учили детей читать и писать. Как сказано в «Житии», «книги писати и учити ученики грамотные хитрости» .

Вопросы преподавания отечественного языка в XVII—XVIII вв.. стали рассматриваться в научном плане. Эта тенденция получила широкое развитие, сохранилась до наших дней. Сама природа языка, его свойства как-особо организованной знаковой системы, позволяющей облекать мысли в вещественную форму, придают этому уникальному явлению преподавания языка необычайную сложность. Именно поэтому во все времена между исследователями языка, методистами и учителями имели место расхождения в оценке принципов, объема, форм, средств и конкретного содержания обучения.

Наука о языке в те времена еще не была отделена от практики преподавания его в школе. Нерасчлененность языка как объекта исследования и предмета преподавания характерна, например, для грамматики Мелетия Смотрицкого, изданной в 1618 г. Разработанная по образцу греческих грамматик, она описывала специфические явления церковнославянского языка, имела следующие части: орфографию, этимологию, синтаксис, просодию, а также раздел о стихосложении. Грамматика содержала множество примеров, которые облегчали усвоение грамматических правил. Таким образом, она представляла собой филологический труд и руководство по обучению языку одновременно.

Появление «Российской грамматики» М. В. Ломоносова в 1755 г. знаменовало собой рождение отечественной науки о языке. Это была полная научная нормативная грамматика русского языка, появление которой рассматривалось как выдающееся событие национальной культуры. Русский язык М. В. Ломоносов описывает как язык, в котором можно найти «великолепие испанского, живость французского, крепость немецкого, нежность итальянского, сверх того богатство и сильную в изображениях краткость греческого и латинского языка». В разделе «О правописании» определялись основные требования к русской орфографии. В руководстве, но орфографии М. В. Ломоносов отстаивал морфологический принцип русского письма. «Российская грамматика» стала учебным и методическим пособием для нескольких поколений обучающихся и учителей одновременно.

В 1783 г. были опубликованы первые практические рекомендации по вопросам обучения русскому языку «Руководство учителям 1 и 2 разряда народных училищ» Ф. И. Янковича де Мириево. Эти рекомендации имели в России широкое распространение.

Становление школьного предмета «Русский язык» в XIX в.

Историки отмечают, что как учебный предмет русский язык появился в России в 1828 г., когда в начальной школе были введены уроки российской словесности и чистописания.

Вплоть до середины XIX в. в российских школах по типу западных основное внимание при изучении языка уделялось его грамматике и правописанию. Интересные мысли высказал в 1842 г. старший учитель Ярославской гимназии Я. М. Перевлесский. Правила по орфографии он рекомендует давать вместе со сведениями по грамматике, поскольку без подобных сведений некоторые правила будут непонятны детям. Более того, орфографические правила, по мысли педагога, должны не только усваиваться параллельно с выполнением относящихся к ним упражнений, но и время от времени повторяться. В систему практических занятий П. М. Перевлесский смело вводит какографию^[1], которая в работах методистов и педагогов позднейшего времени получит резко отрицательную оценку, но частично возродится в паше время. Он одним из первых в отечественной методике обратил внимание па явление речевой частотности, отметил, что дети реже допускают ошибки в тех словах, которые чаще других встречаются им в письменной речи^[2].

Рождение методики как науки связывают с выходом в свет в 1844 г. работы Ф. И. Буслаева «О преподавании отечественного языка», в которой основоположник методической науки определил роль и место родного языка в образовании: «Родной язык есть неистощимая сокровищница всего духовного бытия человеческого». Ф. И. Буслаев ставит две основные задачи методики: «…чтобы определить преподавание языка, надобно, во-первых, определить самый предмет, т. е. языкознание, и, во-вторых, показать, каким образом этот предмет должен быть средством к воспитанию и каким образом довести учащегося до основательного знания и сознательного действования»^[3].

На первой ступени обучения родному языку, по мнению Ф. И. Буслаева, ведущее положение занимают практические упражнения, направленные на развитие речи и мышления. Учитель не дает ученику нового, но только помогает осмыслить то, что ученик уже знает. Усвоенные ребенком ранее формы речи объясняются в ходе разбора, который начинается с такой попятной ученику по содержанию единицы речи, как предложение.

Фундаментальный принцип Ф. И. Буслаева сводится к тому, что «все грамматическое учение должно быть основано на чтении писателя», связано с развитием нравственных способностей детей. Говоря о круге чтения детей, автор советует: «Пусть же учитель отечественного языка дает в руки своим юным питомцам такую книгу, чтение которой оставит в их душе следы на всю жизнь». Он предлагает отбирать такие произведения, которые отличаются глубоким содержанием и высоким уровнем художественности. Грамматика же «должна быть только прибавлением к чтению, к письменным и словесным упражнениям, она не может быть самостоятельною систематической наукой…» .

Ф. И. Буслаев считает, что первоначальное обучение языку должно основываться на памяти учащегося, поэтому придает существенное значение таким приемам, когда надо «раз десять или двадцать писать правильно какое-нибудь слово, в котором ошибаешься» — постепенно «правописание должно обратиться в привычку, ученик должен дойти до того, чтобы и бессознательно, не думая, писал правильно». Высказанные установки не проясняли, какими должны быть объем учебного материала, степень сознательности при усвоении.

Курс родного языка, по Ф. И. Буслаеву, строится следующим образом: усвоение правописания, начальные упражнения в переводах, ознакомление с переложениями древних памятников отечественной литературы, усвоение содержания текстов литературных произведений; написание собственных сочинений учащихся.

Взгляды Ф. И. Буслаева составили по существу систему гуманитарного образования, положения которой нашли разработку в трудах последователей великого педагога.

Решение задачи создания ориентированной па практику методики начального обучения русскому языку выпало на долю К. Д. Ушинского. Ключ к пониманию методической системы К. Д. Ушинского содержится в словах, определяющих сущность языка: «Язык народа — лучший, никогда не увядающий и вечно вновь распускающийся цвет его духовной жизни, начинающийся далеко за границами истории. В языке одухотворяется весь народ и вся его родина; в нем претворяется творческой силой народного духа в мысль, в картину и звук небо отчизны, ее воздух, ее физические явления, ее климат, ее поля, горы и долины, ее леса и реки, ее бури и грозы — весь тот глубокий, полный мысли и чувства голос родной природы, который говорит так громко о любви человека к его иногда суровой родине, который высказывается так ясно в родной песне, в родных напевах, в устах народных поэтов. По в светлых, прозрачных глубинах народного языка отражается не одна природа родной страны, но и вся история духовной жизни народа. Поколения народа проходят одно за другим, но результаты жизни каждого поколения остаются в языке»^[4].

К. Д. Ушинский утверждал, что язык является «величайшим народным наставником, учившим народ тогда, когда не было еще ни книг, ни школ». Наиболее полно идеи К. Д. Ушинского представлены в работе «О первоначальном преподавании русского языка» (1864), сохранившей свою значимость и в настоящее время.

Выделяя цели обучения детей родному языку, К. Д. Ушинский на первое место ставит развитие «врожденной душевой способности» («дара слова»), что достигается посредством выполнения самостоятельных упражнений в рассказывании и письме о предмете, наглядно воспринимаемом. Наглядное обучение требует развития наблюдательности, логичности и умения правильно и логично выражать словами результаты своих наблюдений. «Логика предмета, — по утверждению автора „Родного слова“ , — есть самая доступная для детей логика — наглядная и неопровержимая… Здесь ребенок наглядно и практически усваивает логические понятия: причины, следствия, цели, назначения, выводы и умозаключения и т. д.». Таким образом, К. Д. Ушинский последовательно проводит мысль о взаимосвязи процессов формирования сознания, развития мышления и усвоения ребенком языка при опоре на наглядность. К сожалению, в практике современной школы указание К. Д. Ушинского о необходимости развития «дара слова» нередко отодвигается на второй план, уступая место превалирующей над всем работе, но грамматике и орфографии.

Второй целью обучения детей родному языку К. Д. Ушинский называет введение в «сознательное обладание сокровищами родного языка» путем беседы и чтения текстов. Сначала надо «доводить дитя до понимания того произведения, которое предлагается прочесть, и потом уже читать его, не ослабляя впечатления излишними толкованиями…» .

К третьей цели К. Д. Ушинский относит усвоение детьми логики языка, т. е. грамматических его законов. Будучи многие десятилетия господствующей целью изучения языка, она нередко «вовсе забывается» .

Большое значение К. Д. Ушинский уделяет подготовительным практическим упражнениям, за которыми следуют упражнения по синтаксису и этимологии. При проведении синтаксических упражнений учитель использует вопросы: «О ком, о чем говорится? Что делает предмет?» Эти вопросы приводят детей к пониманию состава предложения. Этимологические упражнения, по мнению К. Д. Ушинского, «служат одним из лучших приготовительных упражнений к орфографии» .

К. Д. Ушинский отмечает, что усвоение орфографических правил должно происходить в результате знакомства учащихся со встречающимися на письме трудностями. Для практического усвоения правил отбираются наиболее понятные и употребительные в речи слова, содержащие частотные грамматические и орфографические трудности; отбор слов осуществляется на основе субъективной оценки их вероятности в речи.

Во времена К. Д. Ушинского не было детской литературы как таковой. Наиболее адаптированными к детскому восприятию были произведения устного народного творчества. Великому педагогу принадлежит заслуга в создании шедевров художественной литературы, предназначенных для обучения чтению учащихся младших классов народных школ.

Разрабатывая психологические основы своей педагогической системы, К. Д. Ушинский в работе «Человек как предмет воспитания (опыт педагогической антропологии)» обращает внимание на особенности усвоения знаний детьми. Он показывает острую необходимость различать память механическую и память рассудочную. Механическая память, разъясняет автор «Родного слова», является «материальной основой всякого учения, как бы оно рассудочно ни было, и оказывается исключительно возможной там, где нельзя построить никакой рассудочной ассоциации. Вспоминая собственное имя, год, число жителей и т. д., мы не можем опираться на рассудок, и запоминание основывается здесь на чисто механической связи одной нервной механической привычки с другою…» .

Поскольку очевидно, что организовать обучение грамматике и орфографии только при опоре на механическое запоминание форм слов невозможно, оставался открытым вопрос, каково содержание и объем учебного материала, усваиваемого механическим путем, и каково соотношение теории и практики в обучении учащихся русскому языку.

В трудах педагога В.Я. Стоюнина содержится критики практики преподавания русского языка того времени: «…в некоторых учебных заведениях слишком много жертвуют орфографии: чуть не половина времени, назначенного для русского языка, уходит на бессмысленный диктант; занимаются этимологией только для орфографии, учат наизусть стихи и прозу для того, чтобы запомнить, как пишутся слова…»^[5] В. Я. Стоюнин считал, что нельзя замыкаться на вопросах орфографии, надо сочетать письменные упражнения по орфографии с упражнениями, преследующими более широкие цели изучения родного языка и развития речи. Изучив опыт школьных учителей, педагог указал причину чрезмерного внимания к работе по орфографии в начальных классах: учить правописанию в старших классах поздно, так как учащиеся в начале обучения нередко привыкают к неправильному письму в процессе самостоятельной записи своих мыслей.

Таким образом, В. Я. Стоюнин выявляет одно из существенных в начальном обучении противоречий: нельзя злоупотреблять орфографией в ущерб развитию речи, но и нельзя не уделять орфографии внимания и тем самым культивировать безграмотное письмо. Он приходит к актуальным для наших дней важным выводам. Во-первых, чрезмерное внимание к грамматике и орфографии убивает в ребенке то, что К. Д. Ушинский называл даром слова. Ребенок при таком подходе «за грамматикой не будет видеть живого языка, который выражает все душевные ощущения». Во-вторых, при написании изложения и сочинения процент орфографических ошибок возрастает. Сосредоточившись же целиком на орфографии, ученик неизбежно допустит ошибки содержательного, а также речевого плана.

В своих работах В. Я. Стоюнин затрагивает ряд положений, которые составляют предмет исследования современной психологии, утверждая, что с началом школьного обучения начинается «раздвоение» слова у ребенка: «…то, что прежде он только слышал, что в нем самом как бы рисовало образ, теперь начинает видеть: слово невидимое делается видимым, разлагается на буквы…» С этого момента ребенок начинает рассматривать слово независимо от «представления» как форму, состоящую из отдельных элементов. Эта форма может поглотить внимание ученика, отвлечь его от ее содержания. Положения, выдвинутые В. Я. Стоюниным, послужили толчком для реализации принципа неразрывности и единства содержания и формы письменной речи, достижения тесной связи между пониманием того, о чем пишет ученик, и грамотностью его письма.

Особой заслугой В. Я. Стоюнина является то, что он одним из первых высказал мнение о целесообразности объединения на начальном этапе обучения русского языка и литературы в единый процесс, построенный с учетом возрастных особенностей детей.

Крупный вклад в развитие методики внес В. И. Водовозов, который развивал мысль о том, что изучение языка обеспечивает не только получение образования по всем предметам, но и приобщение ребенка к духовной культуре народа: «Родной язык, — писал В. И. Водовозов, — должен служить главным проводником образования. Здесь мы под образованием, конечно, разумеем не накопление всевозможных знаний в голове, а то душевное развитие, при котором слово становится делом, оба служат выражением глубочайших нравственных убеждений в человеке»^[6].

По мысли В. И. Водовозова, начальный этап обучения призван дать общее развитие учащимся и подготовить их к знакомству с языком. Следующий этап связан с постепенным введением детей в грамматику языка на основе живой разговорной речи. На более позднем этапе дети знакомятся с этимологией (разделением, изменением слов) и синтаксисом.

Предложенная В. И. Водовозовым система обучения родному языку основывалась на работе с книгой для чтения, которая вбирала в себя материалы по элементарной грамматике родного языка, служила руководством для упражнений в правописании, для устного и письменного изложения мыслей, давала сведения по другим учебным дисциплинам.

Одно из ключевых мест в отечественной методике занимает наследие Н. Ф. Бунакова — «учителя учителей», как его называли современники. Являясь выдающимся продолжателем дела К. Д. Ушинского, он создал оригинальную систему обучения детей русскому языку, составившую целую эпоху в развитии методической мысли в России. Основные его идеи отражены в работе «Родной язык как предмет обучения в народной школе». Как и его предшественники, II. Ф. Бунаков считал, что главной задачей школы должно стать развитие детей, которое происходит в результате осмысленного усвоения ими родного языка, в постановке объяснительного чтения, цель которого состоит в том, чтобы научить ребенка сознательному чтению. «Развитие мышления, — писал он, — совмещается с развитием дара слова. Содействуя процессу и производительности сознания, развиваясь совместно с усилением этой производительности, слово, в то же время, является и главным средством человеческого развития, которое недопустимо для животных бессловесных»^[7].

Н. Ф. Бунаков утверждает, что свою функцию слово выполняет только тогда, когда в нем «сконцентрирована вся та работа сознания, которая приводит человека к образованию понятий», в противном случае слово становится пустой формой, в сознании ребенка тогда не возникает движение от чувственных ощущений к отдельным представлениям и общим понятиям, которые слова выражают. Ученый убеждает, что в школе следует ввести не только грамматико-орфографическую работу, связанную с определением и выявлением формы слова, но и работу над тем содержанием, которое слово собою выражает. От этой работы зависит правильный процесс протекания мысли ребенка. Цель изучения грамматики Н. Ф. Бунаков видит в том, чтобы сделать осознанным то, что дети делают бессознательно; он доказывает, что методика грамматического изучения языка должна быть построена на собственных наблюдениях детей, руководимых учителем.

" Идеальное совершенствование правописания, — убеждает методист, — именно в том и состоит, чтобы рука сама писала именно тс буквы, те знаки, которые нужны в каждом данном случае, без справок с грамматикой, которые сделали бы письмо работой слишком медленной и утомительной". При разработке вопросов обучения правописанию II. Ф. Бунаков придавал большое значение тому, чтобы сосредоточивать учащихся на противоречиях, которые существуют между произношением и написанием слов, ибо это способствует формированию у детей сознательного отношения к письму.

Н. Ф. Бунаков заметил, что ученики в письменных работах типа сочинения допускают больше ошибок, чем в диктанте. Закономерно, что из всех видов письменных работ предпочтение педагог отдавал сочинениям, но обучал им так, что в ходе их написания ученик обращал внимание на две стороны письменной речи — на ее форму и содержание. Именно после Н. Ф. Бунакова в учительских кругах утвердилось мнение о том, что умение излагать мысли играет более важную роль, чем умение безошибочно писать под диктовку.

Таким образом, со второй половины XIX в. началось становление методов, приемов и средств обучения русскому языку. Ф. И. Буслаев определил предмет и особенности преподавания родного языка. К. Д. Ушинский сформулировал цели преподавания языка; им написаны учебные книги и методические руководства для учителей.

Развитие методической науки в XX в. знаменуется дальнейшим изучением, углублением, систематизацией и обобщением содержания и форм обучения родному языку (П. О. Афанасьев, А. М. Пешковский, Л. В. Щерба, Д. II. Ушаков, II. С. Рождественский, Т. Г. Рамзаева, М. Р. Львов, В. Г. Горецкий, Т. А. Ладыженская и другие.).

П. О. Афанасьев в работе «Методика русского языка», изданной в 1934 г., углубляет содержание обучения орфографии: определяет, что учащиеся должны научиться производить звуковой анализ слышимого слова, так как именно звуковые представления ассоциируются у детей с буквами, слогами, словами. По мере упрочения навыка письма указанные ассоциации ослабевают. Единицами письма становятся уже морфологические части слов, которые, в свою очередь, ассоциируются с определенными значениями. Ребенок все больше обращает внимание не на отдельные элементы, а на целое — слово.

Много плодотворных идей воплотилось в учебнике «Наш язык» А. М. Пешковского. Задачи учебника автор определяет следующим образом: не искажая требования школьной программы, ввести научные сведения о языке; сообщать эти сведения в процессе наблюдений учащихся над фактами языка при использовании индуктивного метода; развивать мыслительные способности учащихся и способности их органов чувств; в процессе проведения различных занятий работать над правописанием. Сознательное усвоение орфографии происходит только при обучении посредством грамматики — таково методическое кредо А. М. Пешковского.

С появлением книги «Теория русского письма» Л. В. Щербы связано обоснование этимологического принципа правописания, благодаря которому «правописание в сознании пишущих не является чем-то производным, результатом какого-то внешнего принуждения, а получает обоснование… в их собственном языке». «Кроме того, с педагогической точки зрения этимологический принцип делает изучение правописания прекрасной пропедевтикой для более глубокого изучения языка как средства, выражающего паши мысли и чувства. Дети с самого начала обучения приучаются не скользить по явлениям языка, а вдумываться в значения слов и в смысловые связи их между собой. Между тем привычка вдумываться в язык и в его выразительные средства абсолютно необходима, чтобы научиться писать грамотно в широком смысле слова, т. е. правильно строить фразы и подбирать такие слова, которые наилучшим образом выражают данную мысль» .

Особую роль в развитии методики сыграли труды Н. С. Рождественского. Ученый пытался реализовать на практике комплексный подход в обучении русскому языку и соединить воедино разные звенья данного процесса. Поскольку орфография, полагал он, связана с различными сторонами языка, то при ее изучении необходимо проводить работу, но фонетике, морфологии, синтаксису, а также словарную работу. Обучение письму не должно сводиться только к правописанию, оно связано с обучением письменной речи в широком смысле, благодаря которому мысль приобретает свое материальное воплощение. Работа, но орфографии, в свою очередь, должна быть слита с работой по развитию речи. Богатство словаря помогает успешно решать задачи обучения орфографии, предполагает высокий уровень речевого развития учащихся.

" Можно с уверенностью сказать, — пишет Н. С. Рождественский, — что если ученик внимателен к слову, вдумчив, ценит слово, ищет нужное слово для выражения своей мысли, то он и грамотен"^[8]. Эти слова венчают методическую систему Н. С. Рождественского.

Значительное влияние на развитие методики обучения русскому языку оказали работы психологов Л. С. Выготского, Д. Н. Богоявленского, Н. И. Жинкина, Д. Б. Эльконина и других, их исследования, посвященные изучению особенностей усвоения учащимися языковых знаний, а также формирования на их основе соответствующих умений.

Весьма значительны достижения методической науки в конце XX — начале XXI в.

С именем Т. Г. Рамзаевой связан переход в 80-х гг. XX в. начальной школы на четырехгодичное обучение русскому языку. Т. Г. Рамзаевой был создан учебно-методический комплект по русскому языку для четырехлетней начальной школы, включавший в себя программу, учебники, дидактические материалы, методические рекомендации для учителя. Важной особенностью данного комплекта стал тщательный отбор базового содержания для осуществления начального языкового образования в области фонетики, орфографии, лексики, грамматики. Необходимый и достаточный объем знаний по русскому языку обеспечивал формирование у младших школьников прочных речевых умений и навыков.

Научную деятельность М. Р. Львова определяет кропотливая, планомерная работа по систематизации понятийного аппарата методики обучения русскому языку. В духе лучших отечественных традиций цели обучения русскому языку М. Р. Львов видит в «воспитании и развитии личности ученика, привитии уважения к родному языку, формировании „языкового чувства“; развитии языковой способности; формировании и отработке языковых умений; изучении образцов, всего лучшего, что создано на изучаемом языке самим народом, лучшими мастерами слова»^[9]. Большое внимание автор уделяет развитию творческого мышления, воображения детей, что даст мощный толчок к порождению в сознании учителей представлений об усвоении языка как условии воспитания в ребенке творца.

Существенный вклад в развитие методики обучения русскому языку внесли работы В. Г. Горецкого, который оставил яркий след как приверженец богатой отечественной традиции в педагогике. Обращение к трудам предшественников позволило ему определить свое собственное кредо — не отрицание накопленного педагогического опыта, а его обогащение, не революционные перевороты, а поступательное движение вперед. Разработанная В. Г. Горецким система обучения чтению связана с отбором лучших образцов родной словесности — произведений отечественных писателей и фольклора; при анализе этих произведений внимание, по мысли ученого, должно быть приковано к слову.

Усиление внимания к речевому развитию детей определило появление 80-х гг. XX в. методической системы Т. Л. Ладыженской. Под руководством известного методиста был разработан учебно-методический комплект «Детская риторика», который ФГОС НОО рекомендован для организации внеурочной деятельности учащихся.

Н. Н. Светловской создана теория формирования личности средствами творческого чтения, которая позволяет уже на начальных ступенях образования применять в школьном обучении самые передовые и продуктивные технологии формирования читателя.

В настоящее время ведутся исследования, направленные на уточнение содержания учебных предметов «Русский язык» и «Литературное чтение», разработку технологий реализации в образовательном процессе системно-деятельностного и компетентностного подходов, достижение требований ФГОС НОО к результатам освоения образовательных программ. При этом активно разрабатываются способы индивидуализации и дифференциации обучения младших школьников с учетом их психических особенностей, осуществляется внедрение в учебный процесс инновационных форм и средств обучения.

• [1] Какография есть один из видов орфографических упражнений при обучении правописанию, в которых учащимся предлагается исправлять ошибки в неправильно написанных словах (А. Г. Вишнепольский).
• [2] См.: Перевлесский П. Практическая орфография с предварительными к ней замечаниями, составленная Петром Перевлесским. старшим учителем Ярославской гимназии. М., 1842.
• [3] Буслаев Ф. И. О преподавании отечественного языка. Л., 1941. С. 29.
• [4] Ушинский К. Д. Собрание сочинений: в 10 т. М.; Л., 1948;1952. Т. 2. С. 558.
• [5] Стоюнин В. Я. Избранные педагогические сочинения. М" 1954. С. 210.
• [6] Водовозов В. И. Избранные педагогические сочинения. М., 1986. С. 205.
• [7] Бунаков Н. Ф. Родном язык как предмет обучения в начальной школе с трехгодичным курсом. СПб., 1903. С. 29.
• [8] Рождественский Н. С. Основы методики начального обучения правописанию: автореф. дис… д-ра пед. наук. М., 1960. С. 4.
• [9] Львов М. Р. Размышления о родном языке в школе // Дидакт. 1994. № 2. С. 6.