Три уровня решения психодиагностических проблем в образовании

С точки зрения образовательной практики проблема диагностики когнитивного развития может быть рассмотрена на трех относительно автономных уровнях: теоретическом, методическом и организационном.

Первый — «теоретический» предполагает определение концепции когнитивного развития, требует выяснения вопроса о том, какие показатели и по каким критериям можно отнести к норме или отклонениям.

Второй — «методический» ориентирует на разработку в соответствии с принятой концепцией, самих диагностических процедур — методик, позволяющих выявлять уровень развития когнитивной сферы личности.

Третий — «организационный» характеризует момент включения диагностического обследования в контекст образовательной деятельности. Массовая образовательная практика показывает, что результаты психодиагностики становятся значительно более объективными, если обследование продумано с организационно-педагогической точки зрения.

Первые два уровня достаточно подробно описаны во многих изданиях, посвященных психодиагностическим проблемам. Остановимся на третьем — «организационном» уровне. Он наименее освещен в специальных работах. Связано это с тем, что психодиагностику как отрасль психологии это мало интересует, а в рамках педагогической психологии данный вопрос обсуждается редко.

Разработка организационных основ проведения психодиагностической работы — задача уже не совсем психологическая, это, скорее, социально-педагогическая проблема. И, как нередко бывает с пограничными проблемами, она часто недооценивается как психологами, так и педагогами. Но нельзя сказать, что она не решалась и не решается, даже попытка не обращать внимания на организацию психодиагностической работы уже может рассматриваться как один из вариантов ее решения.

Один из самых распространенных организационно-педагогических подходов к психодиагностике — разовые обследования на уровень умственного развития. Со времен А. Бине и в течение многих десятилетий «высокий интеллект», определяемый с помощью стандартизированных тестов (IQ) играл роль «рабочего» определения одаренности. А подчеркнуто автономная от образовательного процесса практика психодиагностического обследования стремилась к наиболее экономичному варианту одномоментных обследований. Таким образом и решалась проблема селекции детей по уровню когнитивного развития: на теоретическом, психометрическом и организационно-педагогическом уровнях.

Интерес к такому способу решения понятен — практика нуждалась в относительно простом и экономичном инструменте измерения и отбора. И на первом этапе, таким образом, было «сэкономлено» на кажущейся ненужной, а потому постоянно мешающей практикам теории, и на сложной многоуровневой, долговременной системе психодиагностического обследования. В дальнейшем психологические исследования и прежде всего работы в области психологии мышления заставили радикально пересмотреть концепцию умственной одаренности, что естественным образом повлекло за собой столь же радикальные изменения в системе оценки когнитивных способностей на психометрическом уровне.

В итоге, возникла потребность в многомерном обследовании. Многомерная оценка предполагала иные требования к методическому аппарату обследования (оценивается не только интеллект и креативность, а также уровень личностного развития), но в организационном плане она, как известно, может быть разной. В том числе возможны и модернизированные варианты разовых обследований.

Одним из примеров подобного решения может служить так называемая «резервуарная модель» американского психолога Дж. Гауэна, разработанная для оценки умственной одаренности школьников. По замыслу автора, на основании проведения многих оценочных процедур, в том числе результатов группового тестирования и рекомендаций классного руководителя, очерчивается круг кандидатов. Ребенок должен либо показать высокие результаты в любых трех (из четырех возможных) видах оценки, либо набрать определенную сумму баллов по шкале Стенффорд — Бине. При окончательной оценке учитывается и мнение отборочной комиссии. На этом основании проводится отбор одаренных детей в специальные классы.

Многочисленные социально-педагогические проблемы и прежде всего невозможность построения надежного прогноза развития интеллектуально-творческого потенциала личности на основе разового или даже периодического тестирования, заставили исследователей и практиков искать наиболее адекватные способы решения организационно-педагогических задач. Поэтому вполне естественно, что распространившаяся в отечественной образовательной практике в конце 1980;х — начале 1990;х гг. «мода» на разовые обследования поступающих в школу детей довольно быстро сменилась сдержанным, а в некоторых случаях и явно негативным отношением. Бездумное распространение различных вариантов разовых или периодически осуществляемых обследований с последующей селекцией детей фактически повторяло давно отвергнутый мировой образовательной практикой путь выявления когнитивного потенциала личности ребенка. Это не могло не привести к ряду негативных эффектов. Следствием чего явился официальный запрет на работу такого рода на уровне Министерства образования России.

Подчеркнем, что, строго говоря, такое психодиагностическое обследование может быть вполне объективным с точки зрения сегодняшнего дня. Ведь оно, словно фотография, фиксирует уровень, демонстрируемый в данный момент, в данных условиях ребенком. Но всегда ли можно по фотографии ребенка предсказать, каким будет его внешний облик, когда он станет взрослым. То же самое мы имеем и при разовых психодиагностических обследованиях.

Построить прогноз развития когнитивной сферы личности на таком ненадежном основании практически невозможно, а результаты таких обследований становятся основанием для селекции детей в образовании. Потому-то и необходимы специальные организационно-педагогического решения проблемы психодиагностического обследования. Поиски подобных решений были предприняты. Кратко охарактеризуем наиболее удачные.

Одной из таких организационных схем является система отбора умственно одаренных детей, получившая наименование «принцип турникета». Создатели этого организационно-педагогического подхода известные американские специалисты в области психологии развития детской одаренности — Дж. Рензулли, С. Рис и Л. Смит. Суть их идеи сводится к тому, что процесс идентификации одаренных детей должен быть не разовым, а долговременным, предполагающим длительное наблюдение за ребенком.

Подчеркнем, что эта модель не предполагает жесткой селекции детей, она создана для работы в массовых школах. Суть ее сводится к тому, что дети включаются в работу по специальной программе, ориентированной на развитие их когнитивных способностей. Вхождение и выход ребенка может осуществляться в течение всего времени занятий в зависимости от его достижений.

Авторы используют как традиционные методы оценки, так и методы, основанные на использовании трех параметров деятельности учащегося. Речь идет о способностях, интересах и стилях обучения. Разработчики особо подчеркивают, что собирается информация, акцентирующая внимание прежде всего на достоинствах ученика, а не на его недостатках. На ее основании и создается «досье» под названием «портфель данных об ученике». Эта информация используется при принятии решения о возможностях развития когнитивных способностей на обычных школьных занятиях, в группах обогащения и в совокупности специальных дополнительных программ.

Один из вариантов комплексной оценки представляет собой также широко известный проект «RAPYHT'» (М. Карне, А. Шведел и др.). Первичная оценка общей и специальной одаренности детей проводится с помощью специальных опросных листов для учителей и родителей. В случае если оценка ребенка педагогом или родителями превышает определенный уровень по одному из опросных листов, ребенок зачисляется в число кандидатов. Далее, с целью проверки полученных данных, все дети привлекаются к специальным занятиям в небольших группах, в соответствии с характером их когнитивных способностей. Если эти дети обнаруживают (по итогам занятий) адекватный уровень, по меньшей мере, в одном или в двух видах деятельности, они включаются в дополнительную программу. И только детей с серьезными физическими и сенсорными недостатками тестируют дополнительно и по стандартизированным тестам.

Представляет интерес, с рассматриваемой нами точки зрения, так называемая «иллинойская модель» психодиагностики умственного развития. Набирается группа детей в количестве 22 человека в возрасте от 3 до 5 лет. Зачисленные дети, по замыслу авторов, должны опережать сверстников в развитии интеллектуальных и творческих способностей. Процесс выявления одаренных детей разбит на три этапа: поиск, оценка и отбор.

Поиск. Примерно за месяц до индивидуальных обследований, проводится широкое оповещение родителей о том, что потенциально одаренные дети имеют возможность посещать группы для обучения по специальной программе.

Оценка. Процедура обследования построена таким образом, чтобы информация об уровне интеллектуального, творческого и психомоторного развития ребенка поступала из двух независимых источников: от родителей и от специалистов (психологов). Пока родители заполняют специальные опросники (используются варианты из проектов " Seattle" и «RAPYHT»), психологи тестируют ребенка. Как правило, подробную информацию о результатах родителям не сообщают.

Отбор. Заключительная стадия — отбор, имеет двойную цель. Во-первых, подобрать учащихся, наиболее подходящих для обучения по данной программе. Во-вторых, обеспечить участие в этой программе детей из разных социальноэкономических слоев и расовых групп. Квалификационные характеристики, или критерии, отбора выглядят так:

• — превышение стандартного отклонения в 2 раза по одному (любому) тесту;
• — превышение стандартного отклонения в 1,5 раза или более по двум (любым) тестам;
• — для детей из малообеспеченных семей достаточно превышения стандартного отклонения, равного 1 и выше по двум (любым) тестам.

Окончательное решение о приеме принимает совет педагогов. Дети, показавшие необходимый квалификационный результат, но не включенные в группу, зачисляются в резервный состав. Они имеют право быть принятыми позже.

Несколько иначе решается данная проблема в Германии. Мюнхенские психологи разработали систему, названную ими «модель последовательной стратегии принятия решения». Один из ее авторов — известный немецкий психолог, специалист в области обучения одаренных детей Курт Хеллер считает, что для практических педагогических и психологических целей наиболее пригодны многофакторные типологические модели одаренности (он является одним из авторов такой модели, получившей название «Мюнхенская модель одаренности»). А процесс поиска таланта, по его мнению, требует поэтапного подхода, последовательной стратегии принятия решений^[1].

В ходе исследований российских психологов (А. И. Савенков и др.) была разработана четырехступенчатая схема диагностики детской одаренности.

Первый этап — предварительный. Основной смысл работы на этом этапе состоит в том, чтобы собрать предварительную информацию о ребенке. Эта информация собирается не из двух, как в большинстве американских моделей («Seattle»  — X. Робинсон, Н. Джексон, У. Роделл; " RAPYHT"  — М. Карне и др.), а из четырех основных источников: от родителей, учителей, практических психологов и самих детей.

Собранная таким образом информация позволяет создать первое представление о каждом, поступившем в первый класс ребенке. В ходе исследования были попытки провести на ее основе переформирование состава классов, однако дальнейшая работа показала нецелесообразность подобного подхода. Несмотря на кажущуюся всесторонность обследования, информация часто была недостаточно достоверна, но самое важное то, что данная информация, какой бы всесторонней она ни казалась, не позволяет построить надежный прогноз развития, что делает бессмысленным сам процесс, какой бы то ни было селекции детей.

Второй этап — «оценочно-коррекционный». Данный этап в диагностической схеме ориентирован на уточнение, конкретизацию полученной на этапе поиска информации. В ходе него акцент переносится с разовых обследований на занятия тренингового типа. Занятия проводятся по специальным программам, ориентированным на развитие продуктивного мышления и психосоциальной сферы ребенка.

Этот подход (включение детей в специальные занятия, направленные на развитие психосоциальной сферы и интеллектуально-творческих способностей, с параллельной целью их диагностического обследования) несколько напоминает «принцип турникета» Дж. Рензулли и «резервуарную модель» Дж. Гауэна, но вместе с тем и весьма существенно от них отличается. В первую очередь тем, что занятия для детей, обучающихся в первых экспериментальных классах, были обязательными, а не по свободному выбору, как в рассматриваемых моделях. Возможность выбора представлялась ребенку только в следующем учебном году — во втором классе.

В ходе занятий по специальным программам, основной задачей которых была не столько диагностика, сколько систематическая коррекционная работа на основе постоянно получаемой новой информации об уровнях психосоциального развития и интеллектуально-творческих способностях ребенка, естественно, решались и задачи психодиагностического плана. Эти занятия служили базой для пролонгированной диагностики уровня сформированности продуктивного мышления и мотивационных характеристик.

Периодически в ходе данных занятий проводились индивидуальные и коллективные обследования детей с использованием широко известных психодиагностических методик (Дж. Равен, Е. П. Торренс и др.). Систематичность, долговременность этой работы призвана служить дополнительной гарантией достоверности полученной информации о ребенке.

Третий — «этап самостоятельной оценки». Во вторых классах всем участвовавшим в экспериментальной работе детям было предложено посещать занятия по этим дополнительным предметам добровольно. И, как показали дальнейшие исследования, желание ребенка продолжать занятия — один из важных индикаторов одаренности. Проявление склонности к повышенным интеллектуальным нагрузкам, по свидетельству многих исследователей (Д. Б. Богоявленская, Н. С. Лейтес, А. М. Матюшкин, В. А. Петровский, В. С. Юркевич и др.) — одна из важных отличительных черт одаренного ребенка. Самостоятельно выбирая, продолжать ли ему занятия, ребенок тем самым решает вопрос о целесообразности для себя дополнительных, интеллектуальных нагрузок. Таким образом, уже он сам участвует в оценке собственной одаренности.

Анализ данных, полученных на первых двух этапах работы, показал, что основная масса детей, решивших продолжать занятия, имеет высокие уровни развития конвергентного и дивергентного мышления (о чем свидетельствуют результаты, полученные из вышеперечисленных источников: от практических психологов, учителей, родителей). Общее количество детей, выбравших продолжение занятий, в нашем исследовании колебалось в интервале 17−23% от общего числа детей, входивших в состав экспериментальных классов.

При этом на всех экспериментальных площадках были зафиксированы случаи добровольного продолжения занятий детьми, не показавшими высоких уровней развития на всех предыдущих этапах (правда большая часть этих детей периодически блестяще справлялась с отдельными заданиями развивающей программы). Если для объяснения этого явления обратиться к концепции одаренности, то несложно понять, что эти дети из трех основных компонентов одаренности на данном временном отрезке своей жизни, в силу каких-то не очень ясных пока причин не могут продемонстрировать высокие уровни по параметрам «выдающиеся способности» (в данном случае продуктивное мышление) и креативность, ио показывают высокий уровень мотивации. Что, конечно же, очень существенно прежде всего в плане будущего развития. При этом упоминавшаяся выше традиционная схема выявления одаренных, таких детей обнаружить не в состоянии, и они отсекаются в процессе селекции.

Четвертый — «этап заключительный». Исследование не предполагало заключительного отбора и селекции детей. Поэтому заключительная оценка носила условный характер. Возрастные рамки, очерченные предметом исследования (старший дошкольный — младший школьный возраст), не предполагали дальнейшей работы. Но при этом, основываясь на данных, полученных в ходе работы из четырех источников (родители, учителя, психологи и сами дети) была получена информация, которая позволяет с довольно большой долей уверенности говорить о степени одаренности детей и, что особенно важно, служит довольно надежным основанием для построения прогноза развития каждого из них.

Названными выше моделями проведения психодиагностических обследований не ограничивается весь спектр профессиональных решений. Мы описали наиболее характерные для современной практики способы. Диагностика умственного развития учащихся была и остается одной из самых важных и сложных психодиагностических проблем. Ее дальнейшая разработка на теоретическом и психометрическом уровнях, вероятно, принесет массу нововведений в образовательную практику, по на данном этапе развития теоретических представлений и уровне разработанности психометрических процедур обойтись без сложной и относительно долговременной организационной структуры обследования невозможно.

Современная образовательная практика строится с учетом того, что диагностика вплетается в саму ткань образовательного процесса. Она служит не столько инструментом селекции учащихся, сколько средством повышения адресности педагогических усилий.

• [1] Хеллер К. Диагностика и развитие одаренных детей и подростков // Современные концепции одаренности и творчества / под ред. Д. Б. Богоявленской. М., 1997. С. 252.