Этапы и способы организации деятельности в коллективе

Первым этапом в организации деятельности должна стать мотивация ее участников. Каждый должен понимать, для чего он включается в работу. Традиционно выделяется три группы мотивов: личностные, коллективистские и престижные. Полагаем, что доминировать при организации деятельности должны мотивы первых двух групп. Дополняя важный постулат теории развития самоуправления в детском коллективе М. И. Рожкова, отметим, что первым шагом в организации деятельности детей должно стать формирование мотивов «Я хочу» и «Мы хотим», причем в работе со школьниками мотив личного участия должен быть первичен. Развитие мотивационной сферы и умения принимать самостоятельные решения — одна из главных задач школы в свете реализации требований, предъявляемых к результатам образования стандартами второго поколения.

В большинстве случаев школьники действуют, руководствуясь внешней мотивацией, которая при организации коллективной деятельности эффективна не в полной мере, поскольку ребенок активнее включается в деятельность по достижению результата, если присутствует личная заинтересованность участника работы в ее успехе. Таким образом, на первом этапе педагог должен ответить себе на вопрос: каким образом заинтересовать детей общим делом, как сделать их участие в работе коллектива личностно значимым?

Следуя теории развития самоуправления, можно использовать для формирования нужной мотивации способ, основанный на создании проблемных ситуаций, только проблема, которая станет основой для личностного мотива, должна быть понятна ребенку и осознана им. Существует три способа постановки проблем: инициированные педагогом, определяемые совместно, осознаваемые и формулируемые самими детьми. Третий вариант обеспечивает в полной мере учет потребностей ребенка, а, значит, будет более эффективен при включении его в деятельность. Задача педагога заключается в том, чтобы натолкнуть ребенка на проблему, помочь ему ощутить потребность в ее разрешении.

Для этого он может использовать различные индукторы. Начинать лучше с тех, которые оказывают влияние в первую очередь на эмоциональную сферу ученика, то есть вызовут у него положительные или отрицательные эмоции.

Например, прежде чем обсуждать с детьми вопрос о поддержании чистоты и порядка в классе, можно показать им изображения (видео или фото) различных интерьеров (конечно, они должны быть реальными для воплощения), рассказать об основных правилах дизайна, предложить каждому нарисовать эскиз учебного кабинета. Тот порядок, который ребенок определил сам, ему легче будет поддерживать.

Достаточно эффективным индуктором может выступать пример. Механизм подражания, конечно, более действенен в младшем возрасте, но и в работе с подростками не стоит игнорировать потребность в подражании, только примеры должны быть иного рода. Так, для младших индуктором будет пример старших (учителей, родителей, старших школьников), для подростков — образец, показанный сверстником.

Проблемы, определяемые взрослыми и детьми совместно, также могут стать основой для мотивации участия в коллективной деятельности. Но и в этом случае не стоит опираться исключительно на мотивы долга, следует показать ребенку значимость его участия в совместной работе, натолкнуть его на осознание положения «если не я, то кто?» Поэтому при использовании данного способа постановки проблемы тоже следует начинать с подбора индукторов, которые помогут школьнику самостоятельно принять решение об участии в работе и обеспечат добровольный характер его включения в деятельность.

Например, субботник. Участие в нем часто превращается в скучную обязанность, и результаты труда редко удовлетворяют педагогов, не говоря уже о детях, которые не понимают, почему они должны тратить свободное время на выполнение чужих обязанностей (дворника, уборщицы). В данном случае, конечно, не обойтись без инициирования проблемы педагогом, но возможно включение в ее постановку детей.

Индуктором может стать рассказ об опыте участия в подобной работе самого педагога или других коллективов или показ образцов чужой деятельности на фото или видео. Самое главное, чтобы дети увидели в этом возможность улучшить имеющуюся ситуацию, не просто выполнить работу по образцу, а внести в результат что-то новое, сделать по-другому, лучше, проявить свои способности. Здесь можно задействовать и мотивы престижа: «у нас тоже может быть так», «чем мы хуже», «мы можем лучше». В этой ситуации мотив участия будет основываться на возможности проявить себя.

Таким образом, решение проблемы мотивации является одной из первоочередных задач при организации совместной деятельности детей, которые должны быть лично заинтересованы в результате.

Примеры приемов формирования мотивации к участию в совместной деятельности предлагаются в табл. 5.1.

Таблица 5.7.

Приемы формирования мотивации участия в деятельности.

Предлагаемые в таблице приемы могут быть скорректированы или использованы в комплексе при организации различных коллективных дел, главное, чтобы они органично вписывались в процесс работы коллектива и соответствовали содержанию деятельности и условиям конкретной ситуации.

Задача педагога создать условия для того, чтобы ребенок включался в совместную деятельности коллектива не только потому, что не хочет подвести товарищей, или потому, что так делают все, но и осознавал значимость благодарности, хорошего отношения, уважения и признания со стороны окружающих, возможности приобрести новые умения и навыки, которые пригодятся ему в дальнейшей жизни.

Сформированные мотивы становятся основой для определения целей деятельности, поэтому вторым этапом в организации трудовой деятельности является этап постановки целей.

Осознание цели деятельности поможет участникам эффективно ее организовать, правильно подобрать необходимые средства для воплощения своих желаний в жизнь. По аналогии с мотивами в организации деятельности следует обращать особое внимание на постановку целей двух категорий: индивидуальных и коллективных. Обе цели должны быть сориентированы и не противоречить друг другу. В этом поможет реализация процессов композиции и декомпозиции, результатом которых станет дерево целей, созданное в ходе индивидуального и коллективного целеполагания. Опорная схема для оформления «дерева целей» представлена в табл. 5.2.

Переходя к данному этапу организации деятельности, следует выбрать способ постановки цели. Опираясь на упомянутые выше процессы, можно выделить два варианта: от индивидуальной цели к коллективной и от общей цели к цели каждого ребенка. В качестве основного фактора, влияющего на выбор, следует рассматривать способ постановки проблемы, которая была основой для мотивации участия в деятельности. Если проблема осознавалась каждым ребенком для себя, целесообразен первый вариант постановки целей, если проблема определялась совместно детьми и педагогом или была последним инициирована, более эффективен второй вариант.

Таблица 5.2

Опорная схема оформления «дерева целей».

Что мы умеем? Что знаем? Что поможет нам в организации дела?

Примечание: в таблице выделены шрифтом цель коллектива, цели группы,

индивидуальные цели

Приведем пример. Девочки участвуют в работе студии дизайна одежды потому, что хотят иметь модную одежду для себя — это первичный мотив. Отвечая себе на вопросы: «Чему я научусь?», «Где смогу использовать приобретенный опыт?», школьницы осознают личные цели своей деятельности. В качестве индивидуальных целей выступает приобретение умения выполнять основные швейные операции, проектировать модели одежды, формирование базы для овладения в будущем профессией модельера, швеи, дизайнера. На основе указанных целей могут быть сформулированы цели совместной деятельности коллектива студии, имеющие общественную направленность и сохраняющие личностный смысл. Отвечая на вопрос «Где еще можно закрепить полученные умения и проявить свои возможности и вместе с тем принести пользу окружающим?», девочки вместе с руководителем определяют общие цели, такие как оформить окна в классах и коридорах школы; представить продукцию студии на ярмарке или реализовать через магазин, потратив заработанные деньги на приобретение материалов для творчества; помочь в постановке спектакля к празднику, подготовив костюмы для актеров, и т. п. В данном случае при ведущем личностном мотиве задача педагога — стимулировать детей к определению коллективных целей, через постановку перед ними усложняющихся с каждым разом проблем.

Если проблема изначально определена педагогом и выбран второй вариант постановки целей, следует в первую очередь показать значимость предстоящей работы и ответить вместе с детьми на вопросы: «Для чего мы будем это делать?», «Что нам даст участие в решении этой проблемы?», «Чему мы сможем научиться, какой опыт приобрести, работая сообща?» Затем, после того, как сформулирована общая цель, важно попросить каждого подумать над тем, какие знания, умения, навыки он сможет проявить в совместной деятельности, чему сможет научиться, участвуя в работе, где сможет использовать приобретенный опыт. Таким образом, на основе цели коллектива школьники определяют свои индивидуальные цели, и участие в деятельности приобретает личностный смысл.

Проектирование целей — это сложный процесс, умение его осуществлять чрезвычайно важно для дальнейшей жизни учащихся, для обоснованного выбора ими будущей профессии. Поэтому педагог должен учить детей ставить цели с учетом своих возможностей и желаний, соизмерять личные цели с целями других людей и всего коллектива. На первых этапах работы целесообразно графическое отображение поставленных целей через использование опорных схем (например, изображение солнца, где в центре общая цель, каждый луч — цель отдельного ребенка) (рис. 5.1).

Рис. 5.1. Пример системы целей трудового дела («Озеленение класса»).

Определив цели деятельности, можно переходить к третьему этапу организации — проектированию результата. Важно, чтобы каждый участник четко осознавал, что должно получиться в результате работы, каким должен быть конечный продукт по качеству и какие изменения произойдут после приложения усилий в трудовой деятельности. Обсудив с детьми заранее, к каким результатам каждый и все вместе должны прийти по окончании работы, педагог обеспечивает сознательное включение школьников в процесс труда; это избавит его от необходимости постоянно напоминать им, что еще необходимо сделать в ходе деятельности.

Кроме того, что результаты должны быть определены на двух уровнях: личном и коллективном, целесообразно выделять их в материальном (произведенное изделие, убранная территория и т. п.) и виртуальном (удовлетворение от выполненной работы, приобретенное умение, общественное признание, благодарность окружающих, забота о других и самом себе) планах. На этом этапе следует опираться на мнения детей и требования, которые предъявляются к результатам данной деятельности (если они есть).

Начать стоит с характеристики материальных объектов и их качественных показателей. Например, попросить школьников ответить на вопросы «Как должен выглядеть двор после субботника?», «Каким должен быть класс после дежурства?», «Какие изделия мы должны изготовить, в каком количестве?», затем совместно определить критерии, по которым будут оцениваться продукты деятельности. После этого обсудить, какие изменения произойдут в отношениях друг с другом и какова будет реакция окружающих, если работа будет выполнена качественно и в срок. Материальный результат может быть спроектирован в виде рисунка, эскиза, перечня характеристик, нормативной модели, образца изделия и т. п. Виртуальный — зафиксирован вербально или графически.

Также необходимо обратить внимание на то, чтобы каждый участник деятельности определил свой личный результат, к которому будет стремиться, какой вклад он планирует внести в общее дело, что получить для себя. Для того чтобы помочь ребенку ответить на эти вопросы, можно использовать способ «5 смогу» (система недописанных предложений) :

• — Я смогу сделать…
• — Я смогу узнать…
• — Я смогу научиться…
• — Я смогу показать всем, что я…
• — Я смогу помочь…

Для детей младшего возраста возможно заполнение опорной схемы.

Например, каждому выдается вырезанный из бумаги цветок, в центре предлагается описать одним — двумя словами результат («чистый класс»), на лепестках написать, чему он научится, какие качества приобретет. Для упрощения выполнения задания педагог может заготовить список приобретаемых качеств и умений заранее или составить его совместно с детьми, а затем каждый выберет то, что важно для него.

Четвертый этап организации деятельности коллектива предполагает определение содержания работы. По сути этап заключается в разработке основных направлений достижения целей и запланированных результатов. Ответ на вопрос: «Что нужно сделать, чтобы добиться цели и получить нужный результат?» является основополагающим. Именно сейчас целесообразно осуществить первую часть планирования предстоящей работы.

В качестве способов, которые решают данную задачу, могут быть использованы следующие.

• 1. «Звездочка обдумывания». В центре пишется проблема, которую надо решить, например — украсить зал к новогоднему празднику, на каждом из лучей фиксируются основные направления работы, например — разрисовать окна, подготовить украшения для елки, вырезать и закрепить на стенах снежинки, нарисовать поздравительные плакаты, оформить потолок «падающим снегом» и гирляндами.
• 2. «Проблемное поле». В центре записывается общий вопрос, на который необходимо ответить, например — «Как организовать дежурство?»; вокруг располагаются частные вопросы, например — «Когда будет осуществляться дежурство», «Что должны будут делать дежурные?», «Как распределить участки работы?», «Кто и как будет контролировать процесс?», «В какой форме будут подводиться итоги?» и т. п.; затем к каждому частному вопросу подбираются возможные ответы и записываются на третьем уровне, например — «Что должны делать дежурные?»: «полить цветы», «протереть подоконники», «подмести пол», «проветрить класс» и т. д.
• 3. «Денотантный граф». Этот прием целесообразен при планировании индивидуальной деятельности. Вверху страницы записывается задача, которую необходимо решить, — это первый уровень графа, затем она конкретизируется в перечне задач второго уровня, каждая из них определяется на третьем более частном уровне в перечне действий (см. табл. 5.3).

Таблица 5.3 ^{4 5}

Изготовление наглядного пособия.

Разработка проекта решения задачи с последующей защитой идей.

Составление «банка идей» по достижению цели.

Названные выше способы могут быть реализованы как в процессе коллективной работы (в микрогруппах), так и при индивидуальном планировании. Если использован вариант коллективного планирования (при решении проблемы, стоящей перед всем классом), то после определения основных направлений работы по достижению цели происходит распределение обязанностей среди учеников, где каждый выбирает форму своего участия в общей работе. Затем осуществляется планирование деятельности рабочих групп (если они создавались) и индивидуальное планирование каждым своей работы.

Независимо от уровня планирования (коллективное, групповое, индивидуальное) определяемое содержание деятельности соотносится с имеющимися целями, и из числа всех возможных вариантов действий выбираются те, которые наиболее сориентированы на достижение запланированных результатов.

Планирование деятельности должно осуществляться в двух направлениях: индивидуальная деятельность и деятельность в коллективе. В качестве формы проведения планирования может выступать общее собрание, на котором можно обсудить и коллективную деятельность, и создать условия для разработки индивидуальных планов. Пример собрания по планированию представлен далее в этой главе.

Время и пространство — это те параметры, которые также должны быть учтены при организации деятельности коллектива. При планировании важно уточнить временные границы для каждого участка работы с учетом поставленных задач, определенного ранее содержания и возможностей участников.

Особое внимание фактору времени следует уделять при перспективном планировании деятельности коллектива. Основные формы работы распределяются таким образом, чтобы обеспечить оптимальный период для организации каждой. В связи с тем, что различные виды дел коллектива реализуются как систематически, так и периодически, необходимо рационально сочетать их при планировании с учетом лимита времени, необходимого для качественной их организации. Планируя индивидуальную ежедневную работу каждого, важно предполагать наличие времени у ребенка для ее выполнения, оставляя для него возможность без ущерба и перегрузок принимать участие в коллективных делах. Оптимальным будет вариант планирования, при котором формы общей деятельности коллектива являются завершающим, итоговым этапом индивидуальной работы. Например, проблема поддержание чистоты и порядка в помещении решается не через проведение еженедельных субботников, а путем организации ежедневного дежурства и планируемой раз в четверть генеральной уборки.

Пространство — фактор, влияющий на объем усилий, необходимых для решения проблем, связанных с благоустройством территорий и помещений. Рационально распределить участки работы поможет составление при планировании схемы, отражающей основной объем предстоящих работ. Размеры объектов, которые необходимо привести в порядок в процессе совместной деятельности, имеют значение для определения количества участников работ и времени, которое потребуется им для получения запланированного результата.

Если число участников больше, чем необходимо для того, чтобы привести выделенный объект в порядок, дети не имеют возможности полностью проявить себя, поскольку не хватает пространства для приложения определенных усилий, сложно увидеть вклад каждого в общий результат, часть школьников просто не найдет для себя работы. В другом случае, когда участников меньше, чем планируемый объем работ, им потребуется больше времени или они вообще не смогут завершить деятельность и получить результат в выделенный временной период.

Вторая часть планирования может быть реализована на следующем этапе организации.

Пятый этап предполагает определение способов деятельности и средств, необходимых для выполнения запланированных работ.

Характеристику упомянутых параметров и выбор вариантов их реализации целесообразно осуществлять в процессе подготовки к совместной деятельности, после того как точно определены ее цели, содержание и предполагаемые результаты. Каждый участник, получив задание, должен ответить себе на вопрос «Как и с помощью чего можно его выполнить?».

На данном этапе задача педагога помочь детям выбрать оптимальные варианты осуществления действий. Его действия по решению данной проблемы будут зависеть от наличия у школьников опыта выполнения запланированных работ. В том случае, если необходимые навыки у ребенка сформированы, следует обсудить с ним возможные способы деятельности, составить или напомнить порядок выполнения задания. Когда ученикам предстоит участвовать в новой для них работе, перед непосредственным ее выполнением необходимо организовать упражнение, в рамках которого дети смогут апробировать новые способы деятельности. Если что-то у них не получится, это не повлияет на результат, ребенок получит возможность исправить допущенные ошибки и будет более уверенно чувствовать себя при участии в реальном процессе.

Например, уборка класса. Школьники должны научиться поддерживать в чистоте закрепленный за их классом кабинет без ущерба для его состояния. Во-первых, с ними нужно провести беседу о способах осуществления данной операции, продемонстрировать моющие средства, орудия труда, рассказать, для чего каждое из них может быть использовано. Затем необходимо познакомить детей с последовательностью действий при уборке и показать пример их выполнения. Третьим шагом будет выполнение показанных операций детьми самостоятельно под контролем учителя и оценка результатов работы. После того, как каждый попробует себя в работе, педагог разбирает их действия, указывает на правильные и корректирует ошибки. При необходимости последние этапы упражнения можно повторить несколько раз. В качестве организатора в данной ситуации могут выступать старшеклассники, целесообразно сформировать разновозрастные пары младший — старший, тогда появиться возможность осуществить индивидуальное обучение выполнению трудовых операций.

Помочь школьникам определиться со способами действий может использование инструкций и технологических карт. Хорошо, если они будут разработаны совместно и ребенок будет понимать внутреннюю логику процесса.

Закрепление у учащихся простейших трудовых умений и навыков самообслуживания может осуществляться через систему «Чередование трудовых поручений». Данный прием широко используется в коллективной творческой деятельности. Содержание поручений (заданий) при организации трудовой деятельности определяется исходя из реальных проблем бытового характера, которые необходимо решать систематически. Выполнение поручений может быть организовано в микрогруппах, парах или индивидуально. Целесообразно спланировать процесс труда детей таким образом, чтобы таких систем было несколько и вся работа по самообслуживанию и благоустройству помещений и территории осуществлялась в их рамках на разных уровнях: индивидуально, в паре, микрогруппе. Это поможет разнообразить ежедневные заботы ребенка, позволит ему научиться работать самому и в команде.

Средства выполнения задачи должны быть подобраны в соответствии со способами работы и помочь ребенку достичь запланированного результата. При организации деятельности коллектива важно обеспечить участников всем необходимым, иначе они не смогут добиться желаемого, возникнут проблемы с удовлетворением потребностей и достижением цели. Конечно, задача педагога обеспечить участников работы необходимыми средствами, но не менее важно научить детей самих подбирать нужные для осуществления деятельности предметы, находить им замену, альтернативу, если в данный момент достать их не представляется возможным.

На шестом этапе организации деятельности коллектива следует уделить внимание системе отношений, которые будут складываться в процессе работы между участниками.

Основные пути взаимодействия детей должны быть заранее определены, выделены ответственные за каждый участок работы, обозначены консультанты, к которым можно обратиться за помощью. Согласно теории организаторской деятельности, в качестве организатора может выступать кто-то один, группа или весь коллектив. В третьем случае система отношений должна быть спроектирована особенно тщательно, чтобы избежать дублирования ответственности и обеспечить взаимодействие участников.

Отношения в процессе деятельности должны быть сориентированы по вертикали и горизонтали, каждый участник должен однозначно представлять, кем он руководит, кому подчиняется, с кем вместе выполняет общую работу. Взаимодействие школьников как процесс, протекающий в рамках образовательной системы, предполагает регулирование со стороны педагога и обеспечение его целенаправленности с точки зрения решения воспитательных задач. Воспитывающий характер взаимодействия в рамках совместной деятельности может быть реализован, если соблюдаются основные правила организации этого процесса^[1]. Следует учесть, что регулирование взаимодействия как педагогический процесс имеет свою специфику.

Педагогически организованное взаимодействие детей и взрослых имеет широкие возможности для освоения школьниками различных социальных ролей, преобразования имеющегося опыта старших и обогащения, развития опыта младших. Школьники учатся принятию самостоятельных решений, умению устанавливать контакты с различными людьми в постоянно меняющихся условиях.

Взаимодействие в рамках совместной деятельности способствует взаимообогащению детей, позволяет овладеть социальными ролями взрослого, ответственного за других, что особенно важно для будущего семьянина. Ученик приобретает опыт организаторской деятельности, занимая позицию руководителя рабочей группы.

Таким образом, организация взаимодействия школьников в процессе совместной деятельности создает благоприятные условия для реализации и развития социально значимых качеств личности и обеспечивает гуманизацию отношений между детьми и взрослыми.

Организуя взаимодействие, педагоги должны обеспечить интеграцию и дифференциацию социальных интересов школьников в деятельности группы. Педагогу особенно важно помочь найти общее дело, в котором школьники будут взаимодействовать, выполняя при этом свою часть общей работы.

Также педагогу необходимо позаботиться об обновлении содержания и форм совместной деятельности школьников, добровольном включении детей во все сферы социальных отношений, стимулировании их участия в поиске совместных дел.

Важно формировать сотруднические отношения между детьми на основе взаимоподдержки, взаимопомощи, обеспечивать защищенность каждого ребенка; заботиться о том, чтобы отношения каждого ребенка с остальными были референтными для него и не допускалось подавления личности в этой группе, независимо от возраста и социальной роли, которую выполняет ученик.

Наиболее эффективными средствами, побуждающими школьников к сотрудничеству и творчеству, являются неформальная обстановка, отсутствие жесткой регламентации, свободный выбор детьми видов и форм деятельности, проблемные ситуации, отражающие интересы и потребности учащихся, игровые и соревновательные элементы.

Учет перечисленных выше положений при регулировании в системе отношений, складывающихся в рамках деятельности между ее участниками, позволит педагогу эффективно организовать процесс и обеспечить условия, при которых школьники смогут реализовать поставленные цели и получить удовлетворение от выполненной работы.

Зафиксировать систему отношений можно в графической форме, указав основные позиции, занимаемые участниками деятельности, и варианты взаимодействия между ними. Также целесообразно составить вместе с детьми правила взаимодействия друг с другом в процессе работы, для этого подойдет прием «Коллективный договор», предполагающий совместное определение основных прав и обязанностей сторон, участвующих в совместной деятельности.

Седьмой этап организации деятельности коллектива школьников предполагает анализ и подведение итогов работы, а также оценку ее эффективности. Реализовывать данный этап, также, как и предыдущие, необходимо на двух уровнях: личностном и коллективном.

В зависимости от выбранного варианта деятельности (индивидуальная, групповая, коллективная) могут быть использованы различные формы анализа, самоанализа и рефлексии.

При осуществлении деятельности коллективно вначале следует подвести итоги и проанализировать результат общей работы, оценив положительные и отрицательные стороны полученного продукта, обозначив степень достижения запланированного результата и затраченные коллективом усилия. Затем важно предоставить возможность каждому участнику выделить свой вклад в полученные результаты работы и выделить личные достижения в процессе деятельности, объяснив себе, почему результат получился именно таким, что помогло в работе, а что помешало, какие резервы (индивидуальные или коллективные) были не использованы.

Педагог должен помощь каждому ученику провести самооценку. В качестве опоры для самооценки можно использовать прием недописанного предложения:

• — Я понял, что…
• — Я узнал, что…
• — Я задумался о том, что…
• — В дальнейшем я постараюсь… и т. п.

По итогам работы ребенку можно предложить ответить на вопросы: «Чему я научился?», «Что нового узнал?», «Кому смог помочь?» и т. п.

Заключительным этапом анализа должно стать определение дальнейших перспектив в совместной деятельности. Ответы на вопросы: «Где можно использовать полученный опыт?», «Что еще полезного можно сделать для школы, класса?», «Что нового и интересного можно узнать еще?», «Над какими проблемами следует работать в дальнейшем?» помогут школьникам наметить пути своего личностного развития, а педагогу — обеспечить преемственность в организуемой с классом работе (см. главу 2 этой книги).

Анализ коллективных дел может быть проведен в форме общего собрания с использованием приемов групповой работы, опорных схем, элементов деловой игры. Примеры собраний по анализу представлены далее в этой главе.

Таким образом, осуществление систематического анализа результатов деятельности на всех уровнях поможет школьникам в осознании своих возможностей, в выявлении проблем в организации и станет основой для формирования положительной мотивации участия в дальнейших делах коллектива.

• [1] Байбородова Л. В. Взаимодействие в разновозрастных группах учащихся. Ярославль: Академия развития, 2007. С. 62—72.