Формирующий этап развития чувства ритма у младших школьников

Первоначальное выявление чувства ритма у четвероклассников позволило уточнить содержание, методы и приёмы работы в условиях преддипломной практики в 4-ом классе Лотошинской школы № 2.

На формирующем этапе в течение 3-х недель уроки музыки в 4 А классе дополнялись следующими методами и приёмами работы над развитием чувства ритма:

Ритмически-инструментальные приветственные диалоги.

Ритмические игры «Эхо» и «Угадайка», игра «Дирижер».

Задания «Создай аккомпанемент марша», «передай по памяти пульс музыки».

Темброво-шумовой аккомпанемент к предложенной музыке, к знакомой песне.

Исполнение оркестровой музыки по «партиям» (полиритмия).

Импровизация по «условной партитуре». (Приложение № 2).

Эвритмия (искусство художественного движения), ритмопластика, ритмизация слова и ритмографика.

Речевые упражнения, как основа для ритмического аккомпанемента.

Ритмически организованные слоги (ритмосли), фонемы.

Звучащие жесты, как сопровождение в музицировании на детских музыкальных инструментах.

Ритмическое фантазирование на тему собственного имени каждого ребёнка.

Игра на инструментах сочеталась со «звучащими жестами»: хлопками, шлепками, щелчками, притопами, разнообразными движениями, а также вокально — речевым интонированием, эмоционально — выразительными возгласами.

Для активизации внутреннего слуха ребятам предлагались пособия и карточки с различными ритмическими рисунками, немые клавиатуры т. е. графическое изображение металлофонов и других звуковысотных инструментов, условные слоговые обозначения длительностей, графическое изображение разнообразных ритмов (Приложение № 1).

При этом учитывалось следующее обстоятельство: ритмичность, чувство ритма у детей можно развивать лишь при условии постоянного включения детей в различные виды музыкально-игровой деятельности.

Для создания единого ритмического пространства в работе с детьми учитывались следующие условия:

Ритмически организованная смена деятельности с учетом спланированного ускорения и замедления темпа работы активизирует внимание детей.

Использование на протяжении занятия ритмов музыки, танца, ритмических композиций, что вызывает и поддерживает у детей интерес даже к сложному материалу.

Применение метода «триады ритма», основанного на единстве мысли, чувства и действия («воспринимаю — переживаю — действую»), позволяет равномерно распределять нагрузку на мозг, сердце и руки ребенка.

Учет ритма дыхания и пульса, для этого применяются дыхательные упражнения.

Основными структурными компонентами урока были:

ритмическая установка (выбор ритма и темпа занятия);

ритмическая гимнастика (подготовка к освоению основного на данном занятии вида ритмической деятельности);

занимательная беседа (рассказ, сказка) о новом виде ритма;

дидактическая игра по освоению ритма;

творческое задание по закреплению пройденных ранее ритмов;

игровая ритмическая пауза, направленная на снятие напряжения и вхождение в другие виды ритма;

включение детей в различные виды музыкальной деятельности (слушание и пение) с использованием различных видов ритма;

групповые формы исполнения ритмов;

закрепление навыков и умений (калейдоскоп ритмов);

индивидуальная проверка ритмического чувства [35; 12].

Первоначально проводились задания на ощущение и воспроизведение метра в звучащих жестах (хлопках, притопах, шлепках) и с использованием элементарных шумовых и ударных инструментов при пении, в ритмических упражнениях, под звучание ритмичной музыки. («Играем в такт»).

Также предлагалось услышать и передать в хлопках «как бьется сердце музыки» — метрическую пульсацию.

Развитие чувства ритма возможно лишь при условии сочетания различных видов ритмически организованной деятельности, к которым относятся эвритмия (искусство художественного движения), ритмопластика, ритмизация слова и ритмографика. Ребята были включены в пластическое самовыражение. Ритм умственной деятельности зависит от свободы тела: ребёнок, думающий последовательно, ритмично, легко переключается и готов к умственному напряжению лишь в том случае, если он физически активен, свободен в действиях.

Одной из форм организации музыкально-ритмической деятельности было исполнение оркестровой музыки по «партиям» (полиритмия). Совместное исполнение представляется в виде пластически звучащего оркестра: педагог помогает детям услышать музыкальные группы (ударные, духовые, скрипичные инструменты), передать характер звучания каждой группы инструментов и изобразить услышанное в ритмическом движении (Д.Шостакович «Шарманка», С. Майкапар «Вальс» /Альбом «Бим!Бам!Бом!» Т.Э.Тютюнниковой).

Музыкальный слух развивается в тесной связи со слухом речевым. Интересны для ребят были задания по ритмизации в процессе работы со стихами. Их привлекает ритмика и созвучие стиха, потешки или считалки. Графическая ритмизация помогает выразить характер стихов и музыки. (Потешки: «Дождь идёт, дождь грибной», «Прыг-скок! Сел кузнечик на листок», И. Я Игонина «На стене часы висели», С. Маршак «Весёлая азбука про всё на свете», «Дятел жил в дупле пустом»).

Учащиеся учились пользоваться выразительными средствами, которые являются общими для речи и музыки: темп, ритм, регистр, тембр, звуковысотный рисунок, фактура, фразировка, форма. Все эти выразительные средства являются общими как в речи, так и в музыке.

Речевое упражнение — это ритмическая декламация стихов, потешек, прозаического текста. Ритмической основой в упражнении был естественный ритм стиха или же специально подобранный в зависимости от педагогических целей.

В речевых упражнениях использовались все возможности нашей речи: различные регистры, тембр, динамику голоса (крик, шёпот), плавную и отрывистую речь, разный темп, так как это развивает интонационный слух ребёнка, способность слышать выразительность речи.

Речевое упражнение являлось темброво-звуковой и ритмической тренировкой. Дети легко осваивали ритм слов, речи, стихов, который далее переносили в хлопки, на ударные инструменты, он становился основой ритмического и мелодического аккомпанемента (остинато).

Наблюдения показали, что ребятам нравится игра голосом и фонемами — звуковыми элементами речи. Ритмически организованные слоги, фонемы использовались, как фон для речевых упражнений. Фонемы, дополненные движением, или «пластическим жестом» (по Т.Э. Тютюнниковой) легко перекладываются детьми на воображаемые музыкальные инструменты [43; 98].

На занятиях применялись «звучащие жесты» — это делало задание интереснее. «Звучащие жесты» — термин Гунильд Кетман, соратницы Карла Орфа. Так называется игра звуками своего тела: хлопками, шлепками, притопами, щелчками, цоканьем языка. Звучащие жесты использовались, как сопровождение в речевых упражнениях, в пении, в музицировании на детских музыкальных инструментах [47; 36].

Звучащие жесты доступны всем, они доставляют радость детям. В сочетании с речью они эффективно развивают чувство ритма, так как вносят в упражнения элемент движения, который необходим для ощущения музыки детьми и освоения её ритма, внутреннего пульса. Кроме того, использование на занятиях звучащих жестов, способствую развитию внимания и координации у детей, что помогает в дальнейшем при обучении игре на музыкальных инструментах.

Упражнения с ритмическими карточками позволяли сделать работу по развитию чувства ритма эффективной, а сочетание звучащих жестов, ритмослогов и зрительного восприятия способствовали тренировке внимания и ощущению единого темпа.

На уроках использовались игра «Музыкальный квадрат», основанная на многократном воспроизведении такта (4/4). Они помогали выработать ощущение внутреннего пульса, единства ритмического движения.

Первоначально воспроизводился предложенный «квадрат» — 4 в спокойном темпе (главное на данном этапе — правильное воспроизведение ритма без пауз, не нарушая общего движения), затем предлагалось придумать свой «квадрат», остальные должны постараться запомнить и повторить; возможно музыкальное сопровождение (любая русская народная мелодия, размер 4/4).

Задания постепенно усложнялись, далее вводилось понятие «пауза» — молчание в музыке.

В игре «Дирижёр» предлагалось ученику самому выбрать задание для группы, так происходило освоение ритмических рисунков различной степени сложности. Сначала прорабатывались модели в двухдольном, а затем и в трёхдольном размере.

Далее ребята знакомились с графическим изображением ритмических блоков.

Постепенно освоенные таким образом ритмические фигуры позволяли перенести их на ударные инструменты, сопроводить свою речь, пение или движение.

Уроки музыки носили комплексный характер: ритм становился главным связующим компонентом всего материала, музыка представляла собой средство выражения ритмов. Эмоциональный фон, эмоциональное состояние детей становилось определяющим в формировании у них чувства ритма. Состояние эмоций определялись по экспрессивности, динамике, выразительности детей.