Мировые педагогические концепции как методологическая и теоретическая основа для разработки концепций дошкольного воспитания и образования

Прагматизм как педагогическая концепция

Прагматизм (от др.-греч. 7граура — дело) — психолого-педагогическая концепция, согласно которой целью воспитания и обучения является самоутверждение личности (Ч. Пирс, Р. Джеймс, Д. Дьюи и др.).

В основе прагматизма лежит психологическое течение функционализма. Функциональная психология рассматривала проблему действия под углом зрения его адаптационного смысла и его направленности на решение жизненно важных для ребенка и взрослого проблемных ситуаций. Соответственно в рамках педагогической концепции был сделан вывод о том, что в основе процесса воспитания и обучения должны лежать интересы детей. Более того, сегодня уже разработана классификация типов детского темперамента (Д. Крейси), которая позволяет определить предпочитаемый для развития ребенка вид деятельности и игры.

Она опирается на пары типологических черт, проявляющихся в поведении детей: экстраверсия — интроверсия, здравомыслие — интуиция, размышление — переживание, рассудительность — импульсивность. Их сочетание характеризует активность и темперамент детей.

Перечислим основные типы детского темперамента.

• 1. Единство здравомыслия и импульсивности — активный и живой ребенок, ориентированный на сиюминутность, спонтанность и удовольствие, с выраженной потребностью в двигательной активности, потребностью в действии и свободе.
• 2. Единство здравомыслия и рассудительности — ребенок, очень чувствительный к нестабильности и стремящийся к порядку во всем, ориентированный на результат, нуждается в надежности и порядке, очень старательный и внимательный к требованиям и поручениям взрослых.
• 3. Единство интуиции и переживания — общительный и обаятельный ребенок, с хорошо развитой речью и воображением. Очень чувствительный к гармонии социальных взаимоотношений вокруг него, впечатлительный и ранимый.
• 4. Единство интуиции и размышления — серьезный ребенок, рано начинающий говорить и читать. Больше всего хочет все знать и уметь, чтобы понимать, объяснять, контролировать и управлять. Независимый от окружающих, с завышенными требованиями к себе.

Исходя из интересов детей и родителей, в качестве общих требований к детскому саду использовались (и используются до сих пор) следующие требования:

• 1) наличие соответствующего помещения (11 — 17 м² на ребенка) и безопасного оборудования; мебели и оборудования, в том числе для физических упражнений и тренировок; необходимых для ребенка вещей и игрушек. Особое внимание обращается на разнообразие игровых занятий и материала для них. Например, в программе Step by step (США) выделяются следующие виды центров и оборудования для них:
  • — центр сюжет но-ролевой игры — здесь содержатся разные куклы: бумажные плоскостные, куклы-мешки, марионетки, маски, куклы из носков и варежек, пенопласта и глины и др.;
  • — открытая площадка — имеет игровые области: зона лазанья, игр с песком и водой, зона транспорта, зона тишины, столярная зона, садовый участок;
  • — центр строительства;
  • — центр литературы — зона с мягким ковром, подушками, удобными стульями и столом для письма и рисования, полки с книгами, переплетный уголок;
  • — центр искусства — зона экспериментирования с различными материалами: цветными мелками, смываемыми маркерами, глиной, пластилином, материалом для коллажей, ножницами для правой и левой рук, клеем, плотной бумагой и др.; оборудованием для использования различных техник живописи: пальцевой живописи, живописи картофельным крахмалом, мыльными хлопьями, печатания губкой, обливной печатью, кляксовой живописью, печатания веревкой, восковой живописью;
  • — центр манипулятивных (настольных) игр и игрушек: картинки, игры-головоломки, игры с фишками, лото, домино, цветные бусы, магнитные картинки и др. Все игры должны иметь пометки, указывающие на разный уровень сложности дидактического материала;
  • — музыкальный центр: предметы, связанные с музицированием (фабричные и самодельные: погремушки (алюминиевые банки и коробки с крышками, наполненные рисом, фасолью, песком, пуговицами, семечками), щипковые инструменты (тесемки, проволока, нити разной толщины), ударные инструменты (кубики, пустые банки), духовые (пластиковые бутылки, трубки, дудочки, свистульки).

В любом случае в рамках данной педагогической концепции значительная роль отводится созданию продуманно организованной и разнообразной предметно-пространственной среды. Профессиональное творчество воспитателей в создании такого развивающего и воспитательного пространства ограничивается лишь требованиями к безопасности детей, что контролируется различными инстанциями. Однако педагоги детского сада часто не несут юридической ответственности за жизнь детей, и поэтому те могут свободно перемещаться на достаточно большом участке, уходить в другие группы, предварительно предупредив об этом воспитателя, который, например, спокойно может сказать родителям, пришедшим за ребенком: «Поищите его в группе Магды, он ушел туда» (Германия). Если с ребенком произошло несчастье, то об этом в первую очередь ставят в известность родителей и звонят в больницу. Дети застрахованы от несчастных случаев в детском саду и во время проведения всех общесадовских мероприятий, поэтому услуги врача и стоимость поездки на такси в больницу и обратно оплачивает страховое агентство. Кроме того, есть возможность получить комплексную страховку, по которой родителям компенсируют все расходы в случае, если ребенок получит серьезную травму и попадет в больницу. При этом обычно за право страхования конкурируют несколько компаний;

2) возможность выбора вида активности, регулярное чередование активных игр и занятий с отдыхом; умение воспитателей заинтересовать, вовлечь детей в различные игры и занятия, умение поошрять детей. Как видно из приведенных требований, педагоги-прагматики в первую очередь обращают внимание на формирование мотивационной основы деятельности у ребенка. К вопросу о признании той или иной деятельности ребенка в качестве основной ученые разных стран подходят по-разному. Например, во Франции П. Кергомар считала такой деятельностью детскую игру, а С. Френе признавал приоритет за трудовой, практической деятельностью детей.

До сих пор в Финляндии во всех дошкольных учреждениях начиная с трех лет детям преподаются разнообразные художественные и ремесленные техники: шелкография, роспись по ткани, разные виды печати, изготовление и крашение бумаги разными способами, типографские и разные переплетные работы, плетение и аппликации из всевозможных природных и искусственных материалов; работа с деревом, кожей, мехом, металлической фольгой и проволокой, бросовым материалом и разнообразными сортами бумаги (от картонных ящиков, газетной и писчей бумаги до гофрированной, липкой, шелковой). На собственно операционные навыки почти не обращают внимание. Умение работать с разными материалами развивает в детях познавательную активность, обогащает знаниями о мире. В то же время высококачественный результат труда ставит детей как бы «вровень со взрослыми», позволяя использовать сделанное собственными руками;

3) элементы новизны и оригинальности в программе воспитательной работы; постоянно действующие программы повышения квалификации персонала. Особенность детских садов, ориентирующихся на концепцию прагматизма, заключается в том, что воспитание и обучение осуществляется не в теоретически отвлеченных формах, а в процессе выполнения конкретных практических целей, где дети не только познают мир, а учатся работать вместе, преодолевая разногласия путем проб и ошибок. Так, впервые в мире вводится принцип «проблемного обучения». Постепенно складывается «практика, соответствующая уровню развития детей» (США, Германия), когда создаются специальные условия для развития активности, экспериментирования и творчества детей. Этому способствует использование метода проектов как условия и средства обучения дошкольников^[1].

Сегодня проектирование — это комплексная деятельность, участники которой автоматически (без специально провозглашаемой дидактической задачи со стороны организаторов) осваивают новые понятия и представления о различных сферах жизни: производственных, личных, социально-политических (Е. С. Евдокимова). Другими словами, это разнообразная (интегрированная) деятельность по достижению определенной цели. При этом, по мнению Джона Дьюи, в ходе осуществления такой проектной детальности ребенок — «это солнце, вокруг которого вращается все». Поэтому Дж. Дьюи предлагал строить процесс обучения на активной основе через самостоятельную деятельность ребенка, сообразуясь с его личными интересами в приобретении знаний. Он доказывал, что ребенок прочно усваивает лишь то, что познается через его самостоятельную деятельность и требует определенных познавательных и практических усилий, то, что ребенок сумеет применить в жизни. В дальнейшем его идеи были поддержаны и развиты в трудах У. Килпатрика и Э. Коллингса, С. Т. Шацкого и Л. К. Шлегер.

Они отмечали, что в проектировании очень важно соблюдать необходимый баланс между развитием стимулируемыми действиями взрослого и саморазвитием, обусловленным собственной активностью ребенка. Этот баланс строится на оптимальном соотношении «ребенок — взрослый» или на соучастии в деятельности на партнерских правах. В связи с этим к проектированию предъявляются следующие требования:

• • учет интересов ребенка;
• • деятельность без принуждения «от всего сердца»;
• • тематика (проблема) из близкого окружения, адекватна возрасту;
• • предоставление самостоятельности и поддержка детской инициативы;
• • совместное со взрослым поэтапное достижение цели.

Этапы проектирования и примерное распределение совместных проектных действий взрослых и детей представлены в табл. 13.

Таблица 13

Распределение совместных действий детей и взрослых на разных этапах проектирования.

Окончание табл. 13

Благодаря этому проектный метод из условия взаимодействия детей и взрослых превращается в средство оптимизации данного сотрудничества и может оказывать позитивное влияние на весь ход и результаты педагогического процесса;

4) участие родителей в жизни детского сада, регулярное проведение родительских конференций с привлечением персонала детского сада и целевых экскурсий.

Ответственность за полноправное участие семьи в работе детского сада несет координатор программы воспитания и обучения детей в дошкольном учреждении. Например, в программе Step by step (США) его функции заключаются в следующем:

• — подбор и запись семей и детей для включения в программу;
• — подбор ассистентов воспитателя (в каждой группе в течение дня работают 1 воспитатель и 2—3 ассистента, которыми могут быть и родители);
• — определение и реализация успешной стратегии вовлечения родителей в программу;
• — установление связи с общественными инстанциями, которые могут содействовать медицинскому и социальному обеспечению жизни семей;
• — организация «семейной комнаты» (библиотеки книг, кассет, игрушек и т. д.);
• — согласование деятельности воспитателей, семей и родителей;
• — организация и работа семейного консультативного комитета.

В некоторых странах (Финляндия) ответственность за результаты сотрудничества детского сада и семьи несут именно родители, поэтому они обладают как правом, так и обязанностью оказывать влияние на содержание и качество ухода за их детьми («Законодательный акт об уходе за маленькими детьми» был принят в 1973 г.). В других случаях детский сад выступает более активным партнером взаимодействия: помогает преодолевать изолированность, разобщенность семьи и населения, способствует объединению различных детских учреждений (лечебных, педагогических, культурных) в единый центр.

• [1] Материал по методу проектов предоставлен Л. Д. Морозовой, канд. пед. наук, доцентом Московского городского педагогического университета.