О специфике развития умений видеть проблемы

Рассмотрение этого сложного вопроса мы начнем не с описания методических приемов, а с некоторых очень важных общих вопросов. Их выяснение позволит точнее понять методическую сторону дела и даст возможность иначе взглянуть на некоторые широко известные методические приемы.

Поиск проблем — дело непростое. Не случайно выше мы говорили о способности творчески одаренного человека видеть проблемы как об особом даре. Известный философ Ф. Ницше писал, что «великая проблема подобна драгоценному камню: тысячи проходят мимо, пока, наконец, один не поднимет его». Многие ученые утверждают, что найти и сформулировать проблему часто важнее и труднее, чем ее решить. Некоторые радикально настроенные методологи даже утверждают, что как только проблема сформулирована, можно считать, что творческая часть исследования завершена. Решение поставленной проблемы — это уже техническая задача. Это, конечно, преувеличение, но доля истины в нем есть. Найти проблему часто труднее и поучительнее, чем решить ее.

В плане развития исследовательских навыков очень важен вопрос о том, следует ли требовать, чтобы ребенок, начиная собственное исследование, четко сформулировал проблему, то есть определил то, что будет исследовать, а потом уже начинал действовать. Если рассуждать формально, это необходимо. Но кроме формальных рассуждений есть еще реальность исследовательского поиска, о которой следует постоянно помнить и с которой необходимо считаться.

Рассуждения о том, что появление и ясное формулирование проблемы обязательно должны предшествовать исследованию, верны лишь частично. Формально это так, но реальный процесс творчества — это всегда попытка сделать шаг в неизведанное. Потому и сама формулировка проблемы часто возникает лишь тогда, когда проблема уже решена. Как ни крамольно это звучит, но даже «взрослый» исследователь, начиная поиск, далеко не всегда ясно осознает, зачем он это делает, и уж тем более не знает, что он найдет в итоге. Выполняя эту часть исследовательской работы с ребенком, следует проявлять гибкость и не стоит непременно требовать ясного осознания и формулирования проблемы, четкого обозначения цели. Вполне достаточно ее общей, приблизительной характеристики. Это положение мы считаем принципиальным в деле формирования и развития навыков исследовательского поведения.

Акт творчества будет существенно обеднен, если исследователь будет преследовать заранее заданную цель. Продукт творчества во многом непредсказуем, он не может быть просто выведен из начальных условий. Часто творец, даже профессионал-ученый, не знает, что он хочет сказать до того, как что-то скажет. Обычно в исследовании осознание цели происходит параллельно с ее достижением, по мере решения проблемы. Творчество — созидание нового, преобразование, трансформация того, что существовало сначала. Формируя, открывая, уточняя, интегрируя вновь открывающиеся возможности, творец одновременно конкретизирует и видоизменяет стоявшую перед ним вначале проблему.

Поэтому и от ребенка далеко не всегда следует требовать ясного словесного оформления проблемы исследования. Последнее утверждение также идет вразрез с традициями отечественной педагогики, где в качестве универсального решения образовательных задач рассматривается путь выведения возникающих перед ребенком проблем на уровень сознания. Мы привыкли к тому, что прежде чем что-то делать, надо четко все осознать, определить цель, составить план работы, или, как чаще говорят в последнее время, алгоритм и действовать. Все это внешне кажется справедливым и, конечно же, важно в определенных ситуациях, но следует понимать, что исследовательская деятельность — деятельность творческая, и она имеет свою специфику. А уже на этапе составления алгоритма мы теряем все, что имеет отношение к творчеству.