Специфические возможности различных типов игр в коррекции негативных качеств личности и неконструктивного поведения младших школьников

В параграфе 1.4 мы уже охарактеризовали типичные для младшего школьного возраста варианты неконструктивного поведения и сопутствующие им негативные черты личности.

Здесь нам предстоит рассмотреть, какой тип игры является наиболее целесообразным для профилактики и коррекции тех или иных поведенческих и личностных недостатков развития младших школьников.

Игры с правилами, игры-соревнования, длительные совместные игры со сверстниками в работе с импульсивными и недисциплинированными младшими школьниками

Игры с правилами хороши тем, что в них четко предусмотрены требования к поведению детей. Ребенок вынужден подчиняться этим требованиям (т.е. не нарушать правила), если он желает играть и не хочет испортить игру.

В играх-соревнованиях правила отличаются не только четкостью, понятностью, но и открытостью: выполняет их ребенок или нет, сразу же замечают другие играющие, что создает наилучшие условия для самостоятельного контроля за собственным поведением и одновременно за соблюдением правил. Игры-соревнования оказываются наиболее трудным «испытанием» для импульсивного, нетерпеливого ребенка, особенно поначалу, когда только зарождающиеся выдержка и самообладание легко вытесняются безудержным стремлением ребенка к выигрышу, желанием быть первым и лучшим.

Постепенно, в процессе коррекционно-развивающей работы, нетерпеливость и импульсивность, проявляющиеся в тенденции выиграть любой ценой, ослабевают. В основе этих позитивных изменений, несомненно, лежат факторы осознания и усвоения правил игры, а также приобретенные ребенком навыки выдержки и самообладания.

Настольная игра «Лото» — пример игры с правилами и одновременно игры-соревнования. Каждый играющий получает карточку с цифрами. Ведущий достает из мешочка фишки и называет обозначенные на них числа. Играющие проверяют свои карточки. У кого есть эта цифра, тот закрывает соответствующее поле фишкой. Выигрывает тот, кто первым закрыл всю карточку.

Эта на первый взгляд элементарная игра чрезвычайно полезна для младших школьников с импульсивным поведением. От ребенка одновремено требуется: быть внимательным и собранным, чтобы не пропустить у себя на карточке называемые цифры; быть сдержанным и не выражать бурно свои эмоции, если объявленная цифра у него есть; быть терпеливым и не указывать другим игрокам на имеющиеся у них или пропущенные ими цифры; быть выдержанным и не обижаться до слез в случае проигрыша и т. д.

На примере этой игры можно рассмотреть универсальные способы ее усложнения, что позволит с успехом использовать ее и на последующих этапах коррекционно-развивающей работы с импульсивными детьми. Для усложнения игры с правилами целесообразно:

• — подключить действия, требующие большей внимательности, наблюдательности или умственной компетентности (например, предложить прежде чем закрывать каждое нечетное число, подкладывать под фишку красный бумажный квадратик; или заполнять одновременно не одну, а две карточки);
• — внести дополнительные запреты (два-три) и тем самым усилить элемент произвольности в игре (например, запрещается переспрашивать ведущего, какую цифру он назвал, и при наличии на карточке названной цифры не выкрикивать: «У меня! Мне!», а молча поднять руку);
• — использовать новые формы организации участников игры (например, ввести штрафы-санкции за нарушение игровых правил);
• — добавить в уже известные правила элементы творческой активности, т. е. усложнить игру за счет сознательного придумывания самими детьми новых правил.

Вместе с детьми, отличающимися импульсивным поведением, к играм с правилами целесообразно привлекать и недисциплинированных младших школьников. В заданных обстоятельствах, под воздействием игровых требований свойственные недисциплинированным детям безответственность, неряшливость, эгоистичность постепенно нивелируются и пробуждаются, желаемые качества, такие, как выдержка, организованность, ответственность.

Длительные совместные игры со сверстниками благоприятно сказываются на школьниках с импульсивным поведением потому, что в групповой заинтересованной деятельности традиционно доминирующие у них личные устремления (например, желание добиться успеха) и индивидуальные особенности (торопливость, необдуманность, поспешность) со временем уступают место формирующимся представлениям о ценности коллективных достижений. Вхождение в роль на длительное время способствует становлению у ребенка целеустремленности, а необходимость постоянно согласовывать свои действия с общим замыслом и с действиями других играющих помогает избавиться от излишней торопливости, суетливости, стать более сосредоточенным и внимательным.

Одной из таких коллективных игр является игра «Разведчики». Дети в классе делятся на группы — отряды разведчиков. Каждый отряд выбирает командира. Задача разведчиков в течение дня или нескольких дней найти в пределах классной комнаты предметы, издающие оригинальные звуки (например, дверь скрипит, стул жалобно пищит, щелкает замочек на ранце, шуршит липучка на рюкзачке и т. д.). Обнаружив звучащий предмет, ребенок незаметно для остальных записывает его название (или рисует его) и отдает «донесение» командиру. Отряды разведчиков соревнуются между собой. В конце дня или в последний день, если игра продолжается несколько дней, подводятся итоги. Каждый командир называет обнаруженные его отрядом предметы. Побеждает тот отряд, на счету которого больше всего предметов, не замеченных другими отрядами.

Игры-драматизации, образно-ролевые игры, психотехнические раскрепощающие игры в работе по преодолению конформного поведения младших школьников

Игры-драматизации — это театрализованные игры, в которых дети разыгрывают или сюжеты литературных произведений (сказки, басни, стихотворения и др.), или фрагменты из своей жизни. На основе игр-драматизаций психологи И. Медведева и Т. Шишова разработали, например, метод драматической психоэлевации — комплексного воздействия на детей с недостатками личностного развития и поведения^[1].

Игры такого типа целесообразно использовать на заключительном этапе коррекционно-развивающей работы с конформными младшими школьниками. А предшествовать им должны образноролевые и психотехнические раскрепощающие игры, в которых конформный ребенок сможет первоначально преодолеть присущие ему неуверенность в себе, застенчивость, тревожность, трусость, а также приобрести смелость, уверенность в себе, инициативность.

Раскрепощающие психотехнические игры представляют собой специальные игровые упражнения, в которых содержится явная или скрытая формула поведения, отношения к себе или к окружающим, т. е. в определенной степени элементы аутогенной тренировки. Для нерешительного, скованного младшего школьника с конформным поведением можно использовать такие, например, формулы-внушения: «Я смелый и решительный. Выйду сейчас в центр круга и громко хлопну в ладоши», «Сейчас я никого не боюсь», «Я могу сам…», «Я уже научился…» и т. д.

Одновременно с психотехническими играми конформные дети вовлекаются и в образно-ролевые игры. Они особенно хороши для застенчивых, необщительных потому, что в них изначально нет сопряженных ролей и ролевых отношений. При исполнении какойлибо роли ребенку нет необходимости вступать во взаимодействия с другими играющими, да и роль, которую он принимает на себя, не просто роль, а роль-образ. Ребенок может изобразить, например, зайчика, и при этом в его власти показать этого зайчика смелым или слабым, трусливым или непослушным и др.

Коррекционно-развивающий эффект таких игр может быть усилен, если предложить ребенку воплотить два противоположных образа одного и того же персонажа. Например, того же зайчика — сначала трусливого, потом расхрабрившегося, или волка — сильного и слабого; Буратино — послушного и забияку; Мальчика-с-пальчик — веселого и грустного. Два разных характера и стиля поведения одного героя символизируют противоположные позиции, что позволяет ребенку осознавать и оценивать себя, свое поведение посредством нахождения у себя самого черт, схожих с одним из образов. Именно проигрывание амбивалентного поведения и характера роли-образа, из которых один тип поведения и некоторые черты личности пока недоступны ребенку в реальной жизни, позволяют ему, по словам Л. С. Выготского, «стать на голову выше самого себя, своего обычного поведения»^[2], а также дает возможность «говорить с собой на разных языках, поразному кодируя свое „Я“»^[3]. Важно и то, что в образно-ролевых играх все дети успешны: правильно все, что они делают, посвоему разыгрывая тот или иной образ. При этом они чувствуют себя хозяевами своего поведения, получая от этого неизбежное удовлетворение, что формирует и поддерживает положительную самооценку.

Коллективные дидактические игры в работе по коррекции протестного поведения младших школьников

Как показывает практика, младшие школьники с протестным поведением из-за присущего им упрямства и эгоизма не владеют в достаточной степени навыками совместного взаимодействия со сверстниками. Нередко можно видеть, как конфликтность, нежелание или неумение договориться между собой приводят к распаду совместных занятий и игр. Преодолеть эти сдерживающие и искажающие личностное развитие ребенка недостатки возможно, если включить его в дидактическую игру с другими детьми. Процесс игрового взаимодействия со сверстниками ставит ребенка с протестным поведением перед необходимостью выслушать и понять другого, выразить свое мнение, учесть пожелания партнеров и скоординировать с ними свои действия.

В ряде исследований показано, что сутью совместной деятельности в игре является ориентация детей не на объект деятельности, а на координацию своих действий с другими играющими. Видение в сверстнике равноправного партнера, с которым можно достигнуть взаимопонимания, а также отношение к себе как к равному партнеру — вот то новое, что приобретает в коллективной дидактической игре младший школьник с протестным поведением.

Однако коллективная дидактическая игра для детей с таким типом поведения существенно отличается и от коллективной игры, которая рекомендована детям с импульсивным поведением, и от обычной дидактической игры. Ее отличие заключается прежде всего в том, что она должна быть дидактической, а не сюжетно-ролевой. Именно тот факт, что сюжетно-ролевая игра требует от ребенка достаточно совершенных навыков взаимодействия, необходимых для проигрывания роли и развертывания сюжета, как раз и не позволяет считать ее адекватным средством отработки пока еще дефицитных у конфликтных детей умений договариваться и сотрудничать.

От обычных дидактических игр, которые в работе с младшими школьниками чаще носят интеллектуально-развивающий характер и ориентированы на овладение детьми общеучебными интеллектуальными умениями, коллективная дидактическая игра для детей с протестным поведением отличается тем, что в ней приоритетной задачей все-таки является развитие навыков сотрудничества, эффективного взаимодействия на основе общих интеллектуальных замыслов и познавательных интересов.

В специально сконструированных дидактических играх элементы сотрудничества и ориентация на партнера становятся необходимой, а не второстепенной составной частью игрового процесса. Например, игра «Собери кораблик». Дети играют парами (лучше, если в паре с конфликтным ребенком окажется его уравновешенный или застенчивый сверстник). В качестве образца играющим предлагается вырезанный из цветной бумаги кораблик. Каждому ребенку надо составить такой же из выданного ему набора фрагментов — «деталей» кораблика. Наборы составлены таким образом, что, только обменявшись с партнером недостающими деталями, каждый участник игры может точно воспроизвести образец. Для усиления игровой мотивации можно предупредить детей, что это игра с секретом, который они должны разгадать сами, и тогда у них все обязательно получится. А секрет основан на том, что без обращения к партнеру и установления с ним деловых контактов задание не может быть выполнено. Поскольку в инструкции ничего не говорится о необходимости взаимодействия с партнером, дети постепенно, путем проб и ошибок, приходят к пониманию того, что «мы с тобой должны обменяться деталями и тогда у нас все получится» .

Участвуя в серии подобных игр, прежде упрямые, эгоистичные младшие школьники постепенно осознают, что успешно решить игровую задачу, получить удовлетворение от игры можно только в бесконфликтном взаимодействии со сверстниками. Важно и то, что найденная в игре атмосфера сотрудничества, взаимопонимания становится для ребенка личностно значимой и в дальнейшей повседневной жизни.

Сюжетно-ролевая игра в коррекции демонстративного поведения младших школьников

Преимущество сюжетно-ролевых игр в коррекции демонстративного поведения (по сравнению с другими играми) прежде всего состоит в том, что этот тип игр представляет собой активную форму экспериментального поведения и, следовательно, обладает мощным социализирующим эффектом. Коррекционно-развивающий потенциал сюжетно-ролевой игры заключается еще и в том, что в младшем школьном возрасте для ребенка большее значение имеет не функциональное исполнение роли, а ее личностные характеристики.

Бывает так, что роль, которую ребенок с демонстративным поведением получает в сюжетно-ролевой игре, соответствует его идеалу, и тогда любые требования к поведению, к личностным качествам персонажа, если они входят в его представление об идеале, им принимаются^[4]. Например, для девочки с демонстративным поведением любимая роль Принцессы или Королевы. В соответствии с сюжетом и к своему удовольствию девочка изображает Принцессу капризной, эгоистичной, требовательной, трусливой, т. е. наделяет персонаж чертами, свойственными ей самой. Как правило, в дальнейшем, подчиняясь логике игрового сюжета, она бывает вынуждена изменить и характер, и поведение Принцессы, и вместе с ней сама стать иной — скромной, доброй, смелой. В возможности подобных метаморфоз и заключается коррекционно-развивающий потенциал сюжетно-ролевых игр, в частности для младших школьников с демонстративным поведением.

Возможен и другой вариант: предпочитаемый ребенком игровой персонаж с присущими ему поведением и личностными чертами, социально порицаем. В этом случае все-таки следует дать ребенку возможность сыграть роль «ложного» идеала, но потом создать такие условия, в которых он сумеет воплотить и образ положительного героя. Правомерность такого методического подхода подтверждают эксперименты С. Г. Якобсона. В них показана несостоятельность принятого в традиционной педагогике метода ссылки только на лучшие образцы, положительные примеры, так как при этом ребенку просто навязывается для подражания пока еще чуждый ему идеал. Значительно эффективнее предоставить ему возможность самому сопоставить себя с двумя противоположными образцами поведения — положительным и отрицательным. В такой ситуации ему будет проще отделить свои негативные действия и черты характера в качестве игрового персонажа от себя самого, сделать их определенной внешней моделью, оценить их в контексте игры, осмыслить их и, наконец, отказаться от них.

Психотехнические освобождающие игры и режиссерские игры в коррекции агрессивного поведения младших школьников

Психотехнические освобождающие игры направлены на ослабление внутренней агрессивной напряженности ребенка, на осознание им своих враждебных переживаний, обретение эмоциональной и поведенческой стабильности. Освобождающие игры типа всевозможных «бросалок», «кричалок» — своеобразный канал для выброса разрушительной, необузданной энергии в социально приемлемой форме.

Например, в игре «Тир» ребенок-ведущий «стреляет» (бросает мячики) по движущимся мишеням — другим детям, которые, изображая какую-либо зверушку или сказочный персонаж, с равным интервалом перебегают от одной стены к другой. Или в игре «Цыплята» агрессивному ребенку предлагается приготовить «корм» для цыплят — разорвать лист бумаги на мелкие-мелкие кусочки. В играх такого типа, особенно в «молчанках», играх с командами «Стоп!» или «Замри!», агрессивные дети не только эмоционально и моторно разряжаются, но и приобретают элементарные навыки самообладания, развивают способность к самоконтролю за деструктивными эмоциями и поступками.

После игры-освобождения полезно предложить игровое упражнение, позволяющее ребенку осознать свое поведение или состояние. Например, игра-упражнение «Где прячется злость?» Дети закрывают глаза; одну руку с вытянутым указательным пальцем поднимают вверх. Затем им задаются вопросы, на которые они должны ответить (показать пальцем): «Где у вас прячется злость? — В коленях, в руках, в голове, в животе? — А где гнев? А где раздражение? А грусть? А радость?» .

Психотехнические освобождающие игры и игровые упражнения на осознание своего агрессивного поведения подготавливают такого ребенка к участию в режиссерской игре.

В режиссерской игре, когда ребенок распределяет все роли между игрушками, а на себя принимает функцию режиссера, содержатся исключительные возможности диагностики причин детской агрессивности, выявления его личностных особенностей, а также для разрешения непосредственно в игре значимых для ребенка затруднений.

Необходимо предоставить школьнику возможность самостоятельно организовать игровую ситуацию, выбрать сюжет, построить взаимоотношения между персонажами, мотивировать их поступки и отразить характеры. Выполняя психотерапевтическую функцию (ребенок может проявить свою агрессию «спрятавшись» за куклу-персонаж), режиссерская игра решает еще и коррекционно-развивающие задачи. Поскольку агрессивный ребенок сам руководит всеми куклами — «агрессором», «провокатором», «жертвой», «свидетелями» — он невольно встает на место каждого персонажа. А это значит, что помимо «агрессора», ему приходится побывать и в роли «жертвы», прочувствовать, осознать ее положение. Таким образом, в режиссерской игре ребенок с агрессивным поведением постепенно приобретает навык оценки конфликтной ситуации с нескольких позиций, умение находить различные варианты поведения в ней и выбирать наиболее приемлемый. Кроме того, у ребенка развивается способность координировать свою точку зрения с другими возможными, а свое поведение — с поступками других людей.

Народная игра как универсальное средство коррекции недостатков личностного развития и неконструктивного поведения младших школьников

Несмотря на увлеченность современных школьников компьютерными играми, народная игра по-прежнему нравится им, удовлетворяет их интересы, отвечает на жизненные вопросы.

Одно из главных преимуществ народной игры — захватывающее обаяние игровых персонажей. Причем так называемые отрицательные персонажи не вызывают страха даже у застенчивых и робких детей, но их нравственные недостатки и неблаговидные поступки легко осознаются всеми. В целом, этика народной игры усваивается младшими школьниками естественно, без морализаторского диктата со стороны педагога, что и позволяет им незаметно для себя, исподволь, приобретать навыки саморегуляции и самоконтроля.

Еще одно преимущество народной игры заключается в том, что ей, как правило, предшествует зачин, «игровая прелюдия». Таким зачином может быть, например, «считалка». Она легко и непосредственно вводит в игру, помогает распределению ролей и одновременно оказывается средством самоорганизации детей, особенно обладающих демонстративным и протестным поведением. Другой разновидностью зачина может быть «жеребьевка». Например, дети испытывают друг друга молчанием: кто дольше всех промолчит, тому и водить. Почетная роль ведущего достается самому выдержанному и терпеливому, а это становится хорошим стимулом для детей с импульсивным поведением и для недисциплинированных младших школьников.

В народной игре приходится делать усилие над собой и агрессивным детям. Веками заведено, что за грубую силу, враждебность, нечестность любому участнику игры могут сказать: «Мыс тобой не играем». И тут уже ничего поделать невозможно, кроме как осознать вину и исправить свое поведение.

Эффективны народные игры и в работе с застенчивыми, робкими детьми, склонными к конформному поведению, ведь в ней, кроме ведущих, всегда находится место и ведомым персонажам. Коршун, который нападает, ловит, безусловно, ведущий персонаж. Эта роль требует от любого ребенка определенной смелости, инициативы, сноровки, выдумки. Подобное поведение и такие качества на начальном этапе коррекционно-развивающей работы вряд ли доступны ребенку с конформным поведением. Для него эта роль в перспективе. Однако и на первом этапе работы застенчивые младшие школьники уже не пассивны, они также принимают участие в игре, но их ниша пока — роль «птенцов», которые спасаются от коршуна. Даже в этой роли есть масса возможностей для импровизации, творчества, самостоятельности, активности.

Наряду с народными играми, подобная универсальность (эффективность в коррекции различных вариантов неконструктивного поведения, недостатков личностного развития) свойственна сюжетно-ролевым, режиссерским и образно-ролевым играм. Если учитель знает коррекционно-развивающие ресурсы каждого типа игр, располагает точной информацией о причинах неконструктивного поведения ребенка, о присущих ему недостатках личностного развития, то он может, например, расставить акценты в сюжетно-ролевой игре таким образом, что она будет эффективна не только для детей с демонстративным поведением, но и для импульсивных, недисциплинированных, агрессивных и конформных младших школьников.

Очень важно, чтобы учитель тонко чувствовал оптимальный уровень, до которого на данном этапе коррекционно-развивающего процесса можно усложнять правила игры, и соблюдал определенную меру введения новых правил и требований. Тогда в играх с правилами, и в играх-соревнованиях вместе с импульсивными и недисциплинированными младшими школьниками с пользой для себя примут участие дети с протестным поведением, а также застенчивые и робкие дети.

• [1] См.: Медведева И., Шишова Т. Застенчивый невидимка. — М., 1997.
• [2] Выготский Л. С. Проблема возраста: Игра // Собр. соч.: В 6 т. — М., 1984. — Т. 4. — С. 254.
• [3] Лотман Ю. Структура художественного текста. — М., 1970. — С. 83.
• [4] См.: Шмаков С.А. Игры учащихся — феномен культуры. — М., 1994. — С. 128.