Результаты обучения по образовательной программе как ключевой элемент системы конструктивного выравнивания

В литературе встречаются разные подходы к определению понятия «результаты обучения». Однако, Д. Кеннеди (2007), проанализировав существующие подходы к определению термина «результаты обучения» в мировой и европейской образовательной практике, в качестве рабочего определения использовал следующее: «Результаты обучения это определение того, что обучающийся должен знать, понимать и (или) быть способным продемонстрировать после завершения процесса обучения» [44, с.21]. При этом под процессом обучения могут рассматриваться как отдельные занятия, дисциплины (модули), курсы, так и программа в целом.

Исследователи также обращают внимание на необходимость различения целей и задач обучения и результатов обучения. Так, цели и задачи отражают «видение» процесса обучения с позиции преподавателя, а результаты обучения — с позиции обучающегося. Сложность применения понятия «задачи обучения» заключается в том, что задачи могут описываться как с точки зрения преподавания, так и обучения. Как отмечает Дж. Мун (2002) «такая запутанность является хорошей причиной для отказа от использования термина „задача“ в описании модулей и программ» [46, с.13]. Именно благодаря точности и простоте формулировок результаты обучения в последнее время используются активнее, чем задачи обучения.

Значительный вклад в решение задачи описания результатов обучения внес Бенджамин Блум, разработавший подход к классификации уровней мышления в процессе обучения. Таксономия Б. Блума [5, с.45] до сих пор остается одной из самых цитируемых в литературе. Ценность его разработки заключается в том, что она позволяет связать процессы обучения и оценивания с учетом иерархии мыслительных процессов обучающегося, а также предлагает перечни глаголов, которые можно использовать при написании результатов обучения.

В таксономии Б. Блума выделены три сферы: когнитивная, аффективная (эмоциональная) и поведенческая (психомоторная).

Таблица 1 Таксономия Б. Блума.

В многочисленных рекомендациях по описанию результатов обучения обращается внимание на необходимость использования активных глаголов (для этого рекомендуется применение таксономии Б. Блума), а также избегать таких неоднозначных глаголов как, например, «знать», «понимать», «быть в курсе», «оценивать» и др. Так, Д. Кеннеди [44], резюмируя обзор руководств по написанию результатов обучения, предлагает придерживаться следующих основных рекомендаций: начинать каждый результат обучения с активного глагола (глагола-действия), дополняя его объектом, на который направлено действие, и фразой, определяющей контекст; использовать только один глагол для каждого результата обучения; избегать сложных предложений; соотносить результаты обучения по модулю (дисциплине) с результатами обучения по программе. Важными характеристиками результатов обучения также являются их измеримость, реальность достижения, оцениваемость и понятность всем заинтересованным сторонам.

В США также применяется ABCD-метод описания результатов обучения. В качестве автора данного метода в практических руководствах [37, 55] указывается психолог Р. Мейгер (R.F. Mager). В соответствии с данным методом хорошо сформулированный результат обучения включает 4 элемента: указание аудитории (Audience) — кто обучается; описание ожидаемого поведения (Behavior) — что обучающийся будет способен сделать; уточнение условий (Condition) — как, при каких обстоятельствах или в каком контексте обучающийся это сделает; установление степени или уровня (Degree) — насколько хорошо и на каком уровне будет продемонстрировано ожидаемое поведение или действие.

Пример описания результатов обучения приведен в табл.2 (по материалам практических руководств Университета Коннектикут [43]).

Таблица 2 Пример формулирования результатов обучения.

В российской литературе по вопросам оценивания результатов обучения продолжаются дискуссии о соотношении понятий «результаты обучения» и «компетенции». Так, Ефремова Н. Ф. (2012) отмечает необходимость различения понятий «результаты обучения», которые определяются преподавателями, и «компетенции», которые приобретаются студентами. Особенностями компетенций, по мнению В. И. Звонникова, А. А. Малыгина и М. Б. Челышковой (2012), являются их полидисциплинарность, отсроченный характер проявления, причинный характер связи с эффективностью последующей деятельности и мета-латентная природа. При этом компетенции рекомендуется описывать в форме наблюдаемых признаков проявления, на основе которых затем и формулируются измеряемые результаты обучения. Ребрин О. И. и Шолина И. И. (2012) обращают внимание, что «результаты обучения не являются антитезой термина „компетенции“ — это проекции единого деятельностного подхода к определению назначения образовательного процесса» [26, с.107]. Вместе с тем, в подзаконных нормативных актах 2013 года выделяются результаты обучения по дисциплине (модулю) или практике, а также результаты освоения образовательной программы (компетенции, устанавливаемые ФГОС ВО) [35].

На уровне практических руководств, раскрывающих вопросы оценивания результатов обучения на уровне образовательной программы, чаще всего используется термин «результаты обучения по образовательной программе» (program learning outcomes, learning outcomes for program, program-level learning outcomes). В целом, исследователи не проводят существенных различий в подходах к формулированию результатов обучения для отдельных дисциплин, модулей и по программе в целом. Но при этом авторы обращают внимание на необходимость согласования результатов обучения по образовательной программе с миссией образовательной программы и университета (Program Learning…, 2009), а также на учет таких факторов, как предыдущий опыт студентов, полученный до прихода на программу; учебный план; типы применяемых техник преподавания и обучения; возможные методы оценивания; ожидания внешних сторон, включая государственные структуры и профессиональные ассоциации (Learning Outcomes…, 2015). Интерес к результатам обучения на уровне программы проявляется также при рассмотрении вопросов обеспечения и оценки качества образования на уровне конкретной образовательной программы или всей образовательной организации (Rockwell, Bennett (1996, 2004)).

В рамках подхода, основанного на результатах обучения (outcomes-based approach), выделяются два уровня для определения результатов обучения: по дисциплинам (курсам) и по образовательной программе в целом. При этом на уровне дисциплины, которая прошла процедуру конструктивного выравнивания [45, с.9], выделяются три элемента: результаты обучения, опыт обучения, оценивание обучения. В свою очередь, конструктивно выравненная образовательная программа обеспечивает устойчивое развитие результатов обучения от минимального до высокого уровня. Идея конструктивного выравнивания (Биггс, Танг, 2007, 2011) строится на таксономии SOLO (the Structure of Observed Learning Outcomes taxonomy) [5], разработанной Дж. Биггсом и К. Коллис (1982).

Данный подход хорошо известен в университетской среде [27, 39, 42, 49]. «SOLO … обеспечивает систематический способ описания того, как в совокупности прогрессирует обучающийся, осваивая многие задачи, особенно те из них, которые решаются в школе. Постулируется общая последовательность возрастания структурной сложности многих понятий и умений, и эта последовательность может использоваться как руководство при формулирования специфических целей или оценке специфических результатов» [5, с.45]. Таксономия SOLO представляет обучение в виде пяти уровней (рис. 1). При этом оценивание результатов обучения по образовательной программе производится на связанном уровне и уровне расширенной абстракции.

Таким образом, результаты обучения по дисциплине и по образовательной программе в рамках идеи конструктивного выравнивания являются неотъемлемой частью логической связки «результаты обучения — опыт обучения — оценивание обучения». Однако, именно результаты обучения по образовательной программе являются тем интегрирующим элементом, в направлении которого происходит конструктивное выравнивание всей образовательной программы.