Экспертная оценка состояния и перспектив использования мобильного обучения в РФ

В данном параграфе перед нами стоит задача представить анализ экспертных суждений о проблемах в области МО. Для проведения качественного исследования мы выбрали метод полуструктурированного экспертного интервью. Преимущество данного метода заключается в эмоциональном аспекте: автор имел возможность наблюдать за реакцией и поведением экспертов при ответе на вопросы.

Перед тем как приступить к процедуре интервью, мы определили для себя ряд исследовательских вопросов, которые условно можно разделить на несколько ключевых групп. Мы поговорили с педагогами об актуальной роли и возможной сфере применения мобильных программ, о готовности и отношении субъектов образовательного процесса к переходу на МО, о барьерах на пути внедрения МО, о тенденциях и перспективах в области мобильной методики. В период с 28.09. по 10.11.2015 г. в г. Санкт-Петербурге мы провели серию экспертных интервью, опросив 10 респондентов. Расшифровки интервью представлены в Приложениях 4 — 13.

Отбор экспертов происходил с учетом таких факторов: высокий уровень профессиональной компетентности в сфере преподавания английского языка, заинтересованность в опросе и доступность эксперта для исследователя, возможность получить достоверную информацию от данной категории респондентов. Все опрошенные на момент проведения интервью были вовлечены в активную и непрерывную преподавательскую деятельность. Этот критерий нам кажется важным, т.к. свидетельствует о том, что эксперт ориентируется в современных технологиях и методах обучения, а также находится в контакте с нынешними подростками и знает их особенности и интересы. Некоторые участники интервью преподают английский более 15 лет, однако нас интересовал именно временной промежуток последних 5 лет, в связи с чрезвычайно быстрым обновлением мобильных технологий. Основные данные о выборке экспертов представлены ниже, в скобках приведены сведения о педагогическом стаже:

• 1. Надежда Ткаченко — заместитель директора по учебной части, учитель английского языка и методист языковой школы Studia Lingua с 2005 г. (20 лет)
• 2. Алена Чернышова — преподаватель языковой школы Studia Lingua с 2015 г.; частный репетитор, использующий МО в своей практике с 2014 г. (5 лет)
• 3. Дарья Владимировна Кудрявцева — преподаватель языковой школы Studia Lingua с 2010 г., частный репетитор. (7 лет)
• 4. Анна Степановна Решетникова — методист, завуч и преподаватель английского языка Академической гимназии № 56. (20 лет)
• 5. Татьяна Михайловна Багдасарян — учитель английского языка Академической гимназии № 56. (14 лет)
• 6. Мария Викторовна Илюшина — преподаватель английского языка и практикующий бизнес-тренер; частный репетитор, занимающийся дистанционным и мобильным обучением с 2012 г. В образовании с 1980;х гг.
• 7. Жанна Дмитриевна Кузнецова — учитель английского языка ГБОУ Школа № 700 с углубленным изучением иностранных языков. (10 лет)
• 8. Надежда Андреевна Чекалева — преподаватель английского языка ГБОУ Школа № 700 с 2012 г.; частный репетитор, использующий в своей практике мобильные приложения с 2010 г. (7 лет)
• 9. Кацман Богдан Александрович — частный репетитор, проект-менеджер компании по разработке мобильных приложений Mobox. (6 лет)
• 10. Якубман Галлит Иосифовна — преподаватель английского языка в частной школе «Эпишкола». (10 лет)

Сформированная таким способом выборка может показаться не вполне репрезентативной. Тем не менее, мы полагаем, что выводы, сделанные в результате использования этой техники исследования, могут быть крайне полезны и валидны, т.к. отражают детальный взгляд всех категорий преподавателей на актуальную ситуацию в сфере применения мобильной методики при обучении английскому языку.

Исследование было изначально задумано так, чтобы всем экспертам задавались одинаково сформулированные вопросы. Однако, по ходу беседы возникали уточняющие и наводящие вопросы, которые несколько меняли исходную структуру интервью. «Каркас» вопросника представлен в Приложении 3. Во второй части интервью эксперту предлагалось оценить и проанализировать одно (или несколько, если позволял лимит времени) из предложенных обучающих мобильных приложений, выявить его преимущества и недостатки, дидактический и мотивационный потенциал. Основной задачей было указать на такие элементы в структуре приложения, которые способны влиять на внутренние мотивы подростка.

Проведенное нами интервью позволило узнать об изменениях, которые происходят сегодня в методике преподавания английского языка, и о статусе мобильных приложений в рамках этой методики. Так, Н. Ткаченко рассказала о том, что в языковой школе Studia Lingua применяется коммуникативная методика, которая не предполагает использование мобильных программ. В общеобразовательных школах, по заявлению экспертов, к мобильным приложениям тоже не обращаются, а вот практика репетиторства имеет некоторые предпосылки к применению мобильных технологий. Частные преподаватели чаще работают с приложениями, по сравнению со своими коллегами, ввиду того, что они располагают большим уровнем свободы в вопросах выбора методов при проектировании образовательного маршрута ученика, а также в наименьшей степени зависимы от внешних ограничений, предъявляемых массовой школой. Однако и они не превращают МО в технологию, которую регулярно применяют: «Хотя я сама использовала приложения в репетиторстве довольно эпизодически, смотрела по потребностям ребят», — говорит Н. Чекалева.

Мы также выяснили, что крупнейшие языковые школы г. Санкт-Петербурга (English First, Language Link) все-таки начинают постепенно предлагать своим клиентам обучение с помощью мобильных устройств. Хотя, на наш взгляд, пока это скорее похоже на удачный рекламный ход, чем на комплексный метод обучения. Н. Чекалева вспоминает: «Буквально на днях заметила рекламу Alibra… на плакате рекламировалось современное обучение английскому и скачайте наше приложение…» Остальные эксперты затруднялись перечислить известных им педагогов или языковые курсы, где учащимся предложили бы изучение английского через мобильные сервисы. Из этого следует, что степень распространения МО на сегодняшний день граничит с нулевой. Нам представляется, что основная причина выявленной тенденции заключается в особенностях самого мобильного подхода, применение которого изначально наиболее эффективно в процессе индивидуального обучения, как вспомогательный мотивирующий метод. В связи с этим, эксперты выделили ряд педагогических задач, для которых, по их мнению, наилучшим образом подошли бы мобильные технологии. Большинство опрошенных сошлись во мнении, что наиболее целесообразно использовать гаджеты при закреплении лексико-грамматических тем, выполнении самостоятельной работы и в качестве самообучения.

В ходе интервью мы определили, что преобладает положительный учительский настрой по отношению к МО, даже среди тех экспертов, кто не использует в своей практике мобильные программы. Причем интересно, что те эксперты, кто давно и уверенно применяет мобильный подход в преподавании, склонны говорить, что коллеги в их окружении тоже открыты и готовы к «мобильным экспериментам»: «Из тех учителей, которых я знаю, никто не был бы против, абсолютно.» (Н. Чекалева). Ж. Кузнецова напротив придерживается позиции, что «исходить из того, что более комфортно для учителя — это тоже важно. Я спокойно к этому отношусь, но я знаю учителей, которые к этому [МО] категорически плохо относятся». По словам Т. Багдасарян, очень многие учителя просто не хотят лишний раз как-то вот «напрягаться», делать усилие над собой, чтобы переходить, даже не только на гаджеты, а вообще на что-то, как-то заинтересовать ребят. О консерватизме учителей высказался и Б. Кацман, утверждая, что «часть учителей, в возрасте до 35, могли бы отнестись нормально или с энтузиазмом. Но другие из старшего поколения сразу начали бы как-то отворачиваться…» В общем, причины нежелания учителей осваивать новую методику могут быть самыми разными: профессиональное выгорание, недостаток технических и методических знаний по работе с приложениями, желание обучать привычными традиционными методами, неуверенность в эффективности МО.

Первоначально мы предполагали, что одним из основных ограничений для МО будет неодобрение со стороны администрации школ и родителей. Эксперты заверили нас, что конфликт с руководством возможен в случае недостаточного финансирования. Проблема значительно шире, чем просто обеспечение учащихся и учителей мобильными устройствами. Б. Кацман добавляет, что необходимо повышение ИКТ-квалификации учителей. Кроме того, возможна ситуация признания мобильных методик выходящими за рамки общепринятых, и как следствие, неприемлемыми в стенах школы. Последнее утверждение Т. Багдасарян комментирует так: «Тут скорее могла бы как-то не очень положительно отреагировать администрация, потому что неформат,… т. е. неформат как бы школы, неформат ОГЭ/ЕГЭ. Но я считаю, что если детям интересно, то какая разница формат или неформат.» Нам кажется, что обозначенные проблемные аспекты преодолеваются, во-первых, организацией МО по модели BYOD и заинтересованностью самого педагога в том, чтобы разобраться в представленных программах, а во-вторых, путем аргументированного доказательства эффективности мобильных приложений.

Еще одной стороной, чье мнение невозможно не учитывать в разговоре о мобильном подходе, являются родители. Ведь именно от них зависит важнейшее условие реализации МО — наличие у учащегося технической возможности, т. е. мобильного устройства. Все эксперты единогласно высказались о том, что не ожидают никакой негативной реакции со стороны родителей, кроме как в ситуации, когда на их плечи в принудительном порядке ляжет обязанность купить необходимый девайс. По словам А. Решетниковой, она как мама «была бы просто счастлива, если б мой ребенок в машине 40 минут решал бы какие-нибудь там тесты или еще что-то на ее мобильном телефоне, а не переписывался бы с друзьями Вконтакте.» Хотя, конечно, поначалу такой подход их может насторожить, в силу своей новизны и неординарности, потому что «они все еще то поколение, которое училось по традиционным методикам» (А. Чернышова). В остальном можно говорить о том, что родители «отнесутся с пониманием» (Д. Кудрявцева) и «не будут вмешиваться в этот процесс ни коим образом» (Н. Ткаченко).

Таким образом, мы можем утверждать, что основным препятствием, которое, по мнению экспертов, стоит на пути внедрения МО является недостаточная материально-техническая база. Проблема видится не столько в отсутствии у подростков устройств, сколько в том, что в классе все равно будут те, кому дорогие гаджеты недоступны. Второй аспект этого барьера может быть сформулирован как неоднородность устройств и мобильных программ, которые имеются в распоряжении подростков. Это условие является обязательным для реализации МО в рамках аудиторных занятий. Более того, большинство экспертов выразили свои опасения по поводу негативного влияния мобильного похода на здоровье своих учеников. Однако, мы в этом вопросе солидарны с М. Илюшиной, для которой «ограничения достаточно странные в отношении зрения, ведь мы прекрасно понимаем, что если они читают не это [книги на английском], они читают что-то другое с того же мобильного устройства.» Кроме того, по словам А. Решетниковой, у многих детей есть планшеты, ведь «это сейчас получается как любимый подарок на любой большой праздник». Нам особо запомнилось высказывание А. Чернышовой о роли учителя в процессе МО: «Но зачем тогда учитель, неясно какова его роль в таком случае, если уже все методично разработано».

По описаниям экспертов, современные подростки — это любознательные, целеустремленные, но порой не вполне уверенные в себе люди. Они достаточно мотивированы, но лишь на то, в чем видят для себя практическую выгоду: будущая престижная работа или учеба заграницей, путешествия (Б. Кацман, Г. Якубман), компьютерные игры и заказ товаров в Интернете (Г. Якубман) или поиск информации в сети (Б. Кацман). В портрете современного подростка прорисовываются абсолютно закономерные черты, связанные с доминирующей ролью общения в структуре личностно значимой деятельности: «они уже в большей степени завязаны на том, чтобы пообщаться с кем-то, любовную записочку передать…» (Ж. Кузнецова). В связи с этим у педагогов порой могут возникать трудности с поддержанием дисциплины. Одно из объяснений предлагает Н. Чекалева, когда говорит, что все дело в занятости на уроке: «если они не заняты, то они не только в телефоны полезут, но и болтать просто элементарно друг с другом начнут, записочки передавать… Просто телефон это очень удобный способ себя развлечь». Еще одну закономерность, связанную с немотивированностью подростков, она объясняет банальной ленью: ученик знает, что к нему сегодня «придет репетитор и дома ему лично все то же самое еще раз объяснит и домашку с ним сделает, поэтому зачем он будет здесь [на уроке] слушать.»

Многие исследователи доказывают наличие у современных школьников клипового мышления [2; 68; 78] и преобладания аудиовизуального типа интеллекта. Именно поэтому им привычнее воспринимать образы в приложениях, насыщенных мультимедийными и интерактивными компонентами. Согласно мнению Д. Кудрявцевой, им [подросткам] все равно нужен постоянный «action», и в этом смысле [приложения] — это неплохая альтернатива бумажным упражнениям. Более того, в мобильных программах, где не надо ничего исправлять и черкать ручкой, фактор ошибки представлен в смягченном варианте. Некоторые эксперты полагают, что мотивы, связанные с использованием приложений лежат в области новизны и необычности мобильной методики, которая способна пробудить стойкий интерес к приложению, особенно игровому, а значит, будет присутствовать доля здравого азарта и вовлечения (Н. Ткаченко, Ж. Кузнецова). Ребята перестают думать, что это изучение ради изучения, и тогда они увлечены игрой и получают удовольствие, а язык — это просто средство. В большинстве современных УМК всегда есть дополнительный интерактивный компонент в виде мобильного приложения. «И как только дети видят на обложке учебника такую надпись, — уверяет А. Чернышова, — они сразу бегут его скачивать». И хотя некоторые педагоги отрицают положительное воздействие мобильных приложений на мотивационную сферу именно старших подростков, Ж. Кузнецова видит как минимум один путь мотивирования ученика на самом уроке: «записывать не в тетрадь новые слова, а сразу же в приложение».

Что касается общих особенностей мотивации этого возраста, то наибольшие трудности испытывают восьмиклассники. Г. Якубман отмечает, что «начиная с 5 класса и до 8−9го, они перестают говорить вообще, и язык изучают только из-под палки или тогда, когда они понимают, что это нужно для зачета». Вслед за ней почти все эксперты, за исключением Д. Кудрявцевой и Н. Ткаченко, констатировали факт преобладания у части подростков старшего и среднего школьного звена мотивации, лежащей вне учебной деятельности, над внутренними мотивами к изучению иностранного языка. По мнению Н. Чекалевой, все равно школьная обстановка сводится к внешней мотивации всегда, все равно оценки мотивируют. Есть ли внутренняя мотивация? Это уже индивидуально: кому-то хватает внешней, а кого-то ничего не мотивирует. Смещение фокуса с внутренней на внешнюю мотивацию часто отрицательно влияет на качество подготовки. Когда подросток понимает, что его цель — лишь достичь того уровня, которого хватит, например, для успешной сдачи предстоящего экзамена, он будет прилагать минимум усилий. «Хочешь — не хочешь им приходится, они вынуждены быть мотивированными в отношении ЕГЭ, (странная такая конструкция получается), но внешняя мотивация, она существует (не сдам — не поступлю в ВУЗ),»— утверждает М. Илюшина. И хотя внешняя мотивация сама по себе не плоха, первоочередная задача учителя состоит в поддержании внутренних стимулов ученика в долгосрочной перспективе.

Беседуя с экспертами о ГИА, мы выявили следующую тенденцию: процент желающих сдавать английский язык после 9 класса выше, чем процент выпускников, выбравших ЕГЭ по этому предмету. Опираясь на мнение Г. Якубман, можем говорить о том, что ребята не выбирают английский, потому что экзамен им кажется очень тяжелым. Эксперт прогнозирует дальнейшее снижение популярности данного предмета в контексте ГИА. В качестве подготовки к экзаменам старшеклассникам предоставляется возможность посещать дополнительные занятия в формате консультаций (Школа № 700) или практических уроков в «Школе тестовой культуры» (Гимназия № 56). В идеале не предполагается, что школьники должны заниматься дополнительно, потому что школьная программа составлена так, что полностью отражает аттестационную. Но волна информационного шума и запугивания, общая атмосфера напряженности усиливает тревожность подростков перед экзаменами, стимулируя страх и развитие отрицательной мотивации. В такой ситуации использование дополнительных мобильных ресурсов могло бы минимизировать стресс и увеличить общее время подготовки. Фактор удобства также способствует прогрессу мотивации: «свое устройство, никаких бумажек, ручек, доступ в любое время». (А. Чернышова) Действительно, школьники чувствуют себя в зоне психологического комфорта, работая со своим устройством, ведь при этом происходит важнейшее для подростка событие — утверждение чувства взрослости через право на свободу выбора и действия, когда никто не навязывает и не заставляет. Старшеклассник становится субъектом деятельности в образовательном процессе.

Особо ценными оказались экспертные рекомендации и советы, касаемо идей для разрабатываемого нами мобильного приложения (см. Глава 3). Что-то учителя предлагали сами, а что-то отмечали во время обсуждения конкретных приложений. Во-первых, приложение должно быть бесплатным, работать в оффлайн режиме, соответствовать уровню pre-intermediate, чтобы быть посильным для подростков. Правильно будет, если много небольших упражнений будут чередоваться друг с другом, при этом сложность заданий будет постепенно нарастать. Ведь «когда слишком легко или наоборот тяжело, то неинтересно» (А. Решетникова). Во-вторых, все педагоги уверены, что для поддержания мотивации обязательно должна присутствовать функция статистики и учета достижений. Отслеживание своего прогресса и ошибок в приложении формирует у школьников уверенность в своих силах и добавляет осознанности обучению, да и учителю это экономит время на проверки, если программа сама все посчитает. Ребятам нужно предоставить возможность поставить цель перед началом работы с приложением, чтобы прогресс был отчетливее виден. В случае ошибки, нужно не только указать на нее и предоставить правильный ответ, но и обеспечить поддержку игроку в виде специальных диалоговых окон. Например, в Elevate при ошибке высветится окно с надписью «хорошая попытка, но попробуй еще раз». Программы лексической направленности должны непременно содержать словари, можно даже с автоматической отправкой недавно запрошенных пользователем слов, в качестве проверки и напоминания одновременно. Картинки в словарях должны иметь непосредственное отношение к словам, чтобы стимулировать зрительную память (Н. Ткаченко). Высказываясь о приложениях, формирующих навыки чтения, Н. Чекалева выделила несколько аспектов, которые следует учитывать разработчикам: правильное произношение, аудиоверсия текста, высококачественные картинки, которые можно использовать в заданиях на говорение (описание) и функция маркера, т. е. возможность выделять в тексте то, что тебе показалось важным. В качестве упражнений на развитие навыков письма она предлагает тренировку слов-связок (союзов), правописания, и задания на сопоставление частей письма (введение, заключение и т. д.). В ходе беседы Ж. Кузнецова отметила, что школьники испытывают значительные трудности с таким разделом как словообразование, поэтому целесообразным считает включить его в структуру приложения. Программа на развитие разговорной речи представляется Т. Багдасарян чем-то похожим на приложение Siri, вмонтированное в устройства под управлением операционной системы iOS.

Мы не задавали специального вопроса о тенденциях и перспективах МО, но в высказываниях экспертов их позиция отчетливо прослеживалась. Так или иначе, все респонденты уверены, что все большее число молодых людей будет отдавать предпочтение электронным форматам чтения. В контексте английского языка это означает неактуальность бумажных словарей и постепенный переход к мобильным текстам, которые наполнены интерактивом и дополнительными персонализированными функциями. Например, при нажатии на слово прочитать его перевод и добавить в личный словарь или изменить настройки интерфейса. Именно этот уникальный функционал является преимуществом мобильных книг и создает дополнительную мотивацию к их использованию. Своими наблюдениями делится М. Илюшина, характеризуя современную молодежь как «поколение, которое растет во многом в привычке работать с электронными устройствами. И дальше это только усиливаться будет…».

Если говорить о возможности продолжать обучение подростков английскому языку без использования мобильных технологий, то в основном эксперты придерживаются мнения, что в скором будущем без МО невозможно будет обходиться. Но приходится признавать, что на регулярной основе это применяться не будет, иначе может возникнуть риск «пресыщения технологиями» и демотивации, т.к. «через какое-то время это будет вызывать абсолютно те же эмоции как «достаньте учебники, откройте страницу…» (Ж. Кузнецова). Ребенку это интересно, пока это запрещается учителем. (Г. Якубман) Тем не менее, нужно вносить изменения в образовательные программы уже сейчас, комбинировать мобильные методы с традиционными. Например, проводить минимум раз в неделю урок с использованием гаджетов (Т. Багдасарян).

Подводя итоги, можем констатировать, что на сегодняшний день актуальная сфера применения мобильных приложений ограничена репетиторской практикой. В массовом образовательном процессе у мобильного подхода гораздо меньше перспектив, хотя эксперты предлагают некоторые варианты решения этой задачи и прогнозируют, что скоро МО будет обычной практикой наравне с другими методами. Например, можно использовать мобильные ресурсы при повторении и отработке лексики и грамматики, во время самообучения или в качестве самостостоятельной работы. Несмотря на то, что педагоги положительно и заинтересовано отнеслись к идее ознакомления с мобильной методикой, а также утверждали, что не встретят неодобрения со стороны родителей и администрации, в основном они все же дистанцировались и выражали сомнения и неуверенность по поводу эффективности мобильных программ. В первую очередь, такое недоверие связано с трудностями материально-технического характера. Во-вторых, процесс внедрения МО осложняется неготовностью педагогического сообщества, в связи с недостатком технических и методических знаний, что порождает консерватизм и страх учителей перед новыми методами. Эксперты утверждают, что у многих подростков внешние мотивы являются доминирующими в структуре общей учебной мотивации, что негативно сказывается на качестве подготовки и прочности знаний. Однако, использование обучающих дидактоцентричных приложений с набором специальных функций укрепляет внутренние мотивы, т.к. способствует формированию интереса и уверенности в собственных силах.