Формирование внутренней позиции школьника как основное направление социализации младшего школьника

Выше мы уже отмечали, что в современном социуме ребенок 6−7 лет «предуготовлен» к началу школьного обучения. Психологические исследования готовности ребенка к школе ориентированы, прежде всего, на новообразования, обеспечивающие возможность полноценного включения ребенка в учебную деятельность. Поэтому основное внимание уделяется произвольности поведения, познавательной мотивации, развитию психических процессов: формированию воображения, развитию символической функции и др.^[1]

Кроме того, ряд работ были направлены на анализ внутренней позиции ребенка при переходе от дошкольного к школьному возрасту, однако и здесь превалировал интерес к эффективности овладения ребенком учебной деятельностью, которая, будучи ведущей в младшем школьном возрасте, рассматривалась как определяющая для его психического и личностного развития^[2].

Для социальной возрастной психологии наиболее значимы работы, в которых основное внимание уделялось смене форм общения со взрослыми и сверстниками в процессе кризиса 7 лет. Проживая этот кризис, ребенок приобретает черты, обе спечивающие его надситуативную личностную позицию, смысловым стержнем которой является социальная внутренняя позиция, основывающаяся на переживании ребенком своего нового положения в обществе и связанного с этим изменением отношения к себе и к окружающим людям — взрослым и сверстникам.

Именно на этих положениях основываются современные представления социально-психологической готовности к школьному обучению, выделяемой наряду с интеллектуальной, сенсомоторной, волевой и т. п. В качестве элементов социально-психологической готовности к школьному обучению рассматриваются следующие:

• • развитие «социального Я», т. е. стремление и готовность к принятию новой социальной позиции в обществе, которая в современных условиях выражается в готовности к принятию положения школьника, имеющего определенные права и обязанности (внутренняя позиция школьника);
• • развитие мотивации и Я-концепции, основывающихся на этой внутренней позиции;
• • восприятие педагога как «социального взрослого», т. е. взрослого, требования которого воплощают требования общества и отношения с которым, по сути, являются надындивидуальными и характеризуют отношения людей, находящихся в ролевых отношениях;
• • коммуникативная готовность — умение слушать, правильно понимать и точно выполнять указания и инструкции взрослого;
• • умение вступать в равноправные отношения со сверстниками, как личностные, так и деловые;
• • умение обучаться в группе.

На этих же критериях основывается и представление о социально-психологической адаптированности школьника и шире — о самом процессе его адаптации.

Как видно из приведенных выше показателей готовности, в понимании социально-психологической адаптации ребенка к школе, как правило, абсолютно преобладает процесс приспособления ребенка к системе требований школы, социальным ожиданиям педагогов и родителей, школьным условиям. Кроме того, ряд авторов включают сюда также готовность к общению со сверстниками^[3].

Соответственно, в качестве показателей успешности социальной адаптации ребенка к школе используются преимущественно внешние критерии, выражающие способность ребенка «вписаться» в школьную систему. Если изменение в процессе адаптации ребенком социальной среды и включается в описание, то преимущественно как необходимость педагогам приспособиться к индивидуальным особенностям ребенка.

В качестве основных критериев, свидетельствующих об успешности процесса психологической адаптации, выделяются качества «хорошего ученика», а социальной, или социально-психологической, адаптации — желание и умение принять социальную позицию школьника и развитие готовности к общению со взрослыми и сверстниками. Подчеркивается, что успешная адаптация к школе обеспечивает возможность дальнейшего социального и личностного развития.

Необходимо подчеркнуть, что все авторы, вне зависимости от их понимания проблемы готовности к школьному обучению, единодушны в том, что поступление ребенка в школу в корне меняет социальную ситуацию его развития.

Важнейшие изменения, которым подвергается система взаимоотношений ребенка с миром, связана с появлением нового взрослого, который выполняет по отношению к ребенку особую — социальную — роль, является для него человеком, воплощающим требования общества. Способность воспринимать педагога не как «добрую или злую тетю», а как носителя социальной роли — «социального взрослого» — знаменует, как показано в исследованиях Д. Б. Эльконина, готовность ребенка к школьному обучению.

Принципиально важно то, что готовый к школе ребенок принимает требования учителя, школы потому, что в них воплощается его «социальное Я», стремление занимать определенное место в обществе. Именно благодаря этому «социальное Я» ребенка приобретает форму внутренней позиции школьника.

Подходя к этой проблеме с социально-психологических позиций, можно выделить два основных фактора в становлении социальной ситуации развития младшего школьника: во-первых, личностная значимость социальной роли, которую необходимо освоить, и, во-вторых, связь этой роли с «социальным Я» ребенка и, соответственно, с порождаемыми им потребностями, системой социальных ожиданий к исполнителю данной роли.

Внутренняя позиция школьника, является конкретно-исторической формой реализации «социального Я» ребенка школьного возраста в современном мире. В исследованиях Л. И. Божович и ее сотрудников в свое время было показано, что она не только характеризует новый уровень развития самосознания ребенка, включая в его Я-концепцию социальный аспект, но становится центральным личностным новообразованием, определяющим содержание и направленность деятельности, действий и поступков ребенка, его отношение к действительности и к себе самому. Необходимо отметить важное обстоятельство — возникновение внутренней позиции, с точки зрения Л. И. Божович, «становится переломным пунктом всего онтогенетического развития ребенка». Возникнув, это новообразование, характеризует развитие личности человека на протяжении всего его жизненного пути. Таким образом, по сути, речь идет о целостном образовании, определяющим понимание и переживание человеком своего социального положения на всех этапах жизни. Это существенно повышает значимость первого этапа ее формирования.

Следует отметить, что уже в работах Л. И. Божович, написанных в конце 70-х гг. XX в., отмечался значительный рост количества детей, у которых к концу дошкольного периода отсутствовало стремление пойти в школу. Этот рост, судя по данным дошкольных и школьных психологов, а также консультативных служб, продолжается и в настоящее время. Л. И. Божович объясняла это двумя причинами: во-первых, тем, что дошкольники знают о трудностях и «тяготах» школьной жизни и боятся их, и, во-вторых, ранним обучением, которое «размывает» границы между дошкольным и школьным периодами.

В современной ситуации система раннего, предшкольного обучения приобрела широкое распространение. Умение читать, писать и считать во многих школах является едва ли не обязательным при приеме детей в 1 класс. В прогимназиях, минилицеях и даже детских садах обучение дошкольников ведется, по сути, по школьному типу — используются уроки, оценки, воспитатель выступает в роли учителя. Все это ведет к тому, что представления о школе как некотором новом этапе жизни не возникает. Дети часто почти не замечают своего перехода в новый статус.

Между тем переживание изменения своего социального статуса, по мнению отечественных психологов (Л. И. Божович, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин и др.), является чрезвычайно существенной для полноценного освоения новой социальной ситуации развития и формирования внутренней позиции. Вместе с тем в современных условиях, по крайней мере в больших городах и мегаполисах, к этим факторам добавляется еще один — прием в школу, особенно так называемую престижную, повышенного уровня и т. п. Не секрет, что, несмотря на многочисленные приказы и указания органов управления образованием, прием в школу часто на самом деле является экзаменом для будущих первоклассников, а нередко и фактором доказательства социального статуса их родителей.

Не касаясь проблемы переживания не только ребенком, но и его семьей серьезного эмоционального стресса, рассмотрим в рамках данного параграфа проблему влияния этой ситуации на формирование у ребенка новой социальной позиции.

На маленького ребенка в этом случае ложится ответственность за «честь семьи». Поступление ребенка в школу становится показателем социальной успешности семьи и правильного воспитания в семье. Соответственно, по результатам этого испытания дети и семьи разделяются на успешных и неудачников. Успешное прохождение этой стрессовой ситуации, как показывают исследования, не только укрепляет и повышает самооценку ребенка (и семьи в целом), но и способствует развитию «социального Я»: позиция школьника переживается ребенком как его собственное достижение, что активно поддерживается и семьей. Вместе с тем эта позиция отличается от описанной выше весьма существенной особенностью: это социально престижная позиция, характеризующая конкурентоспособность в завоевании достойного социального положения.

Неудача при поступлении в престижную школу связана с тяжелыми переживаниями ребенка и семьи. Она нередко ведет к нежеланию ребенка вообще идти в школу, препятствуя формированию внутренней позиции школьника. В преодолении этой ситуации чрезвычайно велика роль родителей. От их переживания и оценки, от того, сумеют ли они оказать поддержку ребенку, во многом зависит его дальнейшее отношение к школе.

Внутренняя позиция проходит в своем формировании несколько этапов. Специфика развития внутренней позиции на протяжении младшего школьного возраста во многом определяется сензитивностью детей к влиянию взрослых, что обеспечивает усвоение необходимых социальных норм и создает условия для целенаправленного воспитания и обучения.

• [1] См.: Эльконин Д. Б. Детская психология. М.: Академия, 2004; Сапогова Е. Е. Своеобразие переходного периода у детей 6−7-летнего возраста // Вопросы психологии. 1986. № 4. С. 36−43; Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.: Педагогика, 1991; Сапогова Е. Е. Ребенок и знак. Психологический анализ знаково-символической деятельности дошкольника. Тула: Приокское книжное издательство, 1993; Цукер- ман Г. А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993; Андрющенко Т. Ю., Шашлова Г. М. Кризис развития ребенка семи лет. Психодиагностическая и коррекционно-развивающая работа психолога. М.: Академия, 2003; Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. СПб.: Питер, 2007; и др.
• [2] См.: Нежнова Т. А. «Внутренняя позиция школьника» — понятие и проблема // Формирование личности в онтогенезе: сб. науч. тр. М., 1991. С. 50−61; Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. СПб.: Питер, 2007; и др.
• [3] См., например: Коломинский Я. Л., Панько Е. А., Игумнов С. А. Психологическое развитие детей в норме и патологии: психологическая диагностика, профилактика и коррекция. СПб.: Питер, 2004.