Психология взаимоотношений младшего школьника со взрослыми

Взаимоотношения — субъективно переживаемые связи и отношения между людьми. Это система межличностных установок, ориентаций, ожиданий, определяемых содержанием совместной деятельности людей и их общения. Взаимоотношения складываются в рамках взаимодействия людей, а затем оказывают влияние на эффективность совместного труда и характер протекания и интенсивность процесса общения. Взаимоотношения характеризуются избирательностью и нередко ярко эмоционально окрашены: человек предпочитает одних людей, равнодушен к другим, не принимает третьих. При этом феномен избирательности обусловлен потребностной сферой человека^[1].

Тип детско-родительских отношений выступает существенным фактором, определяющим различные аспекты развития личности ребенка в дошкольном, а также и в младшем школьном возрастах. Выделяют три основных типа детско-родительских отношений:

• 1) излишней вовлеченности (авторитарный контроль, гиперопека);
• 2) излишней отстраненности (эмоциональное отвержение, холодность, попустительство); 3) оптимальный тип (демократические отношения).

Л. Я. Варга выделила следующие компоненты родительского отношения:

• — интегральное принятие/отвержение родителем ребенка, определяющее когнитивный компонент;
• — межличностная дистанция, определяющая степень эмоциональной близости родителя к ребенку, характеризующая эмоциональный компонент;
• — форма и направление контроля за повелением ребенка, определяющие поведенческий компонент.

В этом контексте Варга предложила рассматривать типы родительского отношения как сложившиеся паттерны их взаимодействия с детьми, определяемые различными сочетаниями указанных компонентов — когнитивного, эмоционального и поведенческого.

А. Я. Варгой совместно с В. В. Столиным был разработан тест родительского отношения, который включает следующие шкалы, определяющие особенности родительского отношения к детям^[2]:

• 1) «отвержение» — общее эмоционально отрицательное (отвержение) или эмоционально положительное (принятие) отношение к ребенку;
• 2) «кооперация» — стремление взрослых к сотрудничеству с ребенком, проявление с их стороны искренней заинтересованности и участие в его делах:
• 3) «симбиоз» — стремление взрослого к единению с ребенком или, напротив, старание сохранить между ребенком и собой психологическую дистанцию (своеобразная контактность ребенка и взрослого человека);
• 4) «авторитарная гиперсоциализация» — как взрослые контролируют поведение ребенка, насколько они демократичны или авторитарны в отношениях с ним;
• 5) «инфантилизация» — как взрослые относятся к способностям ребенка, к его достоинствам и недостаткам, успехам и неудачам.

В результате исследований было выделено четыре типа неэффективных структур родительского отношения по отношению к развитию ребенка: принимающе-авторитарный, отвергающий с инфантилизацией и социальной инвалидизацией, симбиотический, симбиотически-авторитарный^[3].

Педагогические воздействия учителя на ученика. Для младшего школьника среди взрослых фигурой номер один становится учитель. Стиль педагогического общения и способы взаимодействия учителя с учеником существенно влияют на развитие младшего школьника. Выделяют три группы таких воздействий:

• 1) отбор, переработка и передача учителем содержания учебного материала («чему учить»);
• 2) изучение наличных возможностей учащихся и новых уровней их психического развития («кого учить»);
• 3) выбор и применение методов, форм, средств воздействий и их комбинаций («как учить»).

Стиль педагогической деятельности в существенной мере определяет эффективность обучения и воспитания, а также особенности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе. Вслед за К. Левиным, выделившим стили руководства, А. К. Маркова^[4] задает следующее содержание стилей педагогического общения:

• — авторитарный стиль — ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не как равноправный партнер. Учитель единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед учащимися. При авторитарном стиле силы учеников направлены па психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие;
• — демократический стили — ученик рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учеников. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба;
• — попустительский стиль — самоустранение учителя из учебного процесса, снятие с себя ответственности за происходящее, передача инициативы ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся учитель осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты.

Взаимоотношения со взрослыми: с родителями, учителем, другими взрослыми. Как отмечает В. И. Максакова, «поступая в школу, ребенок объединяется со взрослым сообществом; ведь все люди старшего возраста или тоже учатся, или когдалибо учились в школе»^[5]. Осваивая учебную деятельность, ребенок включается в разноплановые отношения (ролевые, деловые, личностные) с учителем и в его лице со всем миром взрослых.

Ребенок еще до поступления в школу «имеет дело с большим количеством взрослых. Они обслуживают его, обеспечивают условия для удовлетворения его потребностей… зарабатывают деньги, организуют быт. Взрослые знакомят его с миром, лечат, учат самому необходимому, ходят с ним в театр и читают книги, играют и развивают, мастерят и путешествуют, определяют режим и содержание жизни, круг знакомств и авторитетов, предупреждают об опасности, защищают от неприятностей, насилия и несправедливости»^[6]. Младший школьник способен адекватно оценивать как роль взрослых в своей жизни, так и свою роль в жизни взрослых. Он понимает, что его жизнь и здоровье, благополучие, успехи — важнейшая ценность для близких людей.

С какими-то взрослыми ребенок видится ежедневно, с кем-то встречается изредка, но со всеми он уже готов общаться, активно взаимодействовать. Младший школьник уже достаточно зрел, чтобы понимать, что взрослые могут быть не только хорошими, но и плохими, могут быть злыми, могут наказывать, а могут и посягать на его жизнь и здоровье (быть преступниками). Однако в этом возрасте при всем перечисленном сохраняется «оптимистическая установка на взрослого человека»^[7].

Как справедливо отмечает В. И. Максакова, ребенок склонен идеализировать взрослого, даже того, кто не безупречен. И эта идеализация сопровождается готовностью прощать промахи, недостатки, проступки. Можно охарактеризовать такое отношение как слабость, проявление возрастной незрелости, а можно — как богатый потенциал дальнейшего развития, так как благодаря такому отношению к взрослому ребенок ощущает эмоциональный комфорт даже в неблагоприятных обстоятельствах: он уверен в себе и в мире. Такое отношение делает взрослого объектом для подражания, стимулирует процессы социализации.

Самыми идеализируемыми людьми оказываются близкие: родители, бабушки, дедушки, старшие брат или сестра — и разрушить доверие к ним, даже если они ведут асоциальный образ жизни, крайне трудно. Если же это происходит, ребенок стремительно «мудреет» и одновременно утрачивает оптимизм и веру в безграничные возможности, он теряет веру в сказку, в устойчивость и непоколебимость мира и главных авторитетов.

Безусловно, главными людьми в жизни ребенка по-прежнему остаются родители. Однако теперь, при переходе во «взрослую» школьную жизнь, ребенок ждет от них не только общения, ласки, ухода, но и признания своих успехов, принятия его новой роли со стороны всех членов семьи. Если дом наполнен любовью и дает ребенку ощущение принятия и близости, то это поддерживает в нем чувство защищенности.

В период привыкания ребенка к новой для него школьной роли, которая приносит еще и достаточное количество стрессов, от родителей требуется особое понимание. Жизнь семьи должна быть упорядочена, родители должны помочь ребенку составить распорядок дня и соблюдать его. Это поможет научиться постепенно организовывать себя и на первых порах справляться со школьными задачами без лишнего напряжения.

Стили детско-родительских отношений и смена социальной позиции ребенка в семье. Стиль общения с ребенком, как показывают исследования, влияет не только на его самочувствие, но и может формировать определенную познавательную направленность.

В работе Е. В. Голубевой было показано, что формирование мотивов зависит от преобладающей стратегии родительского поведения^[8]. Так, при родительской стратегии «гуманистический — сотрудничающий» у ребенка преобладают социальные, познавательные мотивы, мотивы духовных ценностей. При стратегии «прагматический — сотрудничающий» наблюдается преобладание «материальных мотивов». Однако в обоих случаях мотивационная сфера ребенка отличается широтой, протяженностью желаний во времени, наличием мотивов не только «для себя», но и для «других» .

В то время как дети, воспитывающиеся родителями с противоречивыми личностной направленностью и стилем отношения к ребенку, демонстрируют противоречивые суждения в ситуациях морального выбора.

Соответственно, диктат, опека, невмешательство в дела ребенка приводят к формированию мотивов, не сходных с направленностью родителей, — мотивационная сфера детей формируется стихийно и характеризуется дисгармоничностью.

Стиль детско-родительских отношений при переходе ребенка с одного возрастного этапа на другой должен модифицироваться. Например, опека или гиперопека нормальна для новорожденного и младенца, но она ограничивает возможности развития уже для ребенка раннего возраста, тем более дошкольника, младшего школьника.

Е. О. Смирнова предполагает, что тип родительского отношения определяется не только индивидуальными особенностями родителей, но и возрастом ребенка, его неизбежным отдалением от родителей^[9]. По мере взросления ребенка нарастает его потребность в независимости и отношения качественно преобразуются: личностное начало в отношениях начинает сменяться, по утверждению Л. Б. Шнейдер, предметным началом^[10]. Постепенно нарастают требования к ребенку, увеличиваются ожидания определенных действий, поступков и достижений, становится более дифференцированной оценка его качеств, способностей, свойств характера.

Вероятно, «характер родительского отношения, который определяется преобладанием у родителя предметного (оценочного) или личностного начала, определяет стиль поведения родителя с ребенком и оценку ребенка родителем»^[11]. Выраженность личностного начала с возрастом будет снижаться, хотя оно никогда не исчезнет и всегда останется важной составляющей родительского отношения.

Для младшего школьника важно наличие личностного начала в отношениях, так как именно оно позволяет чувствовать себя любимым и принятым в семье в независимости от школьных успехов. Личностное начало в отношениях выражается в способности родителей сочувствовать, сопереживать ребенку, в желании помочь ему, в ориентации на его психологический комфорт, отсутствии жестких требований и ожиданий в отношении ребенка, в безоценочном отношении к ребенку. В то время как преобладание предметного начала в отношении родителя предполагает наличие требований к ребенку, внешнюю оценочную позицию родителя, жесткую стратегию поведения, направленную на воспитание ценных с его позиции качеств ребенка.

Поступление в 1 класс — это кризис не только для ребенка, но и для всей семьи, особенно если этот первоклассник в семье первый. Родителям бывает также трудно адаптироваться к новой роли сына или дочери, которая требует от них изменения привычных отношений, большей ответственности, большего внимания к качествам и поступкам ребенка. Для родителей вдруг становится очевидным, что ребенок еще много не умеет из того, что требует современная школа, что он сильно устает от общения, что он не готов к регулярным, каждодневным усилиям. Все эти факторы неизбежно «включают» предметное начало в отношениях, родители сравнивают своего ребенка с другими детьми, это их успокаивает или, наоборот, настораживает и пугает.

Ребенок младшего школьного возраста вступает, таким образом, в систему оценочных отношений мира взрослых, и оценивать его успехи в школе начинают не только учителя, но и родители.

Для родителей крайне важно сохранить личностное отношение к ребенку, выраженное во фразе «люблю таким, какой есть», и не превратиться для ребенка во «второго учителя». Именно такая ситуация — когда ребенок ждет от родителя поддержки, а получает выговор за неуспешность, создает патологическую ситуацию, способную повлиять на здоровье ребенка и климат всей семьи.

Роль учителя в развитии младшего школьника и стили взаимоотношений ребенка с учителем. Безусловно, наиболее сильно предметное (оценочное) начало в отношениях выражено в общении ребенка с учителем. Психологическое пространство жизни младшего школьника отличается чрезвычайно высокой значимостью чужого взрослого — учителя, символизирующего новый статус ребенка, от которого во многом зависит эмоциональное благополучие как ребенка, так и окружающих его близких людей. По словам В. И. Максаковой, «младший школьник готов ввести свою учительницу в свое персональное пространство, поставить ее рядом с мамой. Но это в большинстве случаев оказывается не только практически невозможным, но и неприемлемым для взрослых»^[12].

Отношения с учителем развиваются по схеме делового общения, в котором иногда полностью исключаются эмоциональные аспекты. Эти отношения привносят в жизнь ребенка первоначально оценочность в суждениях (на этапе когда оценки не ставятся), затем школьные отметки, а с ними и напряжение, дискомфорт, которые влияют на его самооценку и отношения с близкими людьми.

Низкие оценки, выставляемые учителем, оказывают чаще всего негативное влияние и на ученика, и на его близких, вызывая множество эмоций и переживаний. Отметка ниже ожидаемой (заниженная) лишает ребенка ощущения успеха, он часто переживает чувство беспомощности и стыда перед одноклассниками, учителем, родителями.

Как показал в своих работах Ш. А. Амонашвили, и постоянно выставляемые высокие оценки также могут сыграть негативную роль — ребенок может зазнаваться, проявлять превосходство перед одноклассниками и одновременно испытывать сильнейший страх от того, что ему тоже могут поставить низкую отметку. В подобной ситуации ребенку кажется, что он все готов сделать, лишь бы нс получить низкую оценку.

Выставление отметок — это дело только педагога, и ребенок в этом процессе фактически не участвует. У него часто создается ощущение полной своей зависимости от субъективного отношения к нему и его работе учителя. Кажется, что оценка зависит от отношения к нему лично, а не к его труду, а значит, добиться ее усилиями, работой невозможно.

Стиль отношения педагога к детям во многом определяет, насколько комфортными и одновременно продуктивными будут отношения в классе. Стиль отношения педагога складывается в реальности из нескольких составляющих: это отношение к детям, система требований, система стимулирования детей и оценка их деятельности.

Отношение к детям — главная составляющая стиля, на одном полюсе которого педагог, готовый доверять детям и быть с ними доброжелательным, старается быть объективным в оценках и выстраивает душевные близкие контакты с детьми; на другом полюсе — педагог, который не доверяет детям, не стремится проявлять доброжелательность и душевность. Доверие педагога к детям вызывает в них ответное чувство признательности, желание и потребность сделать все то, что ждет от них учитель. Подражательная способность младших школьников приводит к тому, что доброжелательный тон перенимается ими во взаимоотношениях с учителем, а затем переносится при определенных условиях и на сверстников.

Требования учителя. По своему характеру требования учителя можно условно разделить на три вида: одни определяют отношение учащихся к учебным обязанностям, другие — к поведению на уроках и третьи — к личности ученика и его отношению с другими ребятами. В плане предъявления требований важно, чтобы они были согласованными, чтобы педагог понимал, чего он хочет добиться, выдвигая подобные требования. Нередко учитель желает достичь одного, а своей системой требований фактически уничтожает в классе это качество. Например, он хочет самостоятельности и взаимопомощи детей и одновременно не позволяет им помогать друг другу на уроке и разговаривать друг с другом при выполнении, например, творческого задания.

Стимулирование. Большое значение в работе педагога имеет стимулирование, оно подкрепляет требовательность учителя. Стимулом может быть любое педагогическое средство: положительный пример, соревнование, игра, поощрение и др. Каждое средство становится стимулом, когда оно вызывает не только нужные поступки, поведение, действие, но пробуждает у ребенка также и желание сделать то, что требует от него учитель.

Наблюдения во многих классах разных школ позволяют выделить общие, повторяющиеся явления при применении стимулов. В практике среди специальных стимулов чаще всего используются поощрение, наказание, ситуации соревнования.

Оценка педагога. Она направлена на поддержание положительных с его точки зрения поступков детей, их личностных качеств и порицание качеств, поступков, которые педагог признает неправильными.

Все перечисленные характеристики рождают стиль отношения педагога, все они важны для осуществления педагогической деятельности, но наиболее важным является отношение к детям. Если педагогу ненавистны дети, то как бы он ни старался предъявлять к ним правильные требования и ставить верные отметки — контакта и действительного обучения, а тем более воспитания не получится. Для младших школьников важен эмоциональный контакт с педагогом, их принятие и уважение учителя, которые выстраивают в дальнейшем систему отношений и между сверстниками, влияют на самооценку ребенка и окрашивают отношения в семье.

Особенности системы отношений младшего школьника в различных социальных условиях развития. В младшем школьном возрасте ребенок выстраивает новую систему координат, происходит его активное включение в мир взрослых, количество и сложность контактов с этим миром увеличивается, ребенок сталкивается с оцениванием и, фактически, происходит первичное его отделение от мира детства. В этом возрасте происходит сознательное разделение реального и воображаемого пространства жизни. Ребенка толкают к этому взрослые, которые считают, что фантазирование, мечты, игры лишь отвлекают его от основной учебной деятельности и затрудняют ее освоение. В результате идеальное (воображаемое) пространство жизни ребенка становится все более закрытым от глаз взрослых, все более субъективно интересными становятся для него различные секреты, устройство тайн и т. п.

Однако для развития школьника субъективно важны и значимы не только реальные события, предметная деятельность, но и идеалы, мечты, установки — именно этот идеальный план жизни часто является тем полем, на котором «зреет личность». Лишение ребенка этого идеального плана, пространства бытия с самим собой, своего кусочка мира отнимает у него возможность отдохнуть, расслабиться и, одновременно, спланировать будущее, понять самого себя и свои устремления.

Современные городские дети часто оказываются лишены этого мира фантазии, в силу большой загруженности учебой, кружками, секциями и т. д., нередко они не успевают даже отдохнуть, а не то чтобы помечтать, подумать о себе, своей жизни и своем будущем. Жизнь в городе, особенно в большом городе, заставляет постоянно контактировать с окружающими, у человека оказывается слишком мало личного пространства. Более того, современные городские дети стремятся активнее включиться в мир взрослых, в мир трудовых отношений. Так, согласно исследованию А. Леонтьева, труд с целью заработка, или экономическая деятельность, — явление довольно распространенное среди современных школьников^[13]. В школьном возрасте можно выделить два периода всплеска экономической активности детей — в 9−12 лет и 15−17 лет.

А. Леонтьев предполагает, что такое выделение возрастных интервалов активности детей в экономической деятельности «не связано с социальным окружением, экономической ситуацией или другими внешними факторами, определяющими среду обитания подрастающего поколения, а обусловлено тем, как дети на различных этапах своей жизни воспринимают окружающий мир и себя в нем. При переходе от возраста к возрасту у ребенка возникают новые мотивы, побуждения и ценности»^[14].

Согласно результатам исследования А. Леонтьева, в 3−4 классах (9−10 лет) количество учащихся, зарабатывающих деньги, увеличивается почти вдвое в сравнении с 1−2 классом. Происходит это в силу становления и закрепления мотива достижения, проявлением которого является сознательная постановка детьми цели достижения успехов и волевая регуляция поведения, позволяющая ее добиться.

Таким образом, современные дети к 9−10 годам обладают определенным опытом элементарной трудовой и экономической деятельности внутри семьи, а некоторые приобретают опыт трудовой деятельности с целью заработка. Включенность в экономические отношения, заработок через труд (в широком понимании этого слова) становятся для современных младших школьников важной составляющей жизни. Проявление трудолюбия — одна из задач возраста, согласно Э. Эриксону; ребенок должен установить динамическое соотношение между двумя крайними полюсами: «трудолюбие — неполноценность». Если задача решается удовлетворительно, то эго, т. е. «Я» ребенка, вбирает в себя новый позитивный компонент — чувство компетентности; если же проблемы остаются не решенными, то развивается негативный компонент — чувство неполноценности^[15].

Если для городских детей активное включение в труд взрослых — это некая тенденция современности, то для детей, растущих в сельской местности, — это явление постоянное. Согласно высказываниям А. В. Мудрика, во многих современных деревнях доминирует неформальная экономика, что отражается в обмене продуктами, произведенными в личных хозяйствах, кооперации крестьянских дворов при ведении хозяйства, взаимопомощи в присмотре за детьми и т. д. В то же время специфика общения такова, что дружба и приятельство дифференцируются слабо, а поэтому эмоциональная глубина и интенсивность общения с различными партнерами редко имеют серьезные различия^[16].

Таким образом, сельскому школьнику приходится раньше сталкиваться с реалиями жизни и быстрее входить во взрослую роль. В моноэтнических сельских поселениях общественный или даже общинный контроль за детьми еще силен. Поскольку связи между жителями гораздо более тесные, чем в городе, то и степень анонимности низка. Ребенок как бы «всегда на виду», так же как на виду и его близкие родственники; в подобной ситуации ответственность не только за себя, но и за семью, за «лицо семьи» становится дополнительной нагрузкой и стимулом для ребенка. На сегодняшний день склонность к общинному жительству в российской сельской местности все более размывается, молодежь, а следом и люди более старшего поколения начинают придерживаться ценностей индивидуализма, когда каждый сам за себя. В подобной ситуации воспитание детей еще более усложняется.

Современная деревня, село, поселок городского типа — это разные типы поселений, и многое в созревании детей здесь зависит не столько от типа поселения, сколько от сохранности или несохранности традиционного образа жизни, от наличия «очагов культуры», т. е. мест проведения досуга, детских кружков, активно действующих общественных объединений, просто активных жителей, заинтересованных в детях.

Например, в одном селе предприниматель, выходец из этого села, вернувшись в родные края, стал разводить лошадей и строить небольшой конезавод. Развитие интересов в плане производства привело его в местную школу, где он попытался заинтересовать детей работой с лошадьми, чтобы в потенциале обеспечить свое предприятие высококлассными специалистами. В результате в селе появилась конно-спортивная секция, ипподром, дети стали выезжать для участия в соревнованиях в другие регионы, стремится выбрать профессию, связанную с разведением лошадей. Таким образом, личная инициатива оказала значительное влияние на развитие села и социализацию детей.

В целом можно сказать, что у ребенка, проживающего в городе, гораздо больше возможностей для развития, чем у сельского школьника, в силу большей насыщенности окружающей среды. Однако такой вывод не совсем корректен, так как скорее важно, в какой мере взрослый инициирует познавательную активность к окружающему миру и дает норму реализации собственной познавательной активности младшему школьнику. В городе перенасыщение информационного пространства зачастую не увеличивает познавательную активность детей, а вот недостаточность новизны на селе может создавать более позитивный фон для развития самостоятельной познавательной активности, но, как правило, при определенной поддержке со стороны взрослых.

• [1] Взаимоотношения // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь: в 6 т. / ред.-сост. Л. А. Карпенко; под общ. ред. А. В. Петровского. Социальная психология. М.: Пер Сэ, 2005. С. 107.
• [2] Варга А. Я., Столик В. В. Тест родительского отношения // Психологические тесты / ред. А. А. Карелин. М.: ВЛАДОС, 2001. Т. 2. С. 144−152.
• [3] Варга А. Я. Структура и типы родительского отношения: автореф, дис… канд. психол, наук. М., 1986.
• [4] Маркова А. К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.
• [5] Максакова В. И. Организация воспитания младших школьников. М.: Просвещение, 2003. С. 8.
• [6] Там же. С. 46.
• [7] Максакова В. И. Организация воспитания младших школьников. С. 47.
• [8] Голубева Е. В. Влияние семейного экономического воспитания на развитие мотивационно-ценностной сферы младшего школьника: дис… канд. психол, наук. Таганрог, 2007.
• [9] Смирнова Е. U. Проблемы общения ребенка и взрослого в работах Л. С. Выготского и М. И. Лисиной // Вопросы психологии. 1996. № 6. С. 47.
• [10] Шнейдер Л. Б. Основы семейной психологии: учеб, пособие. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2003.
• [11] Там же. С. 556.
• [12] Максакова В. И. Организация воспитания младших школьников. С. 51.
• [13] Леонтьев А. Дети и бизнес // Народное образование. 2001. № 10. С. 171−173.
• [14] Там же. С. 171.
• [15] Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: Летний сад, 2000.
• [16] Мудрик А. В. Социализация человека: учеб, пособие. 3-е изд., испр, и доп. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2010.