Развитие метода проектов в других зарубежных странах. «Новое воспитание»

Нужно отметить, что часть исследователей указывают на более ранний опыт применения элементов метода проектов в Европе. Так, швейцарский исследователь Юрген Ёлькерс указывает, что первый опыт организации проектной деятельности обучающихся можно отнести к XVIII веку. Михаэль Кнолль датирует первое упоминание проектов в контексте деятельности учебных заведений 1702 годом, когда Королевская академия архитектуры в Париже объявила конкурс строительных планов, эскизы которых были названы проектами. В дальнейшем студенческие конкурсы проектов стали традиционными, в процессе работы над проектами студенты должны были «развивать фантазию и — в рамках классической традиции — приходить к оригинальному решению» [Цит. по: 9].

Во второй половине XIX века опыт студенческих прикладных проектов технической направленности перенимается немецкоязычными странами, и лишь потом из Европы приходит в Америку. Скудные сведения о том, что немецкий опыт проектов предшествовал американскому, почерпнуты из немецкоязычных источников конца XX в. Некоторые из этих работ изначально тенденциозны, поскольку посвящены историческому обоснованию приоритета европейской педагогики в организации проектной деятельности обучающихся. Например, М. Кнолль уже в названии одной из своих статей заявляет, что Европа, а не Америка была родоначальницей проектного метода в педагогике. Кроме того, «немецкие» проекты, видимо, по-прежнему носили конкурсный характер и не входили в состав учебного процесса, являясь частью внеучебной работы. Общедидактическим метод проектов становится лишь на рубеже XIX—XX вв.еков, и в период между 1900 и 1915 годами в США возникает проектное движение, которое приобретает мировой масштаб (метод проектов «возвращается» в Европу — уже как новейшая педагогическая разработка американцев) [Там же].

Селестен Френе (1896−1966) — известный французский педагог, создатель авторской школы. Свою педагогическую деятельность он начал в 1920 году в малокомплектной школе маленького городка в Приморских Альпах. В те времена в сельской местности Франции сохранялось множество маленьких начальных школ, где один учитель вел занятия одновременно со всеми учащимися, которым могло быть от 6 и до 14 лет. Именно такие школы имел прежде всего в виду Селестен Френе, разрабатывая свою педагогическую систему[10]. Осознав, насколько оторван процесс школьного обучения и воспитания от реальной жизни, молодой педагог начал знакомиться с передовыми концепциями воспитания и вскоре увлекся идеями «Нового воспитания». Такое наименование получила концепция, обоснованная Дж. Дьюи и широко распространившаяся на Западе именно в 20−30-е годы. Общей идеей, сплотившей всех сторонников «Нового воспитания» было решительное неприятие традиционной педагогики.

Материальная и техническая база, на которой строится вся система воспитания по С. Френе преследует «главную цель — сделать как можно более эффективной работу детей» [Цит. по:11]. «Школа проникнутая духом новой жизни, составляющая неотъемлемую часть социальной среды, должна привести в соответствие с достижениями прогресса не только свои помещения, учебные программы и распорядок жизни, но также орудия труда и технические средства» [Там же].

Школа С. Френе это модель трудовой школы. В педагогике С. Френе в качестве нового средства обучения вводились редакция и типография, с помощью которой в детском коллективе осуществляется создание, набор и печать текстов. Но в отличие от обычной школьной типографии, она несла на себе важнейшие дидактические и воспитательные функции. На типографском станке печатались свободные тексты, отражавшие знания и опыт детей. Они создавались на основе коллективной работы как над содержанием, так и над словами. Из отпечатанных свободных текстов составлялся школьный журнал на самые различные темы. Печатались также дидактические карточки, различные по содержанию и структуре. Для младших школьников предназначались карточки-вопросы и карточки — информации: ученик изучал информацию и отвечал на вопросы. Карточки для старшеклассников были полнее и сложнее. По существу, они представляли собой своеобразные учебные пособия: накапливая новые сведения, в т. ч. и хрестоматийного характера, ученик вносил их в карточку. Работая в типографии, редактируя печать, отсылая материал в др. школы, школьники различного возраста постоянно выступали как единый коллектив. Учебная деятельность была тесно связана с воспитанием. Это способствовало организации детского самоуправления. В первой половине дня школьники вели самостоятельную учебную работу. Учитель помогал, консультировал, проводил групповые и индивидуальные занятия. Во второй — дети работали в мастерской, в лаборатории, в подсобном хозяйстве, занимались спортом. Заканчивали учебный день общим собранием, на котором ученики и учителя подводили итоги дня. Каждый ученик и каждый класс имели свои программы деятельности на день, неделю, месяц [Там же].

Петер Петерсон (1884−1952) выдвинул идею «йена-плана», нацеленного на пробуждение сознательности и активности учеников. Предложенная им система организации работы в школе сочетала индивидуализацию учебно-воспитательного процесса с коллективной деятельностью учащихся. Школа заменялась воспитательной общиной, в которой должны были сочетаться самостоятельность учеников и их подчинение определенным правилам. Обучение в рамках «йена-плана» проводилось комплексно на основе тематической интеграции учебного материала, организовывались разнообразные виды работы в группах учеников. В основе деятельности школы на основе «йена-плана» лежали принципы уважения к личности, сочетания свободы и самостоятельности детей и их взаимозависимости в повседневной жизни, учебе, труде, тесная связь детей, учителей и родителей. Классы заменялись четырьмя разновозрастными группами (численностью 30−40 человек). Старшие учащиеся выступали в роли опекунов, помощников для младших. Внутри групп на основе текущих интересов учащихся, их индивидуальных «рабочих линий» образовывались временные, свободно создаваемые школьниками подгруппы, состав которых мог меняться в зависимости от видов учебной работы [12].

Комплексное обучение выстраивалось на основе тематической интеграции учебного материала. Его содержание в первые годы определялось преимущественными интересами самих учащихся, впоследствии (с пятого-шестого учебного года) все более направлялось учителем. Обучение строилось на индивидуальном продвижении воспитанника по учебной программе с переходом из одной подгруппы в другую, выполнении индивидуальных и групповых заданий-проектов, сочетании самостоятельной учебной работы с взаимопомощью в подгруппе. Урок заменялся разнообразными видами учебной работы. В малых группах (3−5 человек) это была работа над проектами, результатами которой могли стать подготовка какой-либо экспозиции, конструирование модели, совместный доклад и др.; в парах — задания по правописанию, практические занятия и т. п. Помимо этого, использовались такие виды учебных занятий, как свободная работа (выполнение заданий-упражнений, учебные игры) и групповое обсуждение ученических работ, вопросов жизни группы или школы. Важное место в деятельности школы занимали открытие учебной недели, подведение ее итогов, отчетные выставки и другие общешкольные мероприятия.

В «йена-плане» учителя ориентировали учащихся на самостоятельную оценку результатов учебной деятельности, взаимооценку, высказывали благожелательные, корректирующие суждения, избегая жестких оценок. Перевод из одной группы в другую осуществлялся на основе «общей зрелости» учащихся, их личностного роста. Групповая организация жизни школы служила средством «духовной общинности», внутреннего роста, в процессе которого ребенок имел возможность «довести свою индивидуальность до личности» [Там же].

В основе педагогической практики бельгийского педагога Жан-Овода Декроли (1871−1932) лежит теория центров интересов ребенка. Будучи, кроме педагога, еще и врачом и психологом, Декроли стал горячим сторонником «нового воспитания». В 1901 году открыл недалеко от Брюсселя «Институт для дефектных детей». В 1907 г. создал для нормальных детей «Школу жизни через жизнь». С 1920 г. профессор гигиены и лечебной педагогики Брюссельского университета. Педагогические идеи: Ж. О. Декроли писал: «Я имею целью создать связь между науками, заставить их сойтись в одном центре. Этот центр — ребёнок, к которому всё сходится, от которого всё расходится». Декроли писал, что педагогическая деятельность должна помогать осознанию ребенком собственного «Я», познанию среды обитания, где ему предстоит осуществить свои идеалы, цели и желания. Ж. О. Декроли считал, что школа должна быть вне политики и надклассовой. Основная цель воспитания — к жизни, для жизни, через жизнь. Ж. О. Декроли писал: «Воспитание должно быть умственным, нравственным и физическим, но, кроме того, оно должно быть приспособлено к склонностям каждого ребёнка, должно также помогать приспособлению к зрелой жизни». Центр педагогического процесса — ребёнок, его внутренний мир, потребности, интересы, способности.

Ребёнку важнее только знать самого себя, как у него всё устроено, как работают его органы, каково их назначение. Почему он чувствует голод, жажду, холод, сонливость, почему он боится или сердится, какие у него недостатки и качества. Поэтому важный принцип — концентрация программы школы в круг центров интересов: «Ребёнок и его организм», «Ребёнок и Вселенная» и т. д. Педагог играет роль помощника и консультанта. А. И. Пискунов пишет: «Основой обучения, и воспитания у О. Декроли стали учебные комплексы, названные им „центрами интересов“, сущность которых состояла в организации работы детей вокруг таких тем, которые более отвечают детским интересам и потребностям. Конкретно это выражалось в том, что на занятиях дети наблюдали, читали, писали, рисовали, лепили и т. д. только то, что было связано с заданной им темой». Ж. О. Декроли создал систему дидактических игр, обеспечивающих сенсорное развитие детей.

Игра, по Ж. О. Декроли, — радостная творческая деятельность. Для развития мышления предложил систему классификации и коллекционирования. Выступал против формализма в обучении и воспитании; оторванности школы от жизни; зубрёжки; игнорирования интересов детей. [Цит. по: 13, 218].

Таблица 4. Периодизация становления метода проектов в зарубежной педагогике. [8].

учебный воспитательный педагогический дьюи.