Становление метода проектов в США. «Наш метод школьной работы»

Идея «конструктивного» обучения была поддержана профессором Колумбийского университета Ч. Р. Ричардсом, который впервые употребил термин «проектное обучение». Отвечая требованиям педагогического прагматизма Джона Дьюи, согласно которым ребенок не должен «набиваться как гусь знаниями», а должен как в жизни «развивать инициативу, творчество, участие», данный вид обучения стал методом «прогрессивной педагогики». Долгое время подобная организация учебно-познавательной деятельности школьников, которая охватывала как учебное, так внеучебное время, носила название «метода целевого акта». Только в 1908 году заведующий отделом воспитания сельхозшкол Д. Снезден употребил слово «проект», говоря об инновационных методах, а в 1911 году Бюро воспитания США узаконило термин «проект» применительно к образовательному процессу Универсальное использование метода проектов обусловило его новое определение, которое дал профессор педагогического колледжа при Колумбийском университете в Нью-Йорке Уильям Хёрд Килпатрик (1871−1965 гг.). Он первым предпринял попытку оформления теории метода проектов в статье, опубликованной в 1918 году в журнале «Рекорды педколледжа» — ведущем журнале американской школьной педагогики. Статья называлась просто — «Метод проектов» и имела необычайный успех. ].

С начала XX в. метод проектов становится необыкновенно популярным в американской школе. Он как нельзя лучше соответствует духу и укладу жизни предприимчивых жителей Соединенных Штатов. Американцы назвали метод проектов — «наш метод школьной работы». «Лозунг, выдвинутый профессором Киллпатриком: «Все из жизни — все для жизни», нашел большой отклик у американских педагогов [Цит.по: 1, 4] .

Профессор Килпатрик считал, что дети должны не только исследовать и самостоятельно экспериментировать, но и самостоятельно ставить для себя экспериментаторские задания: «…пусть они измышляют и строят „проекты“, пусть самостоятельно добиваются их осуществления» [Цит. по: 6, с. 78]. При этом роль педагога видоизменяется: он уже не инструктор-советник, он инструктор-организатор, вся роль которого сводится к распределению, организации материала; что же касается самой инициативы, самих исследовательских заданий, то они должны исходить не сверху, а снизу, т. е. от учащегося.

Что касается самого проекта, под это понятие, по мнению профессора Килпатрика, подходит всякая активность, необходимо только, чтобы она освещалась ясно поставленной целью и согревалась горячим стремлением к ее осуществлению.

" Ученик, пишущий письма (если только он горячо увлечен этой целью), ребенок, внимательно вслушивающийся в рассказ, Ньютон, обосновывающий движение Луны на принципах мировой динамики, Демосфен, пытающийся поднять греков на Филиппа, Леонардо да Винчи, пишущий свой «Тайный Вечер», мальчик, разрешающий с сознательной целью геометрическую задачу — все это примеры индивидуальных целевых актов (проектов)" , — говорит профессор Килпатрик [Цит. по:7].

Проекты могут быть и групповые. Например: класс, придумывающий игру; группа мальчиков, играющих в футбол; трое учеников, готовящихся к постановке пьесы перед своими товарищами.

В качестве мерила ценности тех или иных проектов профессор Килпатрик степень выдвигает степень заинтересованности индивида, его сердечного увлечения поставленной целью. Итак, главнейший основополагающий теоретический принцип проект-метода: исходить из интересов самого ребенка, а не из программ и учебных планов, составленных взрослыми, т. е. из детских интересов сегодняшнего дня, непосредственно связанных с его текущими практическими и духовными нуждами.

Действие, и только оно, во всем его капризном разнообразии; действие, но опять-таки не по чьей-либо внешней указке, а непосредственно вытекающее из цели, поставленной себе ребенком, — вот это и есть единственное педагогическое приемлемое содержание школьной работы, единственный предмет преподавания. Научить не усваивать и не впитывать в себя определенные факты и правила, а действовать; упражнять ребенка в умении ставить себе задачи, выполнять, доводить до конца намеченные проекты, — вот главное задание школы [6, с. 81].

Джон Дьюи критиковал некоторые идеи своего ученика Уильяма Килпатрика и считал, что не стоит выстраивать все образование вокруг проектного метода, так как он кратковременен, непостоянен, часто случаен и тривиален, что явно не достаточно для полноценного образования. Знание, которое учащиеся получают в процессе проектной деятельности, отличается техничностью и мало дает теории, поэтому Дьюи рекомендовал сочетать метод проектов с другими методами [1, 15].

" Представьте себе девушку, которая сшила себе платье. Если она вложила душу в свою работу, работала охотно, с любовью, самостоятельно сделала выкройку и придумала фасон платья, самостоятельно его сшила, то это и есть образец типичного проекта, в самом педагогическом смысле этого слова" [ Цит. по:1, 4].

В то время проект-метод стал сенсацией в американском педагогическом мире; им живо интересовались американские педагогические журналы, посвятившие ему целый ряд статей, в том числе и критических [6, с. 83]. В этой связи хотелось бы осветить эксперимент, проведенный профессором Коллингс в одной из школ штата Миссури, по последовательному и целостному проведению этой идеи в экспериментальной школе [6; 9]. В своей книге «Опыт работы американской школы по методу проектов» Коллингс подробно описал использование метода проектов в школах и привел итоги сравнительного анализа результатов экспериментальных и контрольных школ. В исследовании констатируется, что учебная программа «может быть полностью выбрана из целей, поставленных себе детьми в реальной жизни» [Коллингс, 1926].

В 1917 г. одна небольшая сельская школа в штате Миссури была превращена в экспериментальную школу, и ей было поставлено следующее практическое задание: выяснить, «может ли быть курс сельской школы составлен непосредственно из целей, поставленных себе мальчиками и девочками в реальной жизни» [Цит. по: 9], а если так, то в какой мере, с какими результатами и при каких условиях? Опыт продолжался 4 года (с 1917 по 1922 год).

В конце четырехлетнего периода практические достижения этих трех школ были подвергнуты анализу и сравнению. Выбор школ, подлежащих наблюдению и сопоставлению, определялся максимально большим сходством по следующим аспектам:

одаренность детей и их достижения в различных предметах — чтении, письме, арифметике и т. д.; отношение к школе, воспитание и поведение за стенами школы;

национальность родителей, их материальное положение, воспитание, отношение к школе, поведение в доме и обществе;

общественно-культурный и экономический уровень данной местности;

продолжительность учебного периода; курс обучения, пройденный детьми, школьное оборудование и размер инспектирования;

число учителей, их педагогический опыт и оплата учительского труда.

По всем этим пунктам экспериментальная школа даже несколько уступала контрольным.

К числу несовпадающих факторов следует отнести оборудование. Контрольные школы пользовались обычными учебниками, причем самыми лучшими, и учебными руководствами. Библиотека экспериментальной школы содержала огромное количество рассказов, описаний, экскурсий, игр, журналов. Оборудование контрольных классов включало традиционные географические карты, глобусы, картины и другие иллюстративные материалы. Весь педагогический арсенал экспериментальных школ состоял из лабораторных и строительных материалов, разного рода инструментов, хозяйственного инвентаря.

Необходимо отметить, что экспериментальная школа в начале четырехлетнего периода не имела ни предварительно выработанных программ, ни учебников, вообще никакого заранее проработанного плана.

Но уже к концу первого года сложилось следующее расписание (см. таблицу 2).

Таблица 2. Расписание занятий экспериментальной школы.

Профессор Коллингс предложил первую в мире классификацию учебных проектов:

" проекты игр" — детские занятия, непосредственной целью которых является участие в разного рода групповой деятельности (различные игры, народные танцы, драматизации, разного рода раз влечения и т. д.);

" экскурсионные проекты", которые предполагали целесообразное изучение проблем, связанных с окружающей природой и общественной жизнью;

" повествовательные проекты." — разрабатывая их, дети имели целью «получить удовольствие от рассказа в самой разнообразной форме»: в устной, письменной, вокальной (песня), художественной (картина), музыкальной (игра на рояле) и т. д.;

" конструктивные проекты" нацелены на создание конкретного, полезного продукта: изготовление кроличьей ловушки, приготовление какао для школьного завтрака, строительство сцены для школьного театра и др. [1, 4].

В экспериментальной школе, работавшей под руководством Коллингса исключительно по методу проектов, за один первый год работы было задумано, проработано и доведено до конца самими детьми 58 «экскурсионных проектов»; 54 «проекта игр»; 92 «конструктивных проекта»; 396 «повествовательных проектов» [там же].

К типичному примеру экскурсионного проекта 1-й группы профессор Коллингс относит такой. Однажды на одном из собраний своей группы Карлу захотелось узнать, почему мисс Мерфи сажает подсолнухи только на задворках своего сада, а не внутри, как все другие цветы. Недолго думая, ребята решают посетить сад мисс Мерфи на следующий же день. Они внимательно выслушивают объяснения мисс Мерфи о том, что подсолнухи защищают ее огурцы от слишком сильного действия солнца. Итог: дети подробно знакомятся с практическим значением подсолнухов и заявляют о своем решении непременно посадить их в своем саду; кроме того, ребята задаются вопросом: «Чем садовые подсолнухи отличаются от диких?» И это дало толчок к новому проекту [Цит. по:7].

Четырехлетняя работа школы доказала, что дети способны ставить себе весьма разнообразные цели и вполне способны работать над их осуществлением, что свидетельствует о развитии их инициативы, суждения и самообладания. По окончании четырехлетнего эксперимента, ученики были подвергнуты специальному тестированию по главным предметам начальной школы обычного типа: по чтению, письму, арифметике, географии. Полученные данные были сопоставлены с данными контрольных школ. Кроме того, эти достижения были сопоставлены со средними достижениями общественных школ, взятыми из статистических отчетов [там же]. Приведенные в книге профессора Коллингса данные (Е. Коллингс «Опыт работы американской школы по методу проектов») свидетельствуют, что практически по всем параметрам (успехи учеников, их отношение к школе и образованию, поведение вне школы, отношение родителей к школе, жизнь сообщества, формирующегося вокруг школы) экспериментальные школы превосходят контрольные [8].

Педагоги, использовавшие метод проектов, высоко оценивали его эффективность и стремились совершенствовать навыки его применения.

В США на волне интереса к методу проектов, возникли многочисленные педагогические течения, различающиеся по целям и формам (таблица 3) [там же].

Таблица 3. Методы и формы обучения в педагогике США, заимствовавшие идеи метода проектов.