Эволюционность и поэтапность развития инклюзивной практики;

Системный характер изменений ценностных, организационных и содержательных компонентов инклюзивного образования и их непрерывность;

Соответствие содержания, приемов и методов обучения и воспитания возможностям и потребностям ребенка (природосообразность образования);

Следует также отметить, что существует достаточно большое количество разнообразных моделей образовательных систем. Среди основных: Развивающего обучения (В. В. Давыдов, В. В. Рубцов и др.); Традиционная (Ж. Мажо, Л. Кро, Ж. Капель, Д. Равич, Ч. Финн и др.); Рационалистическая (П. Блум, Р. Ганье, Б. Скиннер и др.); Феноменологическая модель образования (А. Маслоу, А. Комбс, К. Роджерс и др.); Неинституциональная модель (П.Гудман, И. Иллич, Ж. Гудлэд, Ф. Клейн, Дж. Холт, Л. Бернар и др.) [цит. по 1].

Подобные модели всегда существуют как один из элементов, этапов проекта преобразования системы [7]. Но в данной работе мы хотим рассмотреть «глубинные» основы самой методологии моделирования инклюзивного образования и ее отдельных компонентов. Это объясняется тем, что современный момент является «переходным» к принципиально иной цивилизационной парадигме — постмодернизму [2] и, одновременно, «вступлением» в постнеклассический этап научной картины мира (по В.С. Степину), который фактически становиться началом этой цивилизационной эпохи человеческой истории.

Отсюда возникает потребность не просто очередного реформирования образовательной системы, но значительной корректировки мировоззренческих инвариантов (универсалий) ее научного анализа, уточнения, а в некоторых случаях и изменения, самой категориальной «матрицы» системного моделирования. Поэтому, оценивая инклюзивное образование как современную инновационную образовательную систему, моделирование последней должно опираться на наиболее современные методологические представления. В первую очередь, речь идет о применении синергетической концепции, что находит подтверждение в работах современных методологов [8, 14, 15]. Мы считаем также необходимым введение в категориальную матрицу системного анализа таких дополнительных категорий как триадность анализа, синхрония (синтонность) структурных изменений, фрактальность (самоподобие) моделируемых систем [9, 11]. Точно также необходима и разработка временных атрибутов этапов развития системы, для чего, опираясь на общую теорию гармонии систем, необходимо введение категории меры, определяющей «…характер „фазного“, ступенчатого движения от одного состояния к другому» [13, С. 248] Подобная «мерность» как еще одна методологическая «универсалия» опирается на теорию обобщенных фибоначчиевых инвариантов. Нами была показана возможность использования этой теории и непосредственно ряда Фибоначчи применительно к анализу периодизации психического развития ребенка [10]. .

На этой же методологической основе базируется уже зарекомендовавшая себя на практике авторская модель оценки психического развития ребенка [12].

В методологии моделирования инклюзивного образования могут быть эффективно использованы такие синергетические концепты как «управляющие параметры», «параметры порядка», «принцип подчинения», «точки бифуркации» и др. Приведем отдельные примеры моделирования инклюзивного образования на основе синергетического подхода Объем и практическая направленность статьи не позволяет дать более системно-целостное описание методологической модели инклюзивного образования. .

Что является «движителем» инклюзивных процессов? Почему они вдруг стали развиваться в нашей стране? Здесь можно говорить о совокупности нескольких постоянно действующих факторов (в синергетике — управляющих параметров). Первым из них является гуманистическое развитие общества, появление международных Конвенций и Актов, посвященных инклюзии как процессу цивилизационных изменений в образовании. Без этих общемировых тенденций, без ориентации нашего государства и института образования на мировые ценности инклюзивное образование вряд ли вышло бы из стадии отдельных точечных инноваций и практик. Сюда же можно отнести и родительское движения, общее повышение правовой грамотности родителей детей с ОВЗ. Таким образом, развитие международного законодательства и, соответственно, отечественной нормативно-правовой базы является «мотором» продвижения инклюзивных процессов — одним из ее управляющих (внешних) параметров.

Другим из этих параметров следует рассматривать уже упомянутое противоречие между «традиционностью» нашей образовательной системы и цивилизационными вызовами, требующими ее значительного преобразования. Существуют и некоторые другие факторы, которые следует рассматривать как внешние управляющие параметры. Понимание подобных закономерностей позволяет оценить и прогнозировать характер, динамику и этапность изменений инклюзивной практики — траекторию ее развития в целом.

Другой категорией синергетики являются параметры порядка Параметры порядка — независимые переменные, к которым может быть сведено все многообразие процессов и динамических характеристик без потери значимой информации о состоянии системы. — присущие самой системе переменные в целом определяющие ее развитие в соответствии с «принципом подчинения» Принцип подчинения — возможность представления всего многообразия динамических характеристик системы в виде функций параметров порядка. В соответствии с заявленной категорией триадности анализа к параметрам порядка нами отнесены: организационный (управление инклюзивным образовательным процессом, его организация, в том числе, внутренние нормативные акты и приказы); содержательный (объем информации и знаний, разноуровневые УМК, технологии сопровождения инклюзивных процессов, кадровый потенциал); ценностный (изменение философии самого образования, принятие философии инклюзии всеми участниками образовательного процесса, изменения отношений между ними). В рамках предлагаемой методологии моделирования именно эти параметры рассматриваются нами как системообразующие. Планируемые и предпринимаемые изменения этих компонентов также позволяют прогнозировать и, в определенной степени, управлять динамикой и характером изменений инклюзивной образовательной системой на отдельных этапах ее развития.

В свою очередь, заявляемая категория фрактальности (системного самоподобия) позволяет рассматривать моделируемые структуры с использованием одной и той же категориальной матрицы. Например, использование триадной организации системного анализа позволяет рассматривать каждый отдельный компонент как состоящий из трех элементов, каждый из которых, в свою очередь, может быть «расщеплен» на три составляющие и т. д. Например, деятельность ПМПК (см. далее) может быть смоделирована с точки зрения организации деятельности, ее содержания и ценностных составляющих (отношения между специалистами в ситуации междисциплинарного подхода, ценностные позиции специалистов по отношению к ребенку с ОВЗ и его родителям и т. п.). В этом же «ключе» категория триадности может быть включена и в систему повышения квалификации специалистов ПМПК, где рассматривается трехкомпонентная модель деятельности ПМПК (ценностные основания, содержание, особенности организации включения детей с ОВЗ в инклюзивную практику общеобразовательных учреждений). Точно так же возможен анализ структур и компонентов инклюзивного образования с точки зрения фрактальности их организации, содержания, дальнейшей структурной дифференциации.

Очевидно, что такая иерархическая структурная организация системы не может существовать не опираясь на закономерности соотношения своих элементов и соотносительностью динамики и характера развития каждого из них. Подобная ситуация разрешается с введением категории синхронии (гармоничности, синтонности) системного развития и меры, которая отражает инвариантные динамические соотношения структурных изменений самоорганизующихся, эволюционирующих систем [13]. В этой ситуации аксиоматизируется синхронность структурных перестроек компонентов (и составляющих их элементов) на новые системнореагирующие уровни и соотносительная динамика этих преобразований. Именно в этом случае возможно достижение определенной гармонической целостности всей системы, что дает возможность эффективного прогнозирования дальнейшей траектории ее развития. Подобные «переходы», определяемые в синергетике как «точки бифуркации» являются моментами «разрывов» непрерывности, кризисным состоянием системы, характеризуются определенной хаотичностью и рассматриваются в качестве границ этапов ее развития. Подобная методология анализа этапности развития систем была предложена нами применительно к психическому развитию ребенку и получила достаточно эффективное подтверждение в диагностической и коррекционно-развивающей деятельности [10].

Таким образом, одновременное (синхронное) изменение компонентов инклюзивного образования по всем трем параметрам (организация, содержание, ценности), обладающее определенным характером и динамическими закономерностями дает возможность прогнозируемого развития целостной системы. Примером такого гармоничного изменения системы может служить принятие Закона «Об образовании лиц с ОВЗ в Москве» (внешний управляющий параметр) и некоторых Приказов по Департаменту образования Москвы и окружным управлениям образования, регламентирующих деятельность ОУ по включению в них детей с ОВЗ (компонент одного из параметров порядка). Одновременно завершился первый этап деятельности городской экспериментальной площадки по разработке технологий психолого-педагогического сопровождения инклюзивного образования", что позволило создать определенный объем знаний и технологий. Фактически одновременно (по распоряжению Департамента Москвы) было проведено повышение квалификации специалистов образовательных учреждений, реализующих инклюзивную практику, в том числе, специалистов ПМПК и управленческо-административного состава. Это позволило задать определенные ценностные установки всем участникам этого инновационного проекта, создало необходимый для начального этапа развития системы объем знаний и компетенций специалистов. Таким образом, вся система инклюзивного образования Москвы перешла на новый уровень (и этап) своего функционирования.

В то же время, любые рассогласования в структурообразовании системы по линиям действия выделяемых параметров порядка, нарушающие синхронность перестроек и их меру (динамику) могут «перевести» всю систему на иную траекторию развития, приводящую к ряду негативных эффектов. Подобным примером может служить форсирование инклюзивных процессов в образовании исключительно за счет наращивания количества инклюзивных ОУ, не соизмеренное в своей динамике и мере с развитием других компонентов (в том числе, необходимых подзаконных актов и приказов, объема обученных специалистов, разработкой необходимых методических рекомендаций, технологий и приемов работы, недостаточной трансляции философии и идеологии инклюзии среди специалистов и в обществе и т. п.).

Естественно, что в структуре инклюзивного образования присутствует достаточно большое количество упорядоченных по отношениям элементов. В данной статье, в качестве примера реализации предлагаемой модели, мы рассмотрим один из наиболее важных элементов — психолого-педагогическое сопровождение, модельные составляющие которого в настоящее время интенсивно разрабатываются силами специалистов городского ресурсного центра по развитию инклюзивного образования МГППУ. К ним, в первую очередь, следует отнести:

Модель деятельности психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК);

Модель деятельности координатора ОУ по инклюзивному образованию;

Модель инклюзивной службы сопровождения детей раннего возраста;