Академическая мобильность в Российской империи

Академическая мобильность преподавателей и студентов долгое время давала и дает им возможность получить необходимые знания и опыт не только в любом университете своей страны, но и университете зарубежном.

Что же такое мобильность и как связана с образованием и его этапами? Как происходил данный процесс «обмена» студентами и профессорами в дореволюционной России? Как много людей оставалось работать там, где училось? Была ли разница между отдельными факультетами и университетами в целом? Разбору этих вопросов с учетом особенностей дореволюционной России и исторического контекста посвящен ряд работ современных российских исследователей [Андреев 2000; Лоскутова 2009; Костина 2011; Костина 2012; Грибовский 2013]. Основываясь на них, можно понять, как в царской России появилась профессиональная университетская мобильность, что она собой представляла и каковы были ее последствия.

В узком смысле слова под академической мобильностью понимается географическое перемещение студентов, профессорско-преподавательского состава высших учебных заведений и ученых из различных научных областей. Эти передвижения включают в себя как краткосрочные визиты на конференции, так и максимально долгосрочное пребывание с целью проведения исследований или обучения [Jцns 2009]. Кроме командировок для проведения научных исследований и участия в различных съездах и мероприятиях, Михаил Грибовский [Грибовский 2013] выделяет еще один вид академической мобильности, характерный для Императорской России, при которой преподаватели выезжают за границу — стажировки «профессорских стипендиатов» во время подготовки к профессорскому званию.

В России в 1828—1839 гг. вопросы, связанные с массовой подготовкой преподавателей для российских университетов, решал Дерптский профессорский институт, обучение в котором было обязательным для того, чтобы отправиться учиться за границу. Разные отечественные высшие учебные заведения отправляли своих воспитанников в Дерпт, но не все они удачно его оканчивали, потому что на эффективность деятельности Профессорского института во многом влияли «личные качества, человеческие черты и обстоятельства жизни воспитанников» [Костина 2011, с. 226].

Наиболее привлекательной страной в плане проведения каких-либо научных исследований и повышения квалификации была Германия, а в академической мобильности особую роль сыграл Геттингенский университет. Он быстро достиг славы, благодаря чему в течение XVIII в. не только российские дворяне и студенты посещали Геттинген, но и его собственные выпускники, разъезжаясь по свету, попадали в Россию, а в начале XIX в. он стал основным партнером России. Московский университет, отправляя студентов за границу, «указывал им строгую программу изучаемых предметов», потому что надеялся, что те, вернувшись, станут профессорами, потому как в России не хватало преподавателей. Помимо простого гостеприимного отношения геттингенцев к российским студентам, можно видеть еще и то, что русские профессора, присутствовавшие там, испытывали симпатию к России, а потому «приветствовали ее уроженцев». Российско-немецкая связь действовала не более 10 лет, постепенно из России исчезли немецкие профессора, российских студентов перестали отправлять за границу. Однако главная цель все же была достигнута — «произошла первая подлинная встреча русского высшего образования с европейской наукой» [Андреев 2000].

Стоит отметить, что если вопросами академической мобильности в целом занимаются и отечественные, и зарубежные исследователи, то ее изучением с учетом исторических российских реалий ранее мало кто занимался, а потому имеющихся данных недостаточно для того, чтобы пролить свет на все ее аспекты. Тем не менее, предпринимались попытки проанализировать этот процесс и ответить на вопрос о том, как данное явление было связано с образованием, его этапами и последующей научно-преподавательской деятельностью.

Так, в поле зрения Марины Лоскутовой [Лоскутова 2009] попали российские высшие учебные заведения второй половины XIX в., то есть того периода времени, когда на мобильность так или иначе могли повлиять события, происходившие в тот момент в истории Российской империи. К числу таких событий относятся, прежде всего, смена правителя, эпоха «Великих реформ» 1860-х гг. и реформирование системы высшего образования посредством введения в 1884 г. нового университетского Устава.

В ходе исследования профессорско-преподавательского состава всех четырех факультетов Петербургского университета и физико-математического факультета Казанского университета Лоскутова [Лоскутова 2009] сделала выводы о том, что были значительные различия в географической мобильности их служащих.

Так, представители гуманитарных и физико-математических факультетов были в разной степени мобильны в отношении переездов в другие отечественные или иностранные университеты. Такой же вывод можно сделать и об университетах в целом. Во-первых, высшие учебные заведения находились в разных концах России. Во-вторых, столичный и региональный университетские города по ряду причин давали своим воспитанникам разные возможности для дальнейшей деятельности и самореализации.

Значительное число профессоров второй половины XIX в. были воспитанниками не иностранных, а российских университетов. При этом они чаще всего получали высшее образование там, где родились и провели детские годы [Лоскутова 2009], о чем, впрочем, можно говорить с осторожностью, так как данные о месте рождения и получения среднего образования отличаются своей неполнотой — как правило, такая информация известна примерно в 60% случаев [Куприянов (в печати)]. Однако для осуществления научно-педагогической деятельности профессора и преподаватели могли чаще перемещаться по территории Российской империи из одного университета в другой, в результате чего уровень мобильности повышался [Лоскутова 2009].

Если говорить о том, сколько университетских служащих побывало за границей в начале XX в., то среди тех, кто ездил учиться, это только десятая часть, в то время как в командировку за рубеж отправлялись почти все. Мобильность стала способом объединения западноевропейской и российской науки, благодаря которому происходил «рост научного потенциала российских университетов» [Грибовский 2013, с. 72].

Университетские преподаватели, которые получили степень и стали профессорами, «старались в течение службы бывать с научными целями в европейских университетах» и часто возвращались в те высшие учебные заведения, где проходили стажировку [Грибовский 2013, с. 69]. Некоторые из них, получив ученые степени, необязательные по Уставу 1804 г., но ставшие главным требованием после реформы 1835 г. для получения профессорских должностей [Костина 2012], возвращались в родной университет с целью занять там кафедру.